对外汉语教学的基本特点

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对外汉语教学的基本特点范文第1篇

    (一)课程设置

    关于对外汉语专业课程设置的研究论文很多,李薇的《关于对外汉语专业课程设置的思考》(湖北经济学院学报(人文社会科学版),2011年7月),周卫华等都对外汉语专业总的课程设置进行了分析,并提出对外汉语专业的课程设置应该更符合对外汉语专业的特点。在这些研究分析中,他们大致都认为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”、“对外汉语教学概论”属于基础理论的语言类方面,都应该开设,但就如何开设这些课程的问题,他们都未论及。上文已经提及,语言学相关课程的设置一般是:先“现代汉语”,然后是“古代汉语”、“语言学概论”,最后才是“对外汉语教学概论”。笔者认为此课程设置不合理。因为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”三门课程在汉语言文学等其他专业也开设,这三门课程还不能突出对外汉语专业的特点,相对的,学生们的重视程度就会低。另外,最主要的是这三门课程理论性都比较强,如果不联系教学法进行相应的教学实践练习,不学以致用,那么知识就很容易被忘记。而按照现有的课程设置,在相应的课程中也没有足够多的时间让老师组织学生进行教学实践练习。

    (二)教材方面

    教材是教学的一个主要基础和依据,引导着教师教学,也制约着教师的教学。因此,教材的质量在很大程度上影响着整个教学的质量。目前“现代汉语”、“语言学概论”虽然有不少版本,但目前还没有一本专门针对对外汉语专业设计的教材。而“对外汉语教学概论”的教学版本虽然也很多,但几乎所有的版本在语言要素教学那一部分都会先简要地介绍语言要素的一些理论知识。教师在教学过程中不太好处理这部分内容。如果不详细讲解,因为之前学生们在学“现代汉语”、“语言学概论”等专业必修课时没有打好基础,学生就回忆不起之前学过的相关内容,甚至是一直都不理解。那么之后的关于相关语素教学的知识就更不好教授给学生。而如果详细讲解的话,课时方面又不够,并且因为之前学生已经学过了“现代汉语”、“语言学概论”,所以他们总有“炒夹生饭”的感觉,学习效果不理想。

    (三)教学法方面

    由于“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”这三门课程其他汉语言文学专业也有,课时也有限制,且教材针对性不强,所以教师在对外汉语专业进行这两门课程的教学时,教学法往往都和教其他专业一样,而这样的教学效果也往往不理想。而在“对外汉语教学概论”课程上,教师在处理语言要素知识方面也存在难度,教学效果往往也不理想。

    在课程设置、教材编写和教学法方面的改革

    (一)课程设置:一主干,二枝干

    课程设置应该以人才培养目标为基础,对外汉语专业的学生学习语言课程相对专业对口的就业是:中学教师、对外汉语教师(现在一般只能进一些对外汉语培训公司)或继续深造。笔者认为为了实现对外汉语专业的培养目标,可按照“一主干、二枝干”思路开设课程。“一主干”指“对外汉语教学概论”课程,因为“对外汉语教学概论”课程中介绍的语言要素主要是现代汉语方面的,所以笔者认为“古代汉语”可单独做一门课程在大二下学期开设。而其他课程,即“现代汉语”和“语言学概论”作为“二枝干”应穿插在“对外汉语教学概论”课程中讲解。具体课程设置如下:大一开始开设“对外汉语教学概论”课程,在该课程中,首先介绍对外汉语的相关知识,讲到语言要素时,就先进行“现代汉语”以及“语言学概论”相关知识的详细讲解,然后再进行“对外汉语教学概论”其他知识方面的讲解。

    (二)教材方面

    根据以上课程的设置,编写相应的教材。通过比较分析“对外汉语教学概论”课程的不同教材,如陈昌来的《对外汉语教学概论》(复旦大学出版社,2005年4月)、周小兵的《对外汉语教学入门》(第二版,中山大学出版社,2004年4月)、周健、彭小川、张军的《汉语教学法研修教程》(人民教育出版社,2004年6月)、刘珣的《对外汉语教育学引论》(北京语言大学出版社,2000年1月)等,笔者认为主干课程“对外汉语教学概论”的教材可按以下内容编写。第一章:学科论。主要介绍对外汉语教学的性质、特点、学科现状和趋势以及语言学习的一些基本概念等。这可以让对外汉语专业的大一新生进学校就了解自己专业的特点与相关知识,指引着他们以后的学习。第二章:语言要素和文化教学。这章主要进入“现代汉语”、“语言学概论”知识的讲授。与传统学习角度不同的是,学生们是以如何教会留学生语言要素的角度去学“现代汉语”、“语言学概论”知识。第三章:对外汉语教学过程论。这章主要介绍对外汉语教学复杂的、多层次的过程,包括对外汉语教学的总体设计、教材评估和选用原则、课堂教学的特点和要求、对外汉语教学的测试和评估记忆对外汉语教学的师资培养和评估。这章主要是让学生从总体上了解对外汉语教学过程。第四章:对外汉语教学阶段论。这章主要介绍如何对对外汉语教学中不同阶段的学生进行教学。第五章:对外汉语教学课型论。这章主要介绍如何对不同课型进行教学。第六章:对外汉语教学研究论。有不少《对外汉语教学概论》版本把这章放在“语言要素和文化教学”前面,笔者认为这章放在最后比较恰当,因为对外汉语教学的研究必须要有一定的实践基础,先掌握了一些基本的语言学理论基础以及实践才能更好地进行理论研究。

    (三)教学法方面

    在新的课程设置安排和新教材使用后,教学法就显得更为重要。总的来说,笔者认为应该贯彻“以学生为主”的教学原则。因为我们的“主干”课程“对外汉语教学概论”教学目的就是培养学生如何进行对外汉语教学,学生是实施对外汉语教学的主体。在具体的教学中,教师应该遵循如下原则:

    1.专业性

    在进行教学的时候,我们首先要明确专业目标,从专业角度出发。对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。[2]所以在进行语言学课程教学的时候,教师应强烈意识到“是教学生如何去进行对外汉语教学和研究”。如在进行“对外汉语教学概论”语言要素中的语音要素讲解时,传统的课程设置下,教师在“现代汉语”课中可能只会详细地讲解发音部位和发音方法是什么,从理论上进行总结。而在强调“专业性”的原则下,我们应从“如何让留学生学会发辅音”的角度去教对外汉语专业学生。比如,讲辅音“zh、ch、sh”时,我们可以先讲“s”,因为从留学生学习汉语的角度考虑,一般的语言都有辅音“s”,我们可以用“以旧带新”的方法教学留学生,先由“s”带出“sh”:发“s”时是舌尖平伸放在上齿背那(舌尖前音),但不能紧挨着上齿背要留一条缝(擦音),然后发音出来即可,但要注意不要太用力(是清音)。而发“sh”时,只要把舌尖翘起放在硬腭前部,其他方面同发“s”时一样即可。而发“zh”、“ch”时,只要在发“sh”的基础上,把发音方法改改就行。如发“zh”时舌头和硬腭那不是一直留条缝,而是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后突然放开。发“ch”则是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后留一条缝让声音出来。这样的教学原则,既让对外汉语专业的学生学到了基本的语言学理论,更会专业地去应用。

    2.实践性

    对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。所以对外汉语的语言课也一定要重视实践性,要重视学生实际能力的培养。在具体的语言课程教学时,我们应该理论联系实际,让学生把理论应用到实践中。比如,在讲语言要素和教学法那章时,每讲完一个语素知识及其教学方法后,教师就要安排两节实践课,让学生按照所学的语言理论去实践。同样的,在讲第四章:对外汉语教学阶段论、第五章:对外汉语教学课型论时,也应该开设实践课让学生去实际练习。这个实践需要有一定的教学设施才能更好地进行。一般来说,只有师范类学校才有微格教室,但对外汉语专业同语言学、心理学、教育学等都有联系,所以开设了对外汉语专业的高校,最好也建一些微格教室,让学生能真正地学以致用。如果有条件,最好能让学生在国内或者是到国外进行真正的对外汉语教学。而在讲授第六章:对外汉语教学研究论时也应该让学生实践,这个实践和之前的实际教学不一样,这个是需要学生自己收集语料然后进行实践的研究工作。任何知识只有去应用才是真正学会,我们的语言课更应该这样。

    3.趣味性

对外汉语教学的基本特点范文第2篇

关键词：教学目标；《汉语教程》；《博雅汉语》；编写特点

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0061-02

对外汉语教学就是将汉语作为外语或第二语言的教学，这包括对少数民族、海外华侨以及对外国人的汉语教学[1]。对外汉语教学虽然有两千多年的历史，但将其作为一门学科，对外汉语教学的研究在建国后才真正展开。随着我国经济实力的不断增加，汉语正逐步上升为新的国际强势语言。对外汉语教学作为中外文化交流和人民交往的桥梁之一，也越来越受到全世界人民的重视，极大地促进了对外汉语教学的发展。

随着对外汉语教学六十年的发展，其教学目标也发生了变化。目前对外汉语教学目标应当包含三个层次：（1）培养学生汉语的听、说、读、写、译等语言基本的能力；（2）培养学生汉语的交际能力；（3）培养将汉语作为第二外语学生的跨文化交际能力。因此，对外汉语教学的总目标是，培养学生的跨文化交际能力[2]。语言教材是语言教学理念、教学水平，以及相关的基础研究、理论研究的集中体现[3]，同时语言教材的编写也要围绕教学目标展开。《汉语教程》和《博雅汉语》是目前对外汉语初级教学中常用的教材，本文从教学目标分析这两套教材的编写特点。

一、基本语言能力培养方面的编写特点

语音、词汇、语法是语言的三要素。语音是语言的物质外壳，语法是语言的组织规则，然而词汇则是语言的具体“表现者”，是表达意义的核心[4]。

词汇教学的重要性不仅在教学中有所体现，更应该在教材中体现出来。只有掌握了词汇，才能正确的表达意义，并进行有效的交流。在生词控制方面，《汉语教程》第1册上的生词数为307，第1册下的生词数为432，平均每课生词分别为20.5和28.8。《博雅汉语》起步篇Ⅰ册的生词数为668，起步篇Ⅱ册的生词数为723，平均每课生词分别为22.3和28.9。从对两本教材的生词分析发现，这两套教材对生词量的控制都达到了编写目标，基本符合教学大纲对于词汇量的要求。在生词的编排方面，《汉语教程》和《博雅汉语》都采用非常直观、明了的方式将生词置于课文之后，使学生一目了然，便于查找。同时这两套教材均对每个词的词性做了说明，这在理解上带给学生许多便利。

两套教材在词汇方面也存在差异：一是在词汇表方面，《博雅汉语》对整个词汇用不同的符号进行了甲、乙、丙、丁的分类，让学生了解哪些是大纲中的重点词汇，需要牢记；而《汉语教程》的词汇表并没有这样的说明。二是在生词与课文的关系方面，《汉语教程》课后出现的生词大部分与所学课文无关，这对学生学习生词带来极大的困扰；《博雅汉语》在这方面充分考虑学生的心理，每课生词都来源于课文，在熟读课文的同时也就掌握了生词，这给学生记忆生词提供了方便。三是在词汇的练习方面，《汉语教程》要求对所学的每个生词进行认读和书写，加强知识的巩固性，而《博雅汉语》在这方面有些薄弱。

两套教材在词汇方面，仍有一些值得改进的地方。如在实际教学中学生会出现误用词性的现象，这就需要把教材中词性相同的聚在一起，进行分组编排。这样方便词语的搭配和运用，使学生对生词的词性有清晰的认识。在重点生词的巩固复习中，应该设计如听写等环节，让学生进一步理解和掌握生词，努力达到教学目标。

语法教学在对外汉语教学中具有举足轻重的作用，如果盲目地强调淡化语法教学，势必会造成学生的汉语学习缺乏后劲。在语法项目数方面，两套教材平均每课的语法点相差很小。《汉语教程》第一册上有15个，第一册下有52个，平均每课2.2个；《博雅汉语》起步篇I册有78个，第II册有69个，平均每课2.7个。

在语法编排方面，两套教材都遵循了由易到难、循序渐进的原则。《汉语教程》注重语义分析，力图揭示语用功能，在语法点讲解时多采用插图讲解，便于学生练习；《博雅汉语》的语义解释较为简单，而且术语使用较多。《汉语教程》将一些零散的语法点在“注释”中进行介绍，对于较大的语法点，在“语法”中进行讲解。但在某些语法项目中，语法点中展示所举的基本上是些孤立的单句，例句之间缺乏联系，容易造成语言点与用法的脱节，对学生的理解造成了一定的困扰。《博雅汉语》注重语法的练习，这有助于学生对语法知识的复习和巩固。

二、培养学生汉语交际能力方面的编写特点

语言的实际运用和交际能力，是对语言教学的较高层次的目标。依据自己的教学实践和教材编写特点，从课文内容和课后练习两方面对两套教材进行比较。

对外汉语教学的基本特点范文第3篇

关键词：中医药院校；对外汉语；定位

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0217-02

教育部对对外汉语专业提出了明确的培养目标，要求对外汉语专业能够“注重汉英双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才；以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”[1]实际已经明确了对外汉语专业的定位，即培养实践型语言学高级人才。随着中医药在世界范围内影响的扩大，中医药对外交流合作进一步活跃，中医药高校也开始开办对外汉语专业。中医药高校由于其培养与中医药相关人才的基本出发点，结合对外汉语基本定位要求，在专业定位上有了自己的特点。

一、教学型的类型定位

中医药高校开办对外汉语专业，主要是扩大中医药对外交流合作的需要，培养既懂对外交流合作知识，又懂中医药基本知识的实用型高级人才。在类型定位上，只能考虑“教学型”定位，即把学生培养成“教学型”的人才。如在课程安排上，既要考虑安排好对外汉语专业需要的四类课程“语言知识”、“文化知识”、“文学知识”、“教学法知识”，[2]也要安排体现中医药特色的课程，如“文化知识”部分增加“中医药文化”课程，“文学知识”增加“医古文”课程，仍然还在对外汉语专业的知识结构框架内，因而中医药院校对外汉语专业的类型定位应该定位在教学型。

二、本科教育为主的层次定位

中医药高校的对外汉语专业应坚持本科教育为主，重点发展留学生教育。

开办对外汉语专业的中医药高校，对外交流合作比较活跃，招收的留学生也以本科生为主。对留学生的汉语教学往往委托综合性大学完成，中医、针灸等相关中医药学类课程采取双语教学完成。中医药高校开办对外汉语教学的出发点是独立完成对留学生的汉语教学，从高考生中招收本科生进行对外汉语教学是开办专业的主渠道，适度在校攻读中医学学位的本科层次留学生开展对外汉语教学（辅修专业），既可提高留学生的汉语修养，也有利于中医药文化的传播，对促进中医药文化的对外宣传、交流与合作等有十分重要作用。

三、中医药与对外汉语融合的学科定位

在中医药高校调研开办对外汉语专业时，曾发现部分高校对外汉语专业开设的基础课程与汉语言文学专业开设的基础课程基本相同，在对外汉语专业的“专业模块”中增加了“对外汉语教学通论”和“对外汉语教学法”两门课程。[3]讨论中，也有专家提出中医药高校对外汉语专业应该是汉语言文学基础课程、英语课程、专业课程（主要是教学通论和教学法）、中医药课程四大模块。汉语言文学与对外汉语作为两个不同的专业，课程设置应该从学科发展的需要和学生就业的需要出发，而中医药高校应结合自身特色和优势，要重新思考对外汉语专业的学科定位，明确了中医药与对外汉语融合的学科定位。中医药院校开办对外汉语专业，坚持以汉语教学为主体，重点结合中医、针灸、中药等优势学科，推动对外汉语教学与中医药相关学科的结合，展示中医药院校开办对外汉语专业的特色。

四、具有中医药知识对外汉语高级人才的人才培养目标定位

对外汉语专业所培养的是“对外汉语专门人才”或“实践型语言学高级人才”。中医药院校开设对外汉语专业课程，旨在培养具有良好思想道德品质和创新思维的专业人才，注重汉英双语教学，培养具有较扎实的汉语文化知识和写作能力，同时具有较全面的英语听、说、读、写、译能力和系统的中医药专业知识，对中国文学、中国文化、中外文化交往以及中医药对外交流与合作有较全面了解的复合型、应用型人才。中医药院校开展对外汉语教学，不纯粹是语言教学，更应该与中医药文化教学紧密联系起来。在跨文化交际中，把语言教学和中医药文化有机地结合起来，才是真正意义上的对外汉语教学。从这个意义上说，中医药院校培养对外汉语专业人才，就是培养跨文化交际的人才，是在国际间进行中医药文化交流的传播者。在此基础上研究探索对外汉语专业的学生素质和综合技能的培养方法、内容和途径才会有积极意义。

五、多渠道就业的服务方向定位

考虑到目前严峻的就业形势，本科教育部强调通才教育，我们应该拓宽视野不能把对外汉语专业的培养目标简单定为对外汉语教师。中医药院校培养的对外汉语专业的本科生，应该将服务方向定位为：国内外有关行政机构、各类学校、新闻出版、文化管理和企、事业单位，从事对外汉语教学、外交、外事、外贸、中外文化交流、中医药对外交流与合作等需要兼具汉语和外语能力的工作。中医药院校开办对外汉语专业，重视培养跨文化交际人才，弘扬中医、针灸、中药等传统文化，推动对外汉语教学与中医药相关学科的结合，展示中医药院校开办对外汉语专业的特色，培养一群适应世界汉语教学和跨文化交际的对外汉语教师队伍。学科定位直接关系到人才培养计划、课程的设置和学科的发展规划，新形势下探讨中医药院校对外汉语专业的学科定位问题，希望提出更加符合学校实际的人才培养目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[Z].北京：高等教育出版社，1998.

[2]原新梅，孙小兵.对外汉语专业建设的思考与探索[J].曲阜：现代语文（语言研究），2007，（12）.

[3]张晓涛.对外汉语专业课程改革刍议[J].哈尔滨：哈尔滨商业大学学报（社会科学版），2009，（1）.

对外汉语教学的基本特点范文第4篇

摘 要：汉语国际教育教授的是汉语，其目的是培养学生的汉语能力和运用汉语进行交际的能力。为达到这一教学目标，除了要进行最基本的汉语本体知识的教学，还需要进行在跨文化交际背景下的言语交际技能的训练。跨文化交际在汉语国际教育中具有重要意义。

关键词：汉语国际教育；跨文化交际；跨文化交际的重要性

一、汉语国际教育——对外汉语教学简介

1、学科性质

确定一门学科的性质，其标准主要有两个：一是学科的基本属性，即该学科所独具的性质和特点；二是学科研究的对象与范畴。那么对外汉语教学的学科性质是什么呢？对外汉语教学的基本属性与内涵是语言，可见，其基本属性属于语言学范畴。再看其研究对象，“顾名思义，对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学，也就是对外汉语教学的全过程以及与此相关的各种内部联系和外部联系”，可见，对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，同时也是外语教学，应归属于应用语言学。

2、教学内容

语言教学的基本目的是陪养学生运用语言的能力，而运用语言的能力主要包括“语言系统能力、得体表达能力和文化适应能力”（范开泰，1992）。因此，对外汉语教学的基本内容包括：

（1）基本的语言知识。

汉语基本的语言知识主要包括汉语语音、词汇、语法、文字等语言要素及其相关理论基础知识。

（2）言语技能。

所谓言语技能就是指汉语听、说、读、写的基本技能。想要培养学生的言语技能，就需要在对外汉语教学中将语言要素与言语技能训练有机结合。

（3）言语交际技能。

在交际过程中，既要注意交际的正确性，也要注意交际的得体性。只注意到正确性却忽视了得体性，也会影响交际活动的顺利进行。

（4）相关文化知识。

语言是文化的载体，任何语言中都含有一定的民族文化的印记。因此，在学习一种语言的同时，也必须要学习这种语言中所包含的民族文化，否则就无法正确掌握和使用这门语言。

二、汉语国际教育中的跨文化交际

1、当今跨文化交际受到重视的主要原因

跨文化交际的活动自古就存在，只是近几十年来才逐渐受到人们的重视。胡文仲先生认为，在当今之所以日益引起人们的注意和重视，其主要原因是“交通工具的进步”与“通讯手段的发展”使得不同国家、不同种族的人能够更为顺利地接触和交往。例如：互联网的发达使得世界各地的人都可以联系在一起，进行各种交流与活动。

这一点我深有感触，时下，就有不少对外汉语教师通过“网络汉语教学”来教授远在他国的外国人学习汉语。我有位同学在菲律宾担任汉语志愿者，今年刚刚回国，他在菲律宾的学生仍然通过互联网向他学习汉语。可见，网络等通讯工具的发达使得跨文化交际活动也日益活跃，并使得跨文化交际的活动具有持续性。

2、跨文化交际的主要内容

胡文仲先生认为，跨文化交际是指，“具有不同文化背景的人从事交际的过程”。跨文化交际着重发现具有不同文化背景的人们在交往中所产生的问题，并分析其成因，找出解决的方法。在跨文化交际的过程中，不仅仅涉及到交际的内容，还涉及到不同民族、国家的文化。

3、跨文化交际中的文化因素

什么是文化？在胡文仲先生的作品中介绍了多位不同学科的学者们对于文化定义，这是因为众学者分属于不同的学科，其研究重点也各不相同。可以说，文化是一个包罗万象的概念，“大到世界观、人生观、价值观；小至衣食住行、婚丧嫁娶、生活方式、行为方式、思维方式、传统习俗、伦理道德、审美情趣”等各个方面。文化是人类所独有的，是社会的遗产，是后天习得的。文化的大部分存在于人们的意识之外，为人们所不自觉。在《跨文化交际学概论》这本书中，采用了Kluckhohn对文化的定义：“所谓文化指的是历史上创造的所有的生活样式，包括显型的和隐型的，包括合理的、不合理的以及谈不上是合理的或不合理的一切，它们在某一时期作为人们行为的潜在指南而存在。”

胡文仲先生根据各位学者的观点，概括得出以下一些看法：

（1）文化是人们通过长时间的努力所创造出来的，是社会的遗产；

（2）文化既包括信念、价值观念、习俗、知识等，也包括实物和器具；

（3）文化是人们行动的指南，为人们提供解决问题的答案；

（4）文化并非生而知之，而是后天所学会的；

（5）价值观念是文化的核心，可以根据不同的价值观念区分不同的文化。

在当今的跨文化交际的研究领域中，不同的文化背景下的交际研究还不能面面俱到，我们研究跨文化交际主要是研究那些与交际紧密相关的文化因素，研究文化、交际、文化与交际的关系，研究和解决那些直接影响交际，在交际过程中容易产生问题的领域，可造成交际失败的主要的跨文化问题，以及如何提高跨文化意识等课题。而贯穿这些课题的主线就是文化，可以说文化问题是跨文化交际研究的核心。由于文化本身具有一定的复杂性，研究跨文化交际也就是一件困难的事情。“文化既包容历史又反映现实；既包括实物，更包含制度与观念；既有客观存在的稳定性，又有它的能动性；既有涵盖一个群体的特点，又包含地区差异与个体差异”。胡文仲先生认为，以下文化因素对于跨文化交际的影响比较大：

（1）一个民族的历史

（2）一个民族的传统

（3）宗教思想

（4）价值观念

（5）社会组织形式

（6）风俗习惯

（7）政治制度

（8）社会发展阶段（工业化程度、科技水平等）

同时，在研究跨文化问题时，应注意“主导文化”。如比较中美文化时，主要注意对比汉民族的主体文化和美国的主流文化。随着跨文化交际研究的广度和深度的进一步发展，这一学科的研究将建立在更加广阔，更加复杂，更加多样的文化背景之上。研究的范围不仅仅局限于中外文化交际这块狭小的天地里，也不仅仅局限于东西方文化交际，而要开拓一种“跨时空、全方位、多视角”的跨文化交际研究。

在跨文化交际中，主要是研究文化、交际、文化与交际的关系、在交际过程中容易产生问题的领域以及如何提高跨文化意识等课题。贯穿这些课题的主线就是文化，因此，可以说文化是跨文化交际研究的核心。“文化是人们行动的指南，指导着人们的一切行动”。在跨文化交际中，文化有着巨大的影响。

4、跨文化交际中的交际活动

在《跨文化交际学概论》中，着重介绍了传播这一概念。其实传播与交际表示的是同一概念，不同学科的研究者采用了不同的术语。我们可以说传播是“信息传受的行为和过程”。传播按其性质可分为“内向传播、人际传播、组织传播以及大众传播”。

那么在跨文化交际的过程中又包括哪些内容呢？交际包括语言交际和非语言交际。语言交际包含语音、词汇、语法等内容；非语言交际则包含体势语言、空间处理、声音变化、目视行为及面部表情等内容。《跨文化交际学概论》中，还介绍了甲级活动中的社会交往、人际交往以及经营管理方面的内容。

在对外汉语教学中，语言交际无疑是最重要的交际活动，但在教授非同一文化背景下的学习者汉语时，也需要注意其他方面的交际活动。例如非语言交际在人际交往中发挥的作用就很大，非语言交际与语言交际不同，它“没有固定的规律和法则，也没有一套明确的符号”，它可以“连续不断地进行”。在非语言交际领域，正如在语言交际领域一样，文化起着重要的支配作用。例如：各个国家的体势语言也各有不同，以手势为例，各民族都用手势表达一定意义，而相同的手势在不同的文化背景中表示的意义并不相同。例如，将手掌平放在脖子下面在中国文化中是“杀头”的意思，但是在英语国家的文化中却可以表示“吃饱了”的意思。

非语言交际手段十分丰富，但是，在多数情况下都是与语言结合使用的，起着重复、加强、补充甚至替代或否定的作用。在跨文化交际中由于我们缺乏敏感，常常容易忽视非语言交际这一重要方面。

5、跨文化交际在汉语国际教育中的重要性

对外汉语教学中的跨文化交际研究是对外汉语教学发展的必然趋势，语言是文化的载体，也是交际的工具。语言的这两种特性决定了语言与文化、交际有着密切的联系。邢福义在谈到语言与文化的关系时也说：“语言与文化的关系之密切，也许可以用‘水融’来形容”。

对外汉语教学主要是“对操不同母语，持不同文化的人们进行语言教学，语言、文化和交际的关系又是一种跨文化语言交际的关系”。无论是教师还是学生都会自觉或不自觉地运用各种方法来解决在对外汉语教学中遇到的跨文化交际的问题。对外汉语教学的对象，无论他们学习的心态如何，要求如何，他们都希望能在不同程度上与中国人进行交流。在跨文化交际中，有些障碍与其说是语言障碍，不如说是文化障碍，而且文化错误比语言错误所产生的后果更为严重。我们认为，在对外汉语教学中引人跨文化交际研究，可以使学习者增强跨文化交际的意识，始终重视培养学习者跨文化交际的能力，那么，他们就更为容易地排除跨文化交际的障碍，清除跨文化交际的误会，避免跨文化交际的冲突，更为得体地运用所掌握的语言知识去表达自己的思想感情，促使交际活动的顺利进行。

三、结语

对外汉语教学和跨文化交际研究这两门学科，各有其自身的内在规律，但都涉及不同的文化背景知识以及不同文化背景的人们之间的交往活动。对外汉语教学的学科性质和教学宗旨与跨文化交际研究的主要内容和主要目的有紧密的联系。对外汉语教学引人跨文化交际研究可以更好地促进对外汉语教学的深人发展。帮助学习者在学习语言的同时，培养他们了解不同民族的文化，理解不同国家的文化，尊重不同文化，协调不同文化的能力，最终能运用汉语准确而得体地进行各种交际活动。作为一名汉语国际教育专业的学生，在日常的学习和实习中也需要注重本专业的基础知识和文化知识的学习，更要注重跨文化方面的知识积累和探究。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献

[1] 胡文仲《跨文化交际学概论》，外语教学与研究出版社，2004

[2] 胡文仲《跨文化交际》，外语教学有研究出版社，1994

[3] 刘珣主编《对外汉语教学概论》，北京语言文化大学出版社，1997

对外汉语教学的基本特点范文第5篇

【关键词】对外汉语 词汇 教材 偏误 教学法

【中图分类号】H13 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0018-02

汉语是人类语言色彩表现力极强的一种语言，其中词汇蕴含着五千年中华文化异彩纷呈的沉积。从词汇的构成看，首先，词语众多，浩如烟海，有单音节的、双音节的、多音节的；有习语的、简缩了的词语，还有浓缩了智慧、经验和哲理的成语、俗语和惯用语。其次，它包括了多种类型的词：从历史发展上纵观，有古语词、现代语词；从发展来源看，有固有词和外来词；从使用特点看，有书面语词和口语词；从使用特点和构词能力结合上看，有基本词和非基本词；从使用场合看，有专业用词和非专业用词。再次，词义丰富，容量大，拥有大量的多义词。并且，词义与词义之间联系密切，有表现极为细密的同义、近义和反义词。最后，词的色彩丰富，有情态色彩和形象色彩，还有格调色彩等。

在这样一个浩瀚的“词群”面前，我们的对外汉语教学不能不选择一个较好的“切入点”，以便提纲挈领，举一反三，起到事半功倍的作用。词语教学是整个对外汉语教学的重头戏，要抓住汉语词汇的核心基本词，从来自不同国度和地域的外国学生的实际情况出发，抓口语词、常用词，并根据学习者的不同需求，在不同学习阶段，由浅入深地实施教学，进而循序渐进地转入书面语词和专业语词的教学。

1.教材词汇与“大纲”词汇对比分析

提出设想并不太难，但付诸实现却是个深入细致的、极为艰难的过程。为了说明问题，让我们先从现有词语教学实际入手，以观察现状，分析利弊，从中寻找出路。据此，首当其中，笔者对《汉语水平等级标准和等级大纲》中的“词汇大纲”做了一些了解和分析。同时，把现有教材中比较成熟、使用比较普遍的二套初级、中级、高级精读教材（北京外国语学院来华留学生三系编《初级汉语课本》1-3册，二系编《中级汉语教程》上、下册，《高级汉语教程》上、下册）做了统计对比，得到以下数字：

“词汇大纲”（以下简称“大纲”）共收8，822个词语，其中甲级词1，033个，乙级词2，018个，丙级词2，202个，丁级词3，569个。

《初级汉语课本》解词1，913个（包括一词数解，如：“就”解了三次），其中：甲级词794个，占“大纲”甲级词的76.9%，乙级词521个，占“大纲”乙级词的25.8%，丙级词220个，占“大纲”丙级词的10%，丁级词74个，占“大纲”丁级词的2.1%。在“大纲”甲、乙、丙、丁级词以外，解词304个（不包括星期一、星期二……星期六，一月、二月……十二月等）。这些级外词大多是口语词、常用语词。《初级汉语课本》内容贴近生活，也较为贴近“大纲”。略感不足的是，其北京地方色彩较浓，各地方使用时需做一些相应的修补。

《中级汉语教程》解词2，495个（包括“组词及词语扩展”中用词），其中：甲级词38个，乙级词361个，丙级词408个，丁级词271个，级外词1，417个。《高级汉语教程》解词1，582个（包括“词义辨析”用词），其中甲级词19个，乙级词53个，丙级词62个，丁级词85个，级外词1，304个。《中级汉语教程》设有“组词与词语扩展”，列有同语素近义词，及词的扩展，给词语教学提供了从语素析词与比较的方便。在提供了扩展后，发现新组合中包含超出“字典义”的词，并对其作了特殊词组讲解，这是优点。如果在选词时，参考“大纲”上所列使用频率较高的词，能够缩短教材选词与“大纲”的距离就更好了。《高级汉语教程》课文多选自名家名篇，偏重于介绍中国文化，它的内容以文化知识为主，不是语言教材所需要的，虽有几十个词语例释和148个词的辨析，也远敌不过文化教材的比重。总起来看，此套教材涉及“大纲”用词情况如下：甲级词851个，乙级词935个，丙级词690个，丁级词430个，“大纲”外词语2，627个。各级占“大纲”级类词的百分比为：甲级词17.6%，乙级词53.7%，丙级词68.7%，丁级词87.9%。教材没有单解。数字只能反映大概的、表面的现象。我们从比较中看具体词，从所选、所用、所缺的词中发现：“大纲”中所列的不少基本词、常用词，教材中并未列入生词作解。其中尤为醒目的是很多单音节基本词，例如：名词“本”“刀”“春”“尺”“房”“冰”“饼”“布”“会”“湖”“牙”“雨”“右”“毛”“电”“事”“错”“后”“牛”等，动词“出”“见”“答”“起”“入”“奔”“剥”“播”“绑”“补”“查”“加”“改”“插”“赢”“遇”“指”等，形容词“活”“公”“暗”“矮”“厚”“迟”“直”“单”“久”“真”“反”“易”“广”等等，数不胜数。但它们并不是没有作为语素构成词出现在课文和注释中。

2.汉语基本词是汉语教学的重点

在对外汉语教学的词汇教学中，基本词，尤其是单音节的基本词，构词能力极强，会给外籍学生带来一些方便。当他们学会了一些基本词，就很容易学会一连串以这些为词根构成的词。比如；他们学会了一个“实”，懂得了“真实”“实际”，再学“实践”“实现”“实行”“实用”“实在”“实质”“实习”乃至于“实事求是”等十多个词，就容易得多了。这是对外汉语词语教学中形式上表现的“易”。以上每一个词都可以有其相对应的词语作注释，这十多个有着相同词根的词，按此推演，自然地会变成十多个毫无关系的词，需要学习者一个一个地去死记硬背，汉语中一串一串的词，变成了杂乱无章的一堆词，从而使学习者丈二和尚摸不着头脑。况且，我们的学习者大多数是来自不同语系、且语言文化历史不太长、其求知欲和惯性思维多为实用性的应用型人才，而中国人从小学到中学几乎每天在读在写，十几年下来，三千多个常用汉字还有写错的现象，对在华只学两到三年的外国学生来说，确实是勉为其难了。我们经常可以看到，不少外国学生，在中国待了一、两年，学习汉语言，就像猴子扒包谷，扒一包掉一包，学了后面忘了前面。这是外国学生在学习汉语时表现出来的“难”。处理好对外汉语词语教学中的这对“难”“易”矛盾，是执掌对外汉语教学的牛耳，将其作为切入点，对外汉语教学中的诸项矛盾将迎刃而解。

接下来，我们不妨回顾一下中国的传统教育，或许有点收获。古代学馆，启蒙课从《小学》开始，《小学》即习字课本。当然，古语词以单音节为主，学“字”即学“词”。中国现在的小学语文课，每课都要学字学词，每课的生字，不但读、写，还要连词。这样，字识得扎实，词也学得快。外国学生学汉语，视学汉字为“畏途”，觉得汉字是“比汉语更难的另一种语言”。有些欧美学生，学了几年汉语，和中国人打交道时，交际会话基本上能过“听”“说”关，但是汉语水平考试却过不了关，他们无法认题，无法圈正确答案，基本上是“文盲”或“半文盲”。这个问题应该严肃对待，否则对外汉语教学的路子越走越窄，对外汉语教学的学术地位最终难以建立起来。

在语音学中，把各种不同语音分化到最小语音单位，即音素，把音素分为元音、辅音，实施教学，这也是音位学产生的缘由。汉语有意义的音节四百多个，加上四声变化，共计1，300多个，但是分到音素表里一共才有32个（22个辅音，10个元音），学会了32个音位和4个调位的发音，四百余个音节和1，300多个有意义音节的发音就没有问题了。同样道理，我们词汇教学，为什么不能化繁为简呢？1，300多个有意义音节，加上同音字和能够覆盖现代书报用字99%的常用字，才只有近三千个字。也就是说，成千上万的汉语词，基本上可用这约三千个字来表示，而基本词也就在这些字中，或在它们的组合中，为什么不紧紧抓住为数不算十分多的基本词作为教学基础，而要把词的基本单位扩大到为数更多，更大且更复杂的组合单位里去呢？

我们并不否认，汉字是世界上最难学的文字。三千多个常用字，看起来多、难，但它是经过了几千年的考验，其结构上也是有规律可循的。它有偏旁、部首；有形符、声符，也可以部分地化“难”为“易”。同时，还可以用有趣的会意字结构，启发学习者的兴趣，让他们比较主动地接受这种蕴含了五千年文化的、有价值的文字体系。这样既减轻了学习成千上万词语的难度，又减少了学习汉语的外国人中的“文盲”、“半文盲”，不是一举两得吗？把在这样一个具有悠久历史和广阔发展前景的国度里形成的、又是使用人口最多的语言文字真正学到手，相信会是未来二十一世纪世界上更多人的追求。

3.词语教学方法的运用

首先，在使用现有初级教材的基础上，尽量缩小解词的基本单位。汉语的词和词组的分界不是很明确的。汉语词汇学认为，“词是最小的使用单位”，“两个以上的词的组合是‘词组’或名之曰‘结构’”。所以，“吃饭”“说话”“老人”是词组，而“火车”“墨水”是词。在这一点上，“大纲”所分的词或词组中，如要较真，也大有可商榷的地方。在对外汉语教学中，往往是从两种语言翻译的对比中来划分词和非词的界线，这就出现了许多所谓的“生词”或“结构”。这翻译起来容易，教学也方便，但出现了在解词时“湮没”了基本词的现象；生词量激增，造成了弃“易”为“难”的后果。其实在教材的某些地方，也出现过维护基本词解释的做法。比如：初级汉语第七课“…文（名），Written language”下面列出：“阿拉伯文、德文……”，这就比较好。学了“星期”，带了一串：“星期一、星期二……星期日”；学了“月”，带了一串：“一月、二月……十二月”。这样把二十来个不同的词，变得易认、易读、易写了。在对外汉语教学中，这样施教汉语词组，是否是事半功倍呢？

其次，现有教材，每课后多有语法点教学内容，最好再加上一些必要的词法内容就更佳了。比如，第一课学了代词“我”“你”“他”“她”，上第二课，只需把59课的“们（尾）”，提到前面就可以解决“我们”“你们”……。另外，可在适当的地方加入词缀词头词尾的介绍，诸如，虚化词头“老”“阿”等；类化词头“初”“可”“非”等；虚化词尾“子”“头”“巴”“儿”；类化词尾“度”“性”“者”“家”“手”“化”“然”等等。这样，我们必解的生词量就可以大大地减少。而在课堂上，由教师引导，使学习者融会贯通，悟出生词的含义而无须一一作解，把更多的精力用在去学习和使用它们上。还有关于外来词音译意译特点，数词缩语规律，成语、惯用语概况，以及生动活泼的俚俗语的使用等，也应有所介绍。凡此种种，这样做的目的旨在把学习者的思维方式渐渐纳入汉语的结构规律中。这对于掌握一门语言，是至关重要的。

第三，采用分化词的解法。中级教材上册第六课，课文中的“青呢裙”，分为“（青）呢”和“裙”来解，其实关键在“呢”。知道了“呢ni”是一种毛纺织品，“青”是一种颜色，“裙”就非常简单了。中级上册第十一课“闹（日本）”、“出（坏道儿）、”，重点解“闹”和“出”，就抓住了关键。

第四，学到了一定阶段，集中同语素的近义词，加以类比，进行语素组词的理解和训练，正如中级教材做的那样。但如前言，切不可忘记向“大纲”靠拢。

第五，设法将生词归类。专名、专业词、方言、俗语和名句分列。基本词、口语词重点训练。

最后，要让学生在词语习得过程中，化“难”为“易”，老师起着极为重要的作用，这也就是为什么在中国大陆实行对外汉语教师资格证书制度的原因。

4.词语教学中的偏误现象

学习之初，当出现同义、近义词时，学生很愿意听老师说：“这两个词一样，没区别”。但是学多了之后，他们就很怕听老师说：“差不多”、“一样”、“都可以”了。汉语词汇中同义、近义词非常多。这是汉语表现力的重要基础。真正的同义词等义词并不多。即使是“等义词”，在使用过程中还有不同的色彩和风格。如“爸爸”“老爸”“父亲”“爹”，在不同语境中有不同的选择。何况，从词汇含义上可以说“一样”，但在扩展、搭配上就可能不一样。如“时间”“时候”，在翻译时都是time，它们在使用上可以一样，如，“用了多少时间？”“用了多少时候？”“什么时间了？”“什么时候了？”，但是说“时间是金钱”“现在的时间是十二点整”，换成“时候”就不对了。“时间是物质存在的一种客观形式”，“时间是由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统”，“时候”用在这类句子里，就根本不是那么回事。对外汉语教师对于此类问题，要做出恰如其分的解释。

在人类各种语言中，都存在着一种特殊的语言现象，就是某些词语在结合中会生出超出“字典义”的特殊“内涵义”。这种现象在汉语别突出，主要表现在“成语”“惯用语”里面。对外汉语教师须有准备、有选择地教。准备得充分，解释语言准确精辟，就可以减少难度，变“难”为“易”。

在词语教学中，对外汉语教师要充分重视动词的教学。动词在习得过程中，是产生“偏误”最多的一类词。要注意：①动词所带宾语是否有习惯性搭配，如：“提高”“扩大”“说明”；“违反”“违背”“违抗”等，各带哪一类宾语。②动词对主、宾语的“向性”，如：“希望”“期望”，前者对人对己，主、宾语同与不同均可，后者主宾语不能相同。“求教”是向别人求，“求情”不但向别人而且常替第三者求。“向性”还表现于上对下，如“赏”“吩咐”；也有表现为下对上，或是敬辞，如“拥护”“拜会”等。③动词宾语的褒贬性。如：“挨ái”“遭受”“闹”等，常带不好的事物做宾语。而“发挥”“发扬”扩展为“发扬优点”“发扬光荣传统”“发挥作用”“发挥特长”，含义都比较积极。④作为动词和作为语素构词，特别要注意是否相同。比如：“好hào”，作为动词，它的宾语常是表行为的词语。如：“好吃”“好游泳”“好游山玩水”。作为语素构词，如：“好客”“好事”“好强”“好胜”，都构成形容词，而它后面的语素有名词性的、形容词性的，或动词性的均可。“好hào”作为动词不可带名词宾语。不可以说：“他好许多东西”。

5.结语

本文对现有汉语教材和《汉语水平等级标准和等级大纲》中的基本词语进行了对比分析，汉语基本词汇在汉语作为第二语言的教学中历来是教学中的重点和难点，教师在基本词汇的教学上应该具有深厚的汉语功底和行之有效的教学方法，只有在学生掌握了基本词汇以后才可能在学习汉语的过程中取得事半功倍的理想效果。对教师而言，务必做到备课充分，教学语言准确、简洁，从心理学和教学法上讲，要深入浅出，词义清晰，指令准确，避免形成模糊概念，避免反复出现“偏误”，是缩短汉语习得过程的有效办法，也是在教学进程中，变“难”为“易”的关键之一。

参考文献：

[1]刘英林.《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）的研究方法[J]，世界汉语教学1989（01）.

[2]张爱斌.浅谈对外汉语词汇教学[J]，现代基础教育研究2009（02）.