对外汉语概念

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对外汉语概念范文第1篇

【关键词】对外汉语同义词界定问题 辨析问题

【中图分类号】H195【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0026-03

一、汉语本体关于“同义词”研究综述

汉语词汇中存在着大量的同义词,一方面它们丰富着人们的语言表达,使之更为精准多样;但另一方面,同义词其自身细微的差异和多面的复杂性,使人们在使用过程中存在许多误用现象,尤其对于第二语言习得者来说,同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点,也是对外汉语词汇教学的重点。

对外汉语同义词的教学,是以汉语的本体研究为基础。

在汉语本体研究中,关于同义词的界定,学界集中有以下几方面的争议:第一,关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词,如吕叔湘(1952)、张永言(1982)、胡裕树(1995),这一观点普遍被许多教材所接受;还有学者认为同义词不应该包括近义词,应该分开,二者是完全不同的两种词,如王理嘉、候学超(1963)、刘叔新(1980)、葛本仪(2002、2003)等。学界对此争议采取了综合的做法,将同义词的界定分为广义和狭义,广义上的“同义词”是意义相同或相近的词;狭义的“同义词”仅指意义相近的词。(黄伯荣、廖旭东,1999)第二,关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准,一是意义标准,即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(刘叔新,1980),“义位相同或相近的一组词叫同义词”(钱乃荣,1995)。一是意义形式标准,主要要有两种判定方法,其一,如果可以互相替代而不改变意义,就是同义词,意义上有共性,但不能互相替换的是同义词(王理嘉、侯学超,1963),这是替换法;还有同形结合法,确定不同词语所指对象是否同一,从而鉴定同义和近义词(刘叔新,1980)。可以看出,同义判定标准中,意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端,较为客观。第三,关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词,如周祖谟(1956)、孙汝建(1982)等,而如张世禄(1956)、吕叔湘(1979)、谢文庆(1982)、梅立崇(1987)等认为同义词的同义,是指词汇意义相同,语法意义不一定要相同。

在汉语本体研究中,关于同义词的辨析,学界达成了普遍的共识。首先,从理性意义方面进行辨析,在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开;其次,从色彩义方面进行辨析,在感彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开;再次,从用法方面进行辨析,对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究,主要集中在意义和用法的辨析,这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分,最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。

汉语本体同义词的研究,虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论,但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用,特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展,同义词的研究更加深入,视角更为深入和广泛,对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。

本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨,以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析,同时浅谈个人的观点,以期对学者们的继续研究提供参考性意见。

二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题

对外汉语教学界较之本体语言学界,在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出,“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”(刘缙,1996)。本世纪以来,对外汉语教学界便沿着这条路走,在本体语言学广义的同义词――意义相同或相近的基础上进一步地拓展。

具体来说,对外汉语教学界对于同义词界定的看法,根据其界定范围的宽泛程度,可大致分为如下几种观点:

其一,大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰(2005)所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义,甚至还提到,“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词,那些基本意义无共同点的不能算同义词,基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳(2008)认为,“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系,“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同,“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵从本体研究的同义词的概念。

可以看出,这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础,他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念,但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发,关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题,这些在本体研究中有着强烈争议的问题,在这里都不再是讨论的对象,只要核心理性意义或基本意义相同,其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容,而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪(2008)所说,“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类,而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。

其二,很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英(2001)认为,“有些意义相近的词(特别是单音节虚词)、惯用语、固定结构,虽然中国人不会弄错,但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中,应该注意这类词的辨析。”还如,刘晓梅(2004)提到,要从学生实际需要出发,从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定:“①以相同的意义成分为单位,而不只是以义项为单位;②部分语素相同的词;③不限音节数;④不限词性。”其他的如邹雪(2004)、周莉(2004)也持相同或类似的观点。

这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限,着眼于词义出发,只要意思上有联系,能引起留学生的混淆,就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”,不再拘泥于指称同一事物或同一概念,不再限于音节数的对等,不再囿于词性的同一,可以仅仅有相同的语素,意义上有一些联系。这些“同义词”,哪怕在母语是汉语的人眼里,差异十分大,但还是被纳入进对外汉语同义词辨析的对象中,如刘晓梅(2004)论文中举出的例子“错开/错过”。持此观点的学者,主要基于对外汉语教学的实际状况和第二语言习得者认知的状况,提出了如此的同义词标准和范围。然而,对外汉语教学界对此宽泛的界定,突破了本体研究中“同义词”、“近义词”的标尺,在一定程度上再次引发争议,使人们在概念理解上陷入混乱,词义相同或相近的标准遇到了极大的挑战。对此,学界中就有学者提出另外的概念,来代替本体汉语“同义词”或“近义词”的称说,以免造成这些基本术语范畴性质的混乱。

其三,彻底走出本体“同义词”、“近义词”的界定,并改换称说。对外汉语教学界持此主张的代表是张博(2008),他认为,“对外汉语教学中的词语辨析应当放弃‘同义’、‘近义’这类汉语本体研究提供的标尺,真正转换视角,基于中介语词语混用的现实进行词语辨析,所辨析的对象就是‘易混淆词’。”他认为这些“易混淆词”不仅包括在意义上有联系的词,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在内。为避免易混淆词与本体“同义词”、“近义词”在概念和范畴上的模糊,张博在其论文中分析三者的关系是相互交叉,并非包含或并列的关系,进而说明“‘易混淆词’是站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚。”他将汉语中介语易混淆词的类型概括为七大类:①理性意义基本相同的词,也就是狭义的近义词;②有相同语素的词。在汉语中,大量复合词因含有相同的语素,在意义和书写形式上都有相同之处,最容易发生混淆;③语音相同或相近的词;④字形相近的词;⑤母语一词多义对应的汉语词;⑥母语汉字词与对应的汉语词;⑦方言词与对应的普通话词。张博关于“易混淆词”的称说在学界引起了一定的共鸣,其他的学者如张蕾(2009)对此表示认可。

笔者认为,采用“易混淆词”的称说作为对外汉语教学中词汇辨析的对象是合适的。本体语言中关于“同义词”的定义笼统模糊,关于同义词的相关问题也存在较大争议,而对外汉语教学界所涉及的辨析对象,又较本体语言的“同义词”或“近义词”的标准或范围宽泛,这样使原本有着较大争议的本体同义词界定问题的研究,更为混乱。再者,对外汉语教学界应该切实根据学习者的语言特点、中介语的实际状况来确定词汇辨析的对象,然而这其中包含相当一部分是不为本体同义词范畴所收纳的词语,当然本体同义词范畴下的一些词语由于使用频率低或某种原因,没有对留学生造成理解和使用上的偏误,就不再作为辨析的对象。综合这些因素,可以认为,“易混淆词”的叫法,不论从称说方面,还是从它涵盖的范围来说,都是较为科学的。“易混淆词”的确定,对于今后学界的研究有了明晰的方向。

三、对外汉语教学中关于同义词的辨析问题

对外汉语教学界在二十一世纪来对于同义词的辨析,基本延续着本体语言研究的同义词辨析的传统。例如,赵新、李英(2001)提到同义词辨析应该是综合的、全面的,在教学中应该着眼于从语义特征、语法限制、语用选择各方面对同义词进行全面辨析。杨寄洲(2004)认为,根据课堂教学的需要,对比两个词语意义的异同可从基本意义、感情意义、语体意义角度入手,对比两个词语用法的异同可从词性、搭配对象、造句功能、构词能力、构形变化、使用场合和使用频率等方面进行研究。学界中陈杰(2005)、郭雪玫(2008)、张蕾(2009)等都持相同或相似的观点,表示同义词的对比辨析应该从这些方面进行。

随着对外汉语教学学科理论和教师经验的积累与发展,学者们对于怎样辨析这些留学生易混淆的词语,在传统辨析内容的基础上,有的学者从理论上进行研究,有的学者从技巧上进行探索,有的学者综合各方面因素进行研究。

1.从理论角度对易混淆词的辨析方法和步骤进行研究的,例如,周莉(2004)从聚合和组合角度探讨了对外汉语教学中的近义词辨析。从聚合角度,着重于近义词内部的对比分析,词义的范围、轻重、感彩、语体色彩、运用对象和句法功能的不同方面对比;从组合角度,运用典型例句来理解同义的微妙关系。邹雪(2005)认为应当根据不同类型的词、采用不同方法辨析,即:语音相近和词义交叉的词组,如果学习者出现混淆的原因主要有单纯的语音干扰、义项干扰,教师就只需向学习者区分词的读音,明确词的意义就行了。至于同义词、近义词,首先可以根据词义的具体性和概念同一的标准,将意义相近的词分为同义词和近义词两种,再分别根据词性有针对性地进行辨析。在聚合和组合的维度基础上,吴琳(2008)从同义词的“同”“异”内部构造出发,发现同义词之间的“异同”项目分布在不同的层面上,并创新性地提出明晰同义词的操作流程:即通过静态的系统化实现动态的程序化,使对外汉语同义词教学摆脱无序所导致的繁杂状态。可以看出,吴琳系统化、程序化的同义词教学法也是基于前面学者的探索和总结,这种词汇辨析教学的系统观是不断发展的。

还有学者从相关领域借鉴理论来尝试对外汉语的词汇教学,如邹雪(2005)提出参考认知或者心理学的一些规律来观察、定义、划分同义词。还如,张蕾(2009)认为借鉴“语块理论”来应用到对外汉语教学是非常重要的,但并未深入具体地谈到。

2.从技巧角度对易混淆词的辨析进行探索的,例如,张丽娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料应用有助于同义词的辨析,配备形象生动的例句是有效的方法。此外还要不断反复地强化,包括课堂上有节奏的重复,也包括课下的作业和有意识的交谈。还如,许晓华(2007)从对外汉语教学的视角探讨了同义词的替换问题,她指出,“①同义组成员在习惯搭配上存在明显分工,则不能替换;②同义组成员在表示动作行为的目的或结果完全不同时,不能替换;③同义组成员的适用对象明显不同,不存在任何交叉,不能替换;④替换后语意发生明显改变的,不能相互替换。⑤同义组成员在色彩方面存在较大反差的,不能互相替换。”可以看出,这些学者往往是通过例句来探索语境模拟对词汇辨析的作用,然而究竟准备什么样典型的例句,怎样展示等一系列的细节问题,仍需要继续的研究。

3.综合各方面因素进行探讨易混淆词语辨析的,刘晓梅(2004)在论文中,就辨析内容、辨析语言、用例、辨析原则、方法等这些方面进行了较为全面的论述。值得指出的是,用例中提到的“①小语境清晰、丰富,在小语境中要体现出足够的信息量,尽量保持语言的自然状态,有利于学生记忆;②对比句要有明显的对比度,强化对比点。把同义词放到非常相近的语境中,对比度强,学生易于掌握其异同;③句子的难易要有梯度;④提供错误用例。”可以看作是对上述那些学者采用例句或替换技巧的一个原则上或方法上的指导性补充。在方法部分,她提到了“先列对比句,让学生依靠例句来体会差异,然后再给出语境让学生造句练习,也可以先写出学生错误的句子,让全班同学在老师的暗示或提醒下改正,之后再归纳出每组对比词的异同。”可以看出,这种方法以学生为中心,充分发挥学生的主动性,能够加强学生的印象,有助于提高教学的效率。但笔者认为,错误例子的给出应该把握一定的“度”,以免混淆学生的理解,造成相反的教学效果。

此外,学界还有学者针对易混淆词中的特殊类别进行辨析论述。如程娟、徐晓华(2004)以HSK(汉语水平考试)单双音同义动词为研究对象,将同义动词的辨析角度与方法进行了深入、细致的研究。还如,刘春梅(2006)筛选了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的185组单双音同义名词,通过对比释义和考察应用实例,探寻了单双音同义名词在词义、色彩、功用等方面的差异,现代汉语单双音同义名词的主要差异。再如,陈静(2009)针对名、动、形三种词的偏误原因,着重辨析语素意义、巧设语境,精讲多练,结合中国文化知识,采取了“考察词典释义,简化词义模式,分析归结异同”的辨析步骤。这些学者都是从对外汉语教学混淆词辨析的某个类别词入手,对留学生出现偏误的词语进行详细地描写分析,从而能在一定程度上提出一些切实可行的教学方法,对今后学界词汇辨析研究的深入化、细节化方向发展起到了推动作用。

四、个人观点简述

通过对二十一世纪以来学界在同义词教学研究成果的回顾和简要的评析,在此表达一些对此的个人观点。

第一,众所周知,本体语言学界在同义词方面的研究成果为对外汉语教学界输送了丰富的营养,不论是同义词的界定方面,还是同义词的辨析方面,上个世纪对外汉语教学界都基本借鉴过来。然而我们发现,随着对外汉语教学界自身学科理论建设的发展及经验的积累,从90年代末,对外汉语教学界对于“同义词”的界定,已经超越了本体语言中“同义词”的界定,进入二十一世纪以来,关于这一术语的范围和标准一再地拓展,从而出现了以新的称说代替了语言本体范畴下的“同义词”的标尺。从对这一称谓脱离了本体限制,到其标准、范围和性质的确定的这些发展历程,我们看到了对外汉语教学界基于本体语言研究,又探索出适合自身教学和研究的对象,真正地走向成熟、走向完善。尽管“易混淆词”的称谓在学界还未达成共识,其辨析的性质和范围依旧有很大的分歧,但较之以前与本体语言相同的“同义词”的称谓,是科学的。关于“易混淆词”的研究,目前还缺乏相当系统的探索,而这些,也恰恰说明了对外汉语词汇教学方面存在着巨大的研究潜力,有着很大的发展空间,还需要学界众多学者们的群策群力。

第二,对外汉语教学界对于“同义词”的辨析内容基本承袭本体语言的框架,在于对意义和用法两大方面进行辨析。对于如何辨析的问题,是对外汉语教学界探讨的热点。学者们从不同角度进行理论及技巧方面的摸索。在理论方面,我们从上述内容中看到了发展相对完善的聚合和组合结合使用的系统辨析方法,然而,这种方法,看似系统性强,面面俱到,但笔者认为,在实际的教学操作中,可行性还有待验证。看似毫无疏漏的对比,会使学生加重记忆的负担,忽略对比差异的重点,对于其理解和实际的使用帮助不大。在技巧方面,学者们提出的方法十分有效,但选取一些什么样的句例,应该根据留学生中介语库的资料及日常生活中高频的偏误进行说明,在加强学生的实际辨别能力方面才会有积极地作用。此外,对外汉语教学界不管是在“同义词”、“近义词”还是“易混淆词”的辨析上,对于辨析的原则、语言、内容、方法等具体方面,缺乏系统理论的梳理,主要是基于经验式的论述,而且选取教学对象的层次局限,在普遍代表性上还不具备一定的说服力。这也是对外汉语教学界今后需要加强致力的方面。

最后,笔者还想从引起留学生混淆词语的原因角度谈一点关于易混淆词语的教学。众所周知,留学生母语的负迁移以及缺乏对中国相关词语文化的了解,也是其将一些意义不怎么相关的词语混淆的重要原因之一。鉴于此,我们可以在进行对比辨析相关词语的时候,适当地导入中国文化的因素,使学生了解词语背后深层的因素,抓住最核心的理性意义。当然如何在辨析易混淆词语的语言教学的同时导入相关文化因素,还需要学界进一步的理论和实践的探索。

参考文献

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2 吴 琳.系统化、程序化的对外汉语同义词教学[J].语言教学与研究,2008(1)

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4 姜 雪.同义词研究与对外汉语词汇教学[J].考试周刊,2008(12)

5 郭雪玫.对外汉语教学中的同义词辨析与教学[J].商情•科学教育家,2008(1)

6 赵 新、李 英.对外汉语教学中的同义词辨析[J].世界汉语教学,2001

7 刘晓梅.对外汉语高级阶段同义词的范围与辨析[A].见:周小兵、朱其智.对外汉语教学习得研究[C].北京:北京大学出版社,2006.5:443～454

8 邹 雪.同义词、近义词研究与对外汉语词汇教学[J].中国优秀硕士学位论文全文数据库,2005

9 周 莉.对外汉语教学中的近义词辨析[J].理论观察,2004(1)

10 张 博.同义词、近义词、易混淆词:从汉语到中介语的视角转移[J].世界汉语教学,2007(3)

11 张 蕾.浅析对外汉语易混淆词教学[J].语文教学(中旬刊),2009(4)

12 杨寄洲.课堂教学中怎么进行近义词语用法对比[J].世界汉语教学,2004(3)

13 徐晓华.从对外汉语教学的视角看同义词的替换问题[J].现代语文,2007(4)

对外汉语概念范文第2篇

关键词：易混淆词 近义词 辨析 立场与原则

一、引言

张博先生曾说，汉语中介语“易混淆词”指的是“站在中介语的立场、着眼于目的语理解和使用中的词语混淆现象并根据混淆的普遍程度归纳出来的词语类聚”。对于母语为汉语的学习者而言，我们在汉语学习中涉及词义辨析时用到更多的是“近义词”这个概念，近义词指的是意义相近的词语。从近义词与易混淆词这两个专有名词的释义上，我们就可以发现，近义词与易混淆词在定义时的立场就是不同的。近义词的辨析更倾向于汉语的本体研究，而易混淆词辨析，则是站在中介语的立场，为母语为非汉语的学习者在学习词汇时扫清障碍。因此，过去的对外汉语教学中，将近义词辨析的方法直接应用于易混淆词辨析的做法是不科学的。易混淆词的辨析从对外汉语教学的角度而言，比母语为汉语者的近义词辨析更为复杂。易混淆词辨析除了要考虑词语之间意义上的差别，还与学习者的学习顺序、学习环境、出生国别、民族文化等很多因素有关。在完成了词汇课易混淆词辨析的小组作业之后，本人对易混淆词辨析这一课题有了新的认识，本文将着重阐述对外汉语教学中易混淆词辨析的立场与原则。

二、易混淆词辨析的立场

（一）目前对外汉语教学界对易混淆词辨析的研究

随着对外汉语教学事业的不断发展，无论是对汉语的本体研究，还是对汉语作为第二语言教学研究，亦或是对教学理论与教学实践的研究，都在1978年学科体系建立之后有了长足的发展。对于易混淆词的研究，对外汉语界的起步并不晚。但是早期的易混淆词辨析研究，并没有打破将易混淆词辨析置于近义词辨析框架之下的局限，在易混淆词的辨析中，缺乏针对性与目的性，没有找到易混淆词辨析与同义词辨析的本质差异。2013年，张博先生在《世界汉语教学中》发表了题为《针对性：易混淆词辨析词典的研编要则》的文章，阐述了易混淆词辨析词典编纂时抓住针对性的重要性。近年来，很多对外汉语教学工作者也对对外汉语教学中的词义辨析作了专题研究，如郭志良、刘叔新、张占山等。

（二）易混淆词辨析的立场

1.对外汉语教学工作者的立场

易混淆词辨析是在中介语研究的立场之上提出的概念，因此，易混淆词辨析涉及母语与目的语两方面的学习。就汉语中的易混淆词辨析而言，在辨析过程中考虑的绝不单单是汉语本体的部分，更有学习者母语的干扰以及中介语给我们提供的暗示。也就是说，易混淆词辨析时，研究者必须站在对外汉语教学工作者的立场，以一种大的语言和文化研究意识，不仅注重汉语的本体研究，更多的是结合学习者的母语特点以及易混淆的词语内部的联系，而不仅仅是研究词语之间意义上的差别。

2.客观、科学的立场

易混淆词辨析的前提，是明确什么是易混淆词。如张博先生在《外向型易混淆词辨析词典的编纂原则与体例设想》中提到的那样，过去的研究中，我们对易混淆词的选取有很多不科学之处。易混淆词并不是对外汉语教师或者词典编纂者本人仅仅依据个人的教学经验而确立的易混淆词，而应该是在搜集大量语料的基础上，根据非汉语背景的学生在实际的汉语运用中的实例，来发现当用词与误用词之间的使用规律，从而确定哪些词对留学生而言是易混淆词。仅从易混淆词的确立上，我们就可以看出，易混淆词的辨析，必须站在客观、科学的立场上，要避免主观定义和推断。

3.学习者母语环境的立场

易混淆词的辨析，不能一概而论。在具体的操作中我们不难发现，不同的易混淆词，他们的易混淆点是不同的，混淆原因也有很大差异。比如“关心”“关注”这两个词，韩语背景的学生出错较多，因为韩语中没有“关注”这个词，学生受母语的影响，在学习汉语的过程中，当用“关注”时却总是用“关心”代替。与“关心”“关注”这对易混淆词的例子相似的是，许多的易混淆词与学习者的母语迁移密切相关。因此，对外汉语教学中易混淆词的辨析，要想真正做到弄清混淆点，疏通混淆点，为汉语学习者提供有效的辨析参考，就要真正做到站在学习者母语环境的立场上，将其母语与汉语进行对比分析，才能达到对症下药、事半功倍的效果，这样的易混淆词辨析也才有其存在的意义与价值。

三、对外汉语教学中易混淆词辨析的原则

（一）词义辨析与搭配差异相结合的原则

尽管近义词与易混淆词不是相等的概念，很多在汉语本体研究中被认为是近义词的词汇之间不一定构成易混淆关系，但我们仍然必须认识到词义上的相近仍然是将汉语作为第二语言的学习者在学习和使用中造成偏误的重大原因。与此同时，搭配上的差异也十分重要，汉语中许多词语由于其词义特征的差别而存在许多搭配上的限制。近义词辨析中因为针对的是母语为汉语的学生，我们不会将过多的重点放在词语之间的搭配上，但对第二语言学习者来说却并非如此。明确不同词语的搭配原则或固定的搭配结构，能够大大降低第二语言学习者在词汇使用中的错误率。

如：“产生”与“生产”是一对易混淆词，“产生”指从已有的事物中形成新事物，“生产”是指用工具创造各种生产资料和生活资料。在搭配上，产生多与抽象事物搭配，如“产生兴趣”“产生好感”，生产多与具体事物搭配，如“生产粮食”“生产食品。通过词义重点的辨析以及搭配上差异的阐述，我们就大致可以将易混淆词的混淆点区别开来，让非汉语背景的学习者对这两个词的差异有所理解。

因此，对待对外汉语教学中易混淆词的辨析，我们首先要坚持词义辨析与搭配差异相结合的原则。词义辨析时，只选取容易使第二语言学习者产生混淆的词义部分，同时将词语间搭配上的特点进行对比，为进一步辨析做好铺垫。

（二）抓住混淆点，具体问题具体分析的原则

易混淆词辨析的入手点有多个方面，从释义、搭配到学习者国别、学习顺序、使用频率等多个角度，我们都可以找到易混淆的原因。但是，对于不同的词语来说，引起混淆的原因不尽相同，总有一个最主要的聚焦点造成了第二语言学习者在使用时出错，产生当用词与误用词之间的混淆。所以，在易混淆词辨析的过程中，我们要坚持具体问题具体分析的原则，找到学生用错的最主要原因，并且通过大量的语料分析，确定是单向误用还是双向误用，然后展开进一步的辨析。如“认识”与“了解”这对易混淆词最主要的差异在于语义程度不同，“了解”的语义程度更深，所以将两个词随意替用经常会出现错误。又比如“关心”与“关注”，混淆的主要原因是非汉语背景的学习者在学习时先学“关心”，后学“关注”，加之母语的影响，最终造成了词语运用中的偏误。所以，对外汉语教学中的易混淆词辨析必须坚持具体问题具体分析的原则，切不可一概而论。

（三）精细讲解与针对性练习相结合的原则

易混淆词的辨析工作，一方面是为了易混淆词词典的编纂服务，一方面是为了方便实际的汉语词汇教学。因此，易混淆词的辨析在实际的课堂教学中还要与教学原则相结合。对于教学原则，中外教育学学者与心理学学者，在长期的理论研究和教学实践的支撑下，曾经提出过多项效果优良的教学原则。比如量力性原则、个体差异原则、科学性原则、趣味性原则和精讲多练原则等。其中，精讲多练原则是中国的对外汉语教学者，在长期的对外汉语教学实践中提出的一条教学原则。“精讲”就要求讲得准确、生动、条理；“多练”即要求在精讲之后务必包含有效的练习环节。我们自己的学习经验也表明，单纯的听课很难达到有效掌握知识的目的，即使对外汉语教师在课堂中将易混淆词讲得足够清晰透彻，但若缺乏行之有效的联系，仍然无法保证学生在应用时的准确性。因而，必须要在讲解的同时加强练习，可以通过选词填空、造句、互相纠错等方式，来巩固和检验易混淆词辨析的讲解成果，增强我们对外汉语词汇教学的实践性和交际性，使学生不仅能掌握知识，更能灵活地运用知识，这才是我们对外汉语教学的最终目的。

四、结语

对外汉语教学中的易混淆词辨析是一个大的课题，值得每一位从事相关专业的学者与教学工作者深入研究。中国对外汉语教学事业的发展，近年来已经取得了长足的进步，但仍面临着众多的挑战。谋求中国对外汉语教学事业的新发展，必须在各个环节精益求精，做深入细致的研究。易混淆词的辨析从提出至今，仍然缺乏科学权威的研究成果。我们必须摆脱以往内向型词汇辨析的缺陷，明确易混淆词的辨析是一种外向型的词汇辨析，要有从汉语本体与其他语言不断联系过渡的意识。如今的语言学习对教师与学生的要求越来越高，教学的理论与实践研究，需要多个学科的支撑，更需要理论与实践的结合。易混淆词辨析作为对外汉语教学这个大的学科体系下的一个研究与实践课题，必须在现有的研究成果之上，结合实际条件与学生的动态学习过程，推陈出新，找出更好的操作方式，编纂出真正能对非汉语背景的学习者汉语学习有帮助的参考书册，也将我国的对外汉语事业推向新的发展高度。

参考文献：

[1]张博.同义词、近义词、易混淆词：从汉语到中介语的视角转移[J].世界汉语教学，2007，（03）.

[2]张妍.欧美学生汉语中介语易混行为动词、心理动词及其辨析方法研究[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2006.

[3]周琳.对外汉语教材同译词语及英语背景留学生使用偏误研究[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2007.

[4]齐春红.对外汉语教学中的词语搭配研究[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2005，（02）.

[5]李晓琪.关于建立词汇―语法教学模式的思考[J].语言教学与研究，2004，（01）.

[6]刘叔新.同义词词典怎样处理词性[J].辞书研究，1983，（03）.

[7]周荐.同义词语聚合是否须语法属性一致[J].固原师专学报，1994，（02）.

对外汉语概念范文第3篇

【关键词】：对外汉语教学 中文信息处理 研究综述

中图分类号：H1文献标识码： A

一、我们都知道，英语在计算机信息处理方面的优势就是其字母数量有限，因而可以很容易的进行输入输出以及信息的加工和处理，而中文的汉字则数量庞大，且字形相对复杂，这就给汉字的编码带来了不小的困扰。因此我们根据汉字信息处理过程中的不同要求对汉字进行了不同形式的编码，总结来说有以下几种方案，即汉字输入编码,汉字标准编码,汉字内码和汉字形码。

计算机技术应用于对外汉语教学与研究最基本的条件是中文信息处理环境，也就是中文信息平台。中文信息平台是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。多文种平台，是指能同时处理两种或两种以上语文的操作系统。[2]中文信息平台极为重要的指标是支持什么样的汉字编码标准，编码系统混淆必定会产生乱码。汉字编码，本质上是把无须的、开放的汉字集合变成相对封闭的有序集合，以数字化形态实现汉字信息的处理、储存和传输。1981年国家标准局公布的《信息交换用汉字编码字符集・基本集》收录了6763个汉字和682个非汉字图形字符，目前大量的对外汉语教学软件和电子资料都建立在这个基础之上。其后陆续出台的几个国际标准，最多包含了27000个汉字，为汉语教学、双语处理提供了方便。

在对外汉语教学中建设现代汉语语料库是一项基础的工程。汉代汉语语料库可以辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题等等，为对外汉语教学工作提供极大的帮助。现代汉语语料库的建立要经历原始预料收集、提取粗语料、提取精语料几个过程。

二、中文信息处理与对外汉语教学

中文信息处理技术的大力发展对对外汉学教学也有积极的作用。中文信息处理技术在技术资源建设、理论方法研究和具体技术应用开发方面对对外汉语教学的发展都起到了积极的作用。

1.基础资源建设

语言资料库在是对外汉语教学的一个重要工具，它包括语料库、词汇知识库和语法语义辞典等。语言资料库构成了不同层面上的自然语言处理得以实现的基础。1979年，武汉大学建设了527万字的汉语现代文学作品语料库；1983年，2000万字的现代汉语语料库在北京航空航天大学建成；同时在北京师范大学还建成了106万字的中学语文教材语料库，北京语言大学建成了182万字的现代汉语词频统计语料库。近20多年来，北京大学、清华大学、教育部语言文学应用研究所、山西大学、哈尔滨工业大学、北京语言大学、东北大学、中科院自动化所、科技部中信所、中国传媒大学、台湾中央研究院和香港城市大学等相当一批的大学和研究机构都对汉语资源库建设做了大量工作。其中，北京大学计算语言学院研究所开发的“综合型语言知识库”、董振东等开发的“知网”（HowNet）是两项有代表性的成果，而中文语言资源联盟（Chinese Language Data Consortium，缩写：Chinese LDC）则是为推动我国语言资源共享所建立的第一个联盟性学术组织。

（1）综合型语言知识库

北京大学计算语言学研究所的语言资源建设工作始于1986年，从研制《现代汉语语法信息词典》起步。该词典曾获1998年度教育部科技进步奖二等奖。在此成果的基础上，于1995年提出建立综合型语言知识库的规划，经过十多年的努力，综合型语言知识库取得了阶段性成果，并于2007年获教育部科技进步奖一等奖。

申报奖励之前，综合型语言知识库通过了教育部组织的技术鉴定：“其规模、深度、质量和应用效果在我国语言工程实践中是前所未有的。该成果是以汉语为核心的多语言知识库建设中最全面、最重要的研究成果，总体上达到了国际领先水平。”该项成果为推动以汉语为核心的多语言信息处理技术的发展做出了重要的贡献，并取得了显著的经济效益。作为单项技术成果，在北京大学创下了转让次数最多的记录。

综合型语言知识库在汉语计算语言学理论、汉语语言知识形式化描述、语言知识库构建技术以及多语言知识融合技术等方面都有所创新。目前它包含的语言资源包括现代汉语语法信息词典、现代汉语语义词典、中英文概念词典、汉语短语结构知识库、现代汉语大规模基本标注语料库、汉英双语对齐语料库以及多个专业领域的术语库。在对外汉语教学实践中，综合型语言知识库以其完整的语言知识网络、快捷的信息处理技术发挥着不可替代的作用。同时，综合型语言知识库仍在继续发展，研制中的综合型语言知识库系统不仅把现有的语言知识资源集成为一个有机的整体，各个成员知识库可以互相参照，互相印证，而且进一步挖掘深层的语言知识，发展概率型汉语词汇知识库，让语言知识库建设更上一层楼。

（2）知网

知网（HowNet）是董振东教授提出并创建的语言知识库，是一个以汉语和英语的词语所代表的概念为描述对象，以解释概念与概念之间以及概念所具有的属性之间的关系为基本内容的常识知识库。知网是一个构思严密的知识系统也是一个名副其实的意义网络，它主要反映的是概念的共性和个性。在知网中，义原是一个很重要的概念，指最基本的、不易于再分割的意义的最小单位。知网体系的基本设想是，所有的概念都可以分解成各种各样的义原，义原又组合成一个无限的概念集合。董振东教授认为，中文中的字（包括单纯词）是有限的，并且它可以被用来表达各种各样的单纯的或复杂的概念，以及表达概念与概念之间、概念的属性与属性之间的关系。因此，知网从大约6000个汉字中提取了这个有限的义原集合。知网是在线的，修改和增删都很方便，因此其规模是动态的。目前，知网已作为中文信息处理技术研究和系统开发重要的基础资源，被广泛的应用于词汇语义相似性计算、词义消歧、名词实体识别和文本分类等许多方面。其中词汇语义相似性计算和名词实体识别在对外汉语教学中对词语相似性辨析有很大的作用。

2.理论方法研究

概念层次网络理论的提出是中文信息处理研究中的一个有益探索。进入20世纪80年代以后，汉语分词与词性标注方法研究得到了快速的发展。全切分分词方法、最短路径分词方法、N-最短路径分词方法、基于隐马尔可夫模型（HMM）或n元语法的分词方法等一系列分词方法相继提出。1992年，《信息处理用现代汉语分词规范》被国家技术监督局批准（GB13715），并于1993年5月1日在全国实行。20世纪90年代，面向机器翻译提出的SC文法，从某种意义上拓展了复杂特征集理论和合一文法，而《现代汉语语法信息词典》和“知网”是我国学者结合汉语特点和规律对词汇主义思想的进一步发展和应用。

【结语】

中文信息处理技术有着重要的意义，它是语言学与信息技术的有机融合，旨在对中文的音、形、义等输入计算机，进而进行必要的信息加工与处理，在这一过程中涉及到了计算机科学、信息学、声学等大量学科的交叉知识。具体来说，语言信息处理是将自然语 言的各个部分，包括词语、句子、段落以至篇章进行文本、声音和图像各种方式的信息化加工，然后对这些信息进行输入输出、压缩、存储以及检索等等各项处理。 我们都知道，自然语言是我们日常最重要的交流沟通工具，是人类进行思维活动、文化传播的有效载体，因此语言信息处理这种技术有着重要的意义，本文专门分析 了利用计算机处理中文信息，即汉语信息处理技术，希望本文能够对同行们有所启示，还望能够多多交流学习，更好的完善这项技术。

【参考文献】

对外汉语概念范文第4篇

摘要：本论文选取了对外汉语教学中的文化教学这个问题进行论述，探讨了对外汉语中文化因素的性质，重要性，并提出了一些关于做好对外汉语文化教学的具体方法的建议。

关键词：对外汉语；文化教学；文化背景；语言教学

作者简介：夏丽珍，女（1985-），江西吉安，广西师范学院师园学院。

[中图分类号]：H195[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-07-0099-01

由于我国经济的高速发展和国际地位的逐步提升，学习我们的汉语已经成了外国友人们从事所有活动的重要条件。我们发现，不少人虽然耗了大量的时间精力去学习，却依然不能够达到顺畅自如地交流的效果，甚至常常还会出现彼此交流双方都不知所云的状况。在他们学习汉语的过程中，除了语言结构上语音，词汇和语法上的问题外，对中国这样一个特殊的东方国家的文化背景知识的缺失，已经成为阻碍他们交流的突出因素，对外汉语教学中的文化因素不容忽视。

一、对外汉语教学中文化的性质特点

“文化”为何物？简单点来说文化实质上就是生活，其分为物质文化和精神文化两个层面，从社会的生产关系说产生出来的物质生活方式。因而发现，文化包括的范围非常广，大到人生价值观，小到生活起居各种饮食习惯，道德观念，语言思维习惯等。

因为“文化”所覆盖的范围十分广，教师在对外汉语教学过程中明显不能详实地介绍中华几千年的文化，所以有必要区别“文化”和“对外汉语教学中的文化因素”两个问题。“对外汉语教学中的文化”明显为“文化”范畴中的一小部分，其包括的内容是外国人掌握和运用汉语与中国人沟通交流的时候需要熟悉的那种文化。关键点在对两种不同文化背景下所形成的不同价值观念以及由此带来的不同的行为方式的比较教学上，应该揭示外国人母语文化和汉文化在这个范内反映出来的文化差异，因而“对外汉语中的文化因素”就是要让学习者明白是怎样的思想观念、心理特征、怎样的生活方式以及风俗习惯让中国人有了这样的语言表达方式和表达习性，这正是我们在对外汉语教学的过程中所要传授给学生的“文化”。

二、对外汉语教学中文化的重要性

曾经有人提出，“对外汉语教学”既然不能很好地反映教学现状，建议改为“对外汉语文化教学”。该说法好像把语言教学和文化教学的关系割裂开来了，其实也从一个侧面反映了文化因素在现今对外汉语教学中的必要性。

语言是人类重要的交流工具，从它产生起，社会就给语言打上了印记，有社会作用，都带有了文化色彩，萨丕尔说过：“语言是不能离开文化而存在的。”因此，语言的教学离不开文化教学，对外汉语的教学同样也离不开中华民族传统文化的教学。

三、怎样做好对外汉语中的文化教学工作

1、将文化背景知识教学贯穿运用于语言课教学和实践课教学之中

语言教学包括语言要素和文化要素。在对外汉语教学中，物质文化教学比较简单，精神文化教学则困难，因为精神文化是一个民族文化的深层内涵，不同文化背景的人很难理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要运用不同的教学法。同样，针对处于不同阶段的学习者，也应有不同的教学侧重点。

在对外汉语教学初级阶段中，物质文化应贯穿于教学的每一个环节，应随时教授。在语言课教学和实践课教学之中补充相关文化背景知识，留学生才能更准确地理解汉语。

在中高级阶段学习中，进一步介绍如思维模式、鉴赏审美等精神文化精神内容的教学，比初级阶段的教学难度大很多，不但要讲授词汇和成语的基本意义，还要讲解相关的引申意义。面对不同文化背景的留学生讲授精神文化内容时，需要注意适度和适量的原则，讲清问题、点到为止。

总之，对外汉语文化教学是在语言教学的同时进行中国文化背景知识介绍，文化背景知识教学应以物质文化教学为主，精神文化教学为辅。

2、在课堂教学过程中注意运用做比较的方法，预防“负迁移” 影响

社会文化因素会干扰留学生学习汉语。他们经常会将本国的民族文化内容生搬到汉语中，理解和表达的准确性大大受到影响。要讲清楚两种文化背景的差异部分。尤其是涉及词汇时不仅讲授基本意义部分外还要讲清它所包含的文化背景知识。在这种文化背景知识的对比教学中，如果它是“ 背景意义的词”，除了讲清字面意义，还要有效地防止理解和运用上的混淆，这样才能使学生更恰当得体地使用汉语。

3、在教学中注意运用多种多样的教学手段

在文化教学中，我们可以让学生阅读文学作品等，积累有关文化背景知识。教学中，教师不妨选择与学生本族语言在词汇、结构、文化背景能形成鲜明对比的文学作品。最直接途径学生收看电视节目了解当前社会动态和社会问题。此外，我们还可以组织一些旅游观光、绘画、书法展览、作文比赛、传统饮食文化节等活动让外国学生能更直观地，切身地去体会中国的文化，从而激发他们的学习热情，增强他们对中国文化的浓厚兴趣，让对外汉语中的文化教学多姿多彩。

4、对外汉语中的文化教学对教师提出的要求

在对外教学中，汉语教师要发挥其所长。他们不仅中国文化知识传授者，而且中国文化最直接的体现者。无形中我们的教师必须对中国文化有一个全面准确地把握，具备深厚的中国文化知识修养。中外文化上的差异教师需要重视，并深入研究这种差异，不仅能帮助学生学会语言、了解中国社会文化因素，真正帮助学生扩大知识面和真正学好汉语。

面对对外汉语教学中的文化，我们要运用文化的概念贯穿在语言教学中，从而提升语言教学。学习者在语言的学习中不仅要学习这种语言文化，更重要的是这种文化有助于他们在日常生活、工作学习中熟练地进行交流、准确无误的表情达意。只有理解了蕴含在汉语之中的文化背景，他们才能真正地学会汉语，运用汉语进行交际。因此，做好文化的教学工作是对外汉语教学真正取得成功的关键步骤。

参考文献：

[1]、凌娟《关于对外汉语文化教学的几点思考》西昌学院学报(社会科学版)2009年6月

[2]、谢稚《探索对外汉语文化教学的有效途径》长春师范学院学报-2006年3月

[3]、赵鹏《对外汉语教学的文化导入浅谈》天津大学硕士论文 2007年1月

[4]、王雅楠《如何突破对外汉语教学的瓶颈》社会科学家 2005年5月

[5]、王苹 《论对外汉语教学中的文化因素》 贵州大学学报 1996年6月

对外汉语概念范文第5篇

（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150000）

【摘　要】随着我国对外开放政策的进一步实施，中国国际化步伐也在不断加快，国际上对汉语的重视程度也在不断提高，很多学校都开始设立专门的“汉语国际教育”、“对外汉语”专业。但是这些专业所学习的汉语语法与实际教导外国人的汉语语法却不同。本文就立足我国部分高校的汉语国际教育专业发展状况，探讨目前各高校在汉语语法教学过程中所存在的问题，希望能够对我国汉语国际教育的语法教学提供一些建议。

作者简介：王希月（1989.04.21—），女，哈尔滨师范大学国际文化交流学院兼职教师，2013年攻读哈尔滨师范大学国际文化交流学院汉语国际教育硕士研究生，研究方向为对外汉语教学教学法。

作为对外汉语教学的重要组成部分汉语语法教学有着重要意义。一般从教学对象上可以将其分为两个类型，一是针对外国留学生进行的汉语教学；另一类是针对从事对外汉语教学工作的教师进行的。目前随着国际上对汉语的广泛关注，汉语语法作为汉语教学的重要内容也受到了极大的关注，然而目前针对于汉语语法的研究都偏重于外国留学生的语法教学方法，而对于高校的汉语语法教学研究却比较少。本文就针对这一问题进行深入研究。

1　对外汉语专业建立的语法教学体系

目前各高校所建立的对外汉语专业在进行语法教学时主要以现代汉语语法为主要基础。这一专业主要面向即将成为汉语教学工作的教师们，所以在教学时更偏重与汉语基础以及汉语语法教学。因此，高校在设立汉语语法课程时，要细致的安排汉语语法体系，结合学生实际需要设置课程。通常来说，汉语语法体系中包括很多内容，比如汉语词汇语法、短语语法、句子语法等。在教学过程中高校要针对汉语语法体系的特点设立课程，在语法教学过程中还要结合对外汉语教学自身存在的特点，设立语音课程，将汉语的语言、词汇、短语和句子融入到汉语语法教学过程中，使学生能够进一步了解汉语语法的教学方式，为培养专业的对外汉语教师建立完善的语法教学体系。

2　对外汉语语法的主要教学内容

汉语教师大部分都是来自于对外汉语专业，这一专业为社会培养了优秀的汉语教师。由于对外汉语专业具有一定的特殊性，所以在设置专业课程时教师也要进行全面的考虑，不仅需要让专业汉语教师了解现代汉语基础知识，还要了解目前留学生对汉语的偏误，在教学过程中要让专业汉语教师了解如何解决留学生对于汉语学习中存在的偏误，并且掌握教导留学生汉语的基本方法。然而到目前为止，针对语法教学以及教学语法这两个概念仍然存在较大的争论。比如卢福波就认为，教学语法需要结合语言学习者自身学习目的来选择课程的内容，然后再将教与学的方法和规律设置在课程之中。依据这一理论，我们在设置对外汉语教师的课程时必须要严格区分好语法教学和教学语法之间的关系和概念。所以，高校在设立对外汉语教学教学方案时必须要明确一个问题，那就是对外汉语教师应该掌握的知识。为了更好地适应对外汉语教学需要，对外汉语教师不仅要掌握扎实的汉语语法理论，此外还需要掌握传授汉语语法的基本教学方式，要考虑汉语语法所具有的特点和学生的特点。通常来说，教学语法指的是语法的内容，是语法现象所存在的问题。而语法教学指的是方法，就是在语法教学过程中所需要关注的方式和策略。所以，高校在培养对外汉语教师时，特别是针对“汉语国际教育”与“对外汉语”专业的学生，在课程设计时要重视语法教学，但是在设置教学内容时必须要以教学语法为基础，保证学生自身能够理解汉语语法的真谛，再学习传授语法的方式。

3　对外汉语语法教学的方法

在对外汉语语法教学过程中教学方式占有极为重要的地位，教学方法直接影响了对外汉语专业教师的学习效果。多样的教学方法可以有效提高学生学习效率，保证学生学习热情。到目前为止，本科院校的对外汉语语法教学课程的教学方法多为以下几种：一是教师对汉语语法进行归纳总结，学生进行笔记，即归纳法；二是教师提出问题，由学生进行问题解决并依此类推，即演绎法；三是将以上两种方式进行结合。这三种方式在对外汉语语法教学中都发挥着不同的作用。例如，在讲解“有”字句式时，教师将“有”字做谓语构成的句子形式作出展示：“存在”的“有”和“领有”的“有”，归纳总结出每一种句式的特点，据此特点让学生进行记忆和运用；或者是让学生自己进行归纳和总结。根据实际教学情况来看，归纳法适合于儿童，演绎法适合于成年人。未来的对外汉语教师无论从生理还是心理上，已经趋向于成年人，因此在对他们的实际教学与训练中，不应忽视他们的学习能力。因此我们认为，在高校的对外汉语语法教学的方式方法上应该有所提高，除了对学生进行初步归纳及进一步演绎之外，还应从教学方法上着手，比如我们可以从比较和框架展示的层面进行教学，在此基础上对语法进一步展示。高校必须要不断优化对外汉语语法教学方法，要全面考察学生的学习需要，在教学过程中尽可能选择科学的教学方法，这对于提高学生学习效率有着重要作用，也可以使对外汉语专业学生更好地掌握相关语法知识，提高其教学能力。

4　对外汉语语法教学的教材

教材的选择对于对外汉语语法学习有着重要作用，直接影响了学生的学习质量。目前我国高校“对外汉语”或者“汉语国际教育”专业的语法课程所使用的教材包括以下几种：齐沪扬的《对外汉语教学语法》；彭小川的《对外汉语教学语法释疑201例》；陆庆和的《实用对外汉语教学语法》。这些教材对汉语语法的分类及分析是十分到位的，列举了大量的留学生的偏误句，并对此类偏误句进行了详解，这有助于“对外汉语”或者“汉语国际教育”专业的汉语教师系统而细致地掌握汉语语法的特点。但是教材中对出现此类偏误的原因、解决此类偏误的方法及课堂教学方法并未作出阐述。对外汉语教学法针对语言和词汇的教学总结出了很多实用的方法，但是对语法教学来说，目前还存在一定的问题。这就要求教师在进行文本语法教学授课的同时，强调课本之外的语法教学方法的展示和实际操练。

5　结束语

与其他科目不同对外汉语教学具有其自身的特点，比如操作性强、实践性强等。所以在设置这一专业的课程时必须要与实际教学相结合，除了理论知识教学以外，还应该注重学习教学方法的培养。作为对外汉语的主要科目，在开设汉语语法教学时也要将理论教学与教法教学紧密结合，合理设置语法教学课程，让汉语教师能够在未来工作岗位上更好地发挥其作用，更易于融入实际工作中。

参考文献

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［2］程书秋.关于理论语法与教学语法科学衔接的构想[J].黑龙江高教研究，2004（2）.

［3］张旺熹.对外汉语语法教学理论认识的深化——《对外汉语语法教学读后》[J].语言教学与研究，1994（3）.