儿童艺术教育专业

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儿童艺术教育专业范文第1篇

关键词：儿童音乐教育业余儿童音乐教师教学活动

近年来，业余学习音乐的儿童越来越多，随之增长的“业余儿童音乐教师”现象值得关注。当前，业余儿童音乐教师这一领域“专业”化（专业音乐教师的业余教学）和“低水平”化（非专业音乐教师的业余教学）的两极现象普遍；而儿童身心的成长和培养儿童艺术修养这一本质目的并没有得到教师及家长的充分重视。因此，业余儿童音乐教育的发展有了这样一些问题：业余儿童音乐教师应该具备怎样的素质？肩负什么责任？怎么理解“业余”？笔者试图通过对“业余儿童音乐教师”的层层梳理，探寻问题的答案。

1.教师的共性

在“教育者”和“受教育者”组成的教育体系中，教师居于主导地位。业余儿童音乐教师首先是“教师”。无论是从教育学还是人类文化传承角度看，教师都应具有教学能力和责任，这是毋庸置疑的。然而，在具备专业知识的基础上，教师如何通过科学性、艺术性的教学活动来实现明确的教育目的，的确具有一定的难度和复杂性。

首先，教学活动的“教”与“学”的互动性质，决定了它的某种不稳定性，特别是在教学过程中，教师对学生的意志、行为的形成往往会给予某种决定性的影响。所以，教师必须有责任感，对教学活动有较强的控制能力。有关人类心理、行为及教学等研究表明，教学有可控制规律性，即具有科学性可遵循。因而，应用教育学、学习心理学乃至教学论等已经成为教师必备的理论基础。它们也是各种师范类教育中的必修课程。可见，教师不仅要传授专业知识，更重要的是懂得如何“传道”。

其次，教学活动丰富而复杂，除了教育内容各有千秋，受教育者个体的复杂性也是主要原因。教学过程的本质是学生在教师引导下认识世界的，而人类认识世界的每种形式都具共同性和特殊性。因此，了解教学过程，既要了解人类认识世界的一般特点，又要了解学生在教学中认识活动的具体特点。考虑到诸如学生个体差异、情感、价值观等非科学问题，教学活动中也存在一定的自由特征。教学的灵活性有利于解决受教育者个体不同所带来的问题，例如因材施教。

可见，教学有其复杂性，但却是科学性和艺术性的统一。将有规律可循的科学性与自由灵活的艺术性完美地结合起来，完成知识的传授和人格的培养，是教师应具备的素质结构。无论从事何种类型的教学工作，相应的教学能力、知识结构和责任感共同支撑着教师这一独特的社会角色，教师之间的相似和差异，往往在于他们对这些因素的整合情况不同。

2.儿童教师的责任

作为一种社会角色，教师有不同阶段的分工。儿童教师的教育对象被限定在“儿童”这一群体范围。毫不夸张地说，教师应具备更加丰富的知识结构和驾驭教学的能力。目前对人类自身及诸多文化的研究分析已经表明，儿童阶段所受到的教育和影响,对他的行为、品格甚至是人格、个性的形成非常关键。但是很多人，甚至一些正在从事着儿童教育的教师都没有这种意识，认为儿童阶段只是以接受知识、认识世界为主，而忽略了它更是个性和人格的重要塑造时期。

儿童阶段的教育虽然是基础性的，但也因儿童这一受教育群体的特殊性和复杂性而彰显了重要性。如上文所述，在“教”与“学”活动中会碰到各种问题，既然教学具有科学性与艺术性的本质特征，儿童教学就更需要研究其科学性规律，挖掘适宜于儿童学习的方式方法。如果只是为达到某种教育目的而不考虑儿童心理、生理等特点，采取粗暴方式往往会导致不当或相反的后果。对正在成长和逐渐形成个性的儿童而言，教师的一句话，一种态度，其正面或负面的影响难以估量，有时甚至会影响他们的一生。因此，面对儿童这一受教群体的特殊性，对儿童教学科学性与艺术性的要求更强，机械性、单一化地教学，难以完成真正的教学目的。

3.儿童音乐教师的特殊性

教师和儿童教师在广义上有共同的职业要求，只是儿童教师具有某种特殊性和重要性。当教师儿童教师儿童音乐教师，加入了“音乐”这个限定词后，提出了一种具体而特殊的教育——音乐教育，而儿童音乐教师也成为特殊的教育者。

在所有的人文科学和自然科学中，音乐无疑是最抽象、复杂的，尽管它的本质是以满足人们的感性需要为目的，但它同时又有很强的技术性操作特点。在儿童音乐教育中，特别是乐器演奏方面，不仅需要作为一种技能传授给儿童，更要在教学互动过程中提高孩子的感知、感性能力，使孩子在掌握音乐技能技巧的时候，在本质上获得一种来自音乐的美的享受。但现实情况是，一些儿童音乐教师往往忽视儿童的接受特点（没有抽象思维、缺乏概括能力等），机械传授技术，不懂得如何通过科学性与艺术性的教学，使孩子掌握音乐技术和学会欣赏音乐美感，因此，出现儿童美感体悟和掌握技术相脱节的现象。即使在专业儿童音乐教育中，学习了音乐而不明白驾驭音乐技术技巧之关键所在，以及不能真正理解音乐的孩子也很多。更有许多例子表明，孩子们没有在学习音乐过程中得到丰富的美感享受，而受到枯燥的音乐技术和来自于多方面压力的“折磨”。所以，儿童音乐教师应该明确儿童音乐的教育目的，有责任并勤于钻研音乐艺术的教学。

音乐教育在审美教育中承担的是其他人文、科学学科所无法承担的角色，但儿童音乐教育与其他学科的儿童教育亦有相似的地方，即儿童这一受教群体具有共性教育特点。与此同时，音乐的特殊性本质决定了儿童音乐教育的难度和复杂性，而儿童的个体特点与音乐能力之先天差异又很大，如果简单地认为儿童学习音乐“只要努力就成功”，往往就忽视了问题实质所在。所以，儿童音乐教师不仅要具备教师应有的素质和能力，真正了解儿童这样的受教群体特点，而且要深谙音乐的艺术特性。也就是说，儿童音乐教师首先不仅要以儿童心理学、教育学理论为儿童教育的共性知识基础，掌握并有能力驾驭必需的音乐专业知识、技能技巧，重要的是能够整合这些知识理论于教学实践之中，这正是探索和总结儿童音乐教学科学性、艺术性的目的所在。

4.业余儿童音乐教师的职业要求

业余儿童音乐教师的最后定语“业余”一词，限定了业余儿童音乐教师的教育对象——“业余”学音乐的儿童。与儿童音乐教师的广义性特征或是专业性所指有所区别，这一受教群体的特点对业余儿童音乐教师提出了特殊要求。“业余”儿童音乐教师进行的是非专业性的、普及性的儿童音乐教育。事实上，许多业余儿童音乐教师要么经过音乐专业的训练（只知道“要”教“专业技术”），要么根本没经过正规训练要么在专业技术上“一瓶子不满，半瓶子晃”（教得“一塌糊涂”）。面对长势“正旺”的业余学习音乐的儿童群体，业余儿童音乐教师队伍日益膨胀，有必要从业余儿童音乐教育的健康发展角度，就业余儿童音乐教师的素质和责任方面，提出职业性要求。

业余儿童音乐教师应明确其教育目的，以及如何在教学中贯彻这一目的。

首先，业余（儿童）音乐教育与专业（儿童）音乐教育具有本质区别：即教育目的不同和教学过程有一定差异，所以必须分析、探索适合业余（儿童）音乐教育的方式方法；同时，二者在音乐教育内容、技巧上又有必然的相似之处，能够把握和驾驭这种相似与差别，无疑对业余儿童音乐教师提出了客观的高要求。业余儿童音乐教育的真正目的在于，培养和提高儿童的艺术修养和认知能力。由于儿童的业余学习音乐和存在个体音乐能力差异等条件的限制，业余儿童音乐教学大多不可能达到“专业”的高度。除了强调教学科学性与艺术性外，打破业余音乐教学高度专业化（特别是只强调技能方面的所谓的“专业”）也是一种必要途径。一些教师和家长出于功利性目的，让孩子参加音乐考级，教师往往盲目推进学习进度，实际上造成拔苗助长的恶果，孩子距离能够广泛了解和感悟音乐文化的目标越来越远。所以，必须明确教学目的，选择适合孩子们业余学习音乐的教学内容和方法。

如何贯彻教育目的，在于探索业余儿童音乐教学的科学性与艺术性。如上文所述，由于教学的复杂性、儿童个体的多样性，以及音乐教学的特殊性，业余儿童音乐教师要特别重视因材施教，而不是培养水平参差不齐的同类“技工”。对极个别音乐能力强的儿童，适度增强专业性，而大多数只具有一般音乐能力的儿童，要探索更适合他们的教学内容与方法。而这一切应以拓展孩子对音乐的感悟和了解为基本原则，因为音乐不该只被当作技能性艺术而存在，它同时是一种审美体验，更是一种广博的文化。业余音乐教师担当着音乐的普及性教育，所以更有责任“还原”音乐本身赋予的深刻内涵。同时，由于儿童时期受到的教育与影响非常关键，对于教学过程中影响儿童学习和成长的因素，业余儿童音乐教师应该引起充分重视。一些教学多采用单独授课形式，特别是乐器学习，往往有经年累月的持续性特点。教师有很多时间面对每个孩子，只有增强其责任感，才会有明确的教育目的，从而积极寻求科学与艺术的教学过程。

通过以上分析，可以明确，对业余儿童音乐教师的职业要求非常高，教授专业性强、教学弹性大。尽管其教学活动以业余性质的普及为主，由于受教育群体的日益膨胀，“业余”教学现已面临着“专业”教学的转换。换言之，业余儿童音乐教师终归是以教学为载体，担负重要的教育责任，其综合素质和教学能力方面的内在要求很高。与其他学科的教学研究相比较，我国音乐教育要有所滞后，业余儿童音乐教学领域还是一片荒漠。业余儿童音乐教育的客观发展已经使得业余儿童音乐教学科学性和艺术性的研究日趋必要，亟待“先行者”的分析和归纳。业余儿童音乐教育是一种业余性质的“专业性”教育，但业余儿童音乐教师绝不该是“业余”水平的儿童音乐教师。

参考文献：

[1]潘菽.教育心理学[M].人民教育出版社.1980.

儿童艺术教育专业范文第2篇

【关键词】黑龙江流域民间美术 学前教育 作用

黑龙江流域民族民间美术丰富多彩，是极为雄厚的教育资源。同样，它们在学前教育专业中也有着十分重要的作用。这种重要作用，可以分解为三个理论层面进行解读与研究。

一、黑龙江流域民族民间美术的资源价值

为了全面系统地研究黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用，首先必须研究黑龙江流域民族民间美术的资源价值，尤其是教育资源价值。

所谓黑龙江流域，本文所指的是黑龙江南岸中国黑龙江省的沿江一带，即漠河县、呼玛县、萝北县、绥滨县、黑河市、逊克县、抚远县等地。这一带民族民间美术丰富多彩，是十分雄厚的艺术资源与教育资源。

具体而言，这些地区的民族民间美术主要有以下几种：

（一）剪纸艺术

剪纸是我国民族民间艺术之一，属于装饰工艺品。剪纸艺术的历史十分悠久，据文献记载，早在汉唐时期，民间妇女就用金银箔和彩帛剪成“方胜”（方形的彩胜，古代妇女饰物）、花鸟等贴于鬓角作饰物，形成一种风尚。后来逐步发展，在节日中，用彩色纸剪成各种花草、动物、故事人物等，贴在窗户上或门楣上，分别叫作“窗花”“门答”，也作为装饰之用，后来又发展为作为礼品装饰或刺绣花样之用。全国各地有不同艺术风格的剪纸艺术。黑龙江流域的剪纸艺术的主要风格是豪迈、恣肆、单纯、明朗、轻松、自然，故又称“北大荒剪纸”。黑龙江流域的民族民间剪纸，又细分为绘画型剪纸、实用型剪纸、工艺型剪纸等，其地方特色浓郁、民族风格鲜明，是中华民族的艺术瑰宝之一。

（二）泥塑艺术

泥塑艺术是我国民族民间艺术之一，属于雕塑艺术范畴。泥塑又称“彩塑”，系中国民间雕塑工艺品之一。是在黏土中掺进少量棉花纤维，捣匀之后捏制成各种人物的泥坯，经过阴干，再施以彩绘而成。“中国最著名的彩塑，如敦煌莫高窟的菩萨和太原晋祠的宫女。无锡的‘惠山泥人’、天津‘泥人张’所塑之泥人也各具特色”。①黑龙江流域的民族民间泥塑艺术具有北大荒地域的粗犷、豪放、自然、简约等乡土特色。

（三）折纸艺术

折纸艺术也是我国民族民间艺术之一，属于手工工艺艺术范畴，又称“叠纸艺术”，例如叠千纸鹤、纸飞机等，具有简单、明朗、质朴等艺术特色。

（四）草编艺术

草编艺术也是我国民族民间艺术之一，属于工艺美术中的编织艺术范畴，具简约、明朗等地域艺术特色。

此外，黑龙江流域民族民间艺术尚有刺绣、麦秸秆画、根雕、沙画、儿童画等。可见，黑龙江流域的民族民间艺术积累丰厚，提供了雄厚的艺术资源与教育资源，其在学前教育与学前教育专业中的作用不可小觑。

二、黑龙江流域民族民间美术在学前教育中的作用

黑龙江流域民族民间美术在学前教育中的作用，主要体现在以下几方面：

（一）增强学前儿童的爱国主义思想

黑龙江流域的民族民间美术，都是中华民族民间艺术与民族文化的瑰宝。学前儿童通过这些美术教育，可以深切体会到中华民族的伟大与民族文化的优秀，从而增强其爱国主义思想。

（二）增强学前儿童的爱人民思想

黑龙江流域的民族民间艺术，都是历代伟大的中国人民创造并不断发展的，从中充分体现出中国人民的勤劳、智慧。因此，学前儿童通过这些美术教育，可以感受到中国人民的伟大，从而增强爱人民的思想感情。

（三）增强学前儿童的爱家乡思想

黑龙江流域的民族民间艺术，也是黑龙江流域地域文化的优秀成果，而“地域文化是民族文化集合体中最基本的构成部分。地域文化特色愈浓郁，民族文化特色就愈鲜明”。②正如鲁迅所说：“有地方色彩的，倒容易成为世界的，即为别国所注意。打出世界上去，即于中国之活动有利。”③通过黑龙江流域的民族民间美术对学前儿童进行的教育，可以使儿童更热爱家乡的山水、一草一木和其文化艺术。

（四）进行美育的启蒙教育

黑龙江流域的民族民间美术对学前儿童的教育也是一种美育的启蒙教育，因为教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的人才。对此，18世纪德国著名思想家席勒在其所著的《美育书简》一书中就明确指出：“教育有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”④这种提法同当前我国教育方针中培养德、智、体、美全面发展的人才的提法基本相同。

三、黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用

黑龙江流域民族民间美术要对学前教育发挥重要作用，需首先在学前教育专业中发挥作用，因为“教育者必首先受教育”，学前儿童的老师要先受到良好的民间美术教育，他们在读幼师期间，正是其接受民族民间美术教育的最佳时期。

黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的重要作用体现在以下三个方面：

（一）思想教育

幼儿教师要率先垂范、为人师表，在校学习期间要在思想上受到良好的教育。而黑龙江流域民族民间艺术无疑对提高学前专业学生的爱国主义思想，提高其爱人民、爱家乡、爱教育、爱儿童的思想具有十分重要的作用。

（二）审美教育

黑龙江流域民族民间美术对学前专业的学生可以进行全方位、系列化、深层次的审美教育，陶冶其情操、净化其心灵、美化其品质、完善其人格，健全其审美心理结构，提高其审美能力。

（三）艺术教育

黑龙江流域民族民间美术对学前专业学生艺术创造力与美术创作力的全面提高具有重要作用，学生有了这些能力，才能很好地胜任毕业之后对学前儿童进行美术教育的工作重任。

（注：本文为2012年黑龙江省教育厅高职高专院校人文社会科学研究项目《关于黑龙江流域民族民间美术在学前教育专业中的作用的实践研究》的研究成果之一，立项编号：12525027）

注释：

①辞海编辑委员会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，2000：1095.

②张葆成.黑土戏剧论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1995：57.

③鲁迅.鲁迅全集：致陈烟桥[M].北京：人民文学出版社，1981：391.

儿童艺术教育专业范文第3篇

[关键词]学前教育　艺术教育　艺术教课程体系　培养模式　课程目标

[作者简介]赵红霞(1975-)，女，河南南阳人，荆楚理工学院，讲师，硕士，研究方向为学前教育。(湖北　荆门448000)

[中图分类号]G642.3　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)05-0130-01

学前教育是培养学前教育师资的一个综合性、应用性很强的专业。随着课程改革的深入，新课程的理念已渗透到学前教育机构，这些理念对学前教育提出了更高的要求，尤其要求艺术教育改革传统的以教师示范为主的教学方法，教师不仅要具备基本的艺术知识技能，而且要具备较强的艺术综合素养。由此可见，教师能否胜任幼儿艺术教育领域工作，艺术素养与教学水平能否提升与其职前教育的课程体系密不可分。因此，对学前教育专业艺术类课程体系进行研究，显得至关重要。

一、学前教育专业艺术类课程体系存在的问题

1　学前教育专业培养模式取向不同。随着教育体制的改革，三级师范向二级师范过渡，目前，学前教育本科专业的培养目标主要是面向幼儿园的一线教师，这是无须讨论的，但在培养模式上却存在显著的差异。目前，有两种不同取向的培养模式：一种是培养技能型取向，这种取向培养的学生以能歌善舞见长；一种是培养发展型取向，这种取向培养的学生善于观察、富有爱心，但技巧一般。这两种不同的取向反映在课程设置上就大相径庭了。前者在课程设置上强化学生的技能训练，设置的艺术类课程一般占总课时的一半左右，主要开设有音乐基础、视唱练耳、声乐、舞蹈、美术、钢琴、手工等技能必修课，开设时间一般为3个学年；后者在课程设置上强化学生的内涵培养，设置的艺术类课程一般占总课时的20％左右，主要开设有钢琴、美术、舞蹈等课程，开设时间一般为1.5～2个学年。

2　艺术类课程目标定位不准确，艺术教学和学习目标不明确。学前教育专业培养的是幼儿园教师，不是艺术家，对于一些技能“实用、够用就行“，关键是看四年的大学生活能否培养起学生较强的专业素养和专业能力。长期以来，学前教育专业的艺术教学，因缺少学前专业的艺术教师，大都聘用艺术学院的专业教师。这些教师在对学前教育专业学生进行教学时，不仅保留着艺术院校的基本教学内容，也沿用艺术院校的培养方法和教学风格，对学生更多的是艺术知识技能技巧的训练，忽视了对学生艺术基本素质和艺术教学能力的培养，从而偏离了学前教育专业的培养目标。同时，教学内容与幼儿园的发展相脱节，很难使学前教育艺术课程形成幼儿教育的职业特色。

3　艺术类课程结构不合理，教学体系不完善。长期以来，艺术类课程在结构上存在学科化和片面化的倾向，主要表现为：一是艺术类课程之间孤立、缺乏融合。在传统的课程设置中每门课程各自为战，造成教学实施中教学内容出现重复、遗漏、补漏的现象。二是艺术类课程体系不完整，偏重于技能技巧类课程。幼儿教师不仅要具备所教学科的专业知识和技能，解决“教什么”的问题，更要具备向幼儿传授知识的能力，解决“如何教”的问题。艺术教育也是如此，学前教育专业的学生所接受的艺术教育，不仅仅是一些艺术技能技巧的掌握，而更应侧重于将艺术领域的知识融会在其他领域活动中，以培养幼儿的创造力、自我表达能力和良好个性的能力。目前，体现这种能力的课程开设得很少甚至没有。

二、学前教育专业艺术类课程体系构建思路

1　结合幼儿园教育，确定学前教育专业艺术课程目标。我国《学校艺术教育工作规程》明确的我国学校艺术课程的任务是：“取得艺术学科、学生的发展以及艺术对社会贡献者三者之间的平衡与和谐，通过学校艺术教育架起传统与现代、东方与西方相互连接的桥梁。”《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出幼儿艺术教育的目标是要让幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”“喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验”“能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。以上两个纲要性文件传达了一个共同的理念，即艺术教育不应单纯地追求对知识、技能的传授，而应与幼儿生活紧密联系，侧重于丰富幼儿的经验以及对艺术的感受、体验和情感表达。所以构建学前教育专业艺术类课程目标，首先要转变观念，转变偏重强调知识技能学习的传统观念，侧重于培养学生运用知识技能表现生活、表达情感，面向幼儿园教育教学活动的实际，将艺术教育与学前教育专业结合起来。因此，学前教育专业艺术教育的目标应是：使学生掌握较宽广的艺术基本知识，形成扎实的艺术技能，培养一定的艺术审美能力、艺术创造能力和艺术教育能力，并能把自身所形成的艺术素质转化为实际的教育教学能力。

2　注重课程的整合，形成一个综合性较强的集合体。课程整合是当前教育关注和改革的热点，《国家艺术课程标准》提出：“艺术课程是一门综合性的课程。它不仅仅是某一门艺术学科的知识、创作技能、文化背景、风格流派等内容的综合，还是音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术学科的综合以及艺术学科与其他学科的综合，是一门在课程目标、课程结构、课程内容上探求综合性改革的新型课程。”围绕课程目标构建课程体系，选择教学内容，进行课程的综合集成，使不同板块的课程在结构和内容上既相对独立又相互联系，同一板块间的课程内容螺旋递进。纵向上把课程分为音乐、键盘乐器、舞蹈表演和美术四个板块，横向上按照能力结构分为基础能力、核心能力、综合能力和拓展能力呈螺旋上升的四个层次，整个结构形成纵横沟通的实用、丰富和系统的课程体系。

三、学前教育专业艺术类课程体系构建方案

1　音乐课。学前教育专业音乐课包括基本乐理、视唱练耳、声乐和幼儿音乐等内容。基本乐理和视唱练耳课应删掉音乐专业性的内容，主要教授内容能使学生掌握正确的音准、节奏和较熟练的视谱技能，同时整合音乐欣赏，提高对音乐的表现与理解能力。声乐课在技术上降低要求，增加儿童歌曲演唱JL童的发声方法等内容。幼儿音乐作为一门综合课，包括幼儿音乐欣赏、幼儿歌曲创编、幼儿合唱与指挥。在课时安排上，1-2学期学习基本乐理与视唱练耳；3-4学期学习声乐；5-6学期学习幼儿音乐。

2　琴法课。学前教育专业琴法课包括钢琴弹奏技术、器乐演奏与欣赏、歌曲伴奏等内容。器乐演奏以幼儿园常用器乐为主，歌曲伴奏以儿童歌曲为主。在课时安排上，1-2学期学习钢琴基础知识，3-4学期学习钢琴弹奏，第3学期侧重钢琴弹奏技术，第4学期侧重幼儿歌曲伴奏编配；5-6学期学习钢琴即兴伴奏、幼儿园器乐演奏。

3　舞蹈课。学前教育专业舞蹈课包括舞蹈基本功训练、民族民间舞、幼儿舞蹈、舞蹈鉴赏等内容。在具体做法上采用栾晓梅的观点，把舞蹈课程原有的内容分成四个板块，每个板块均以相应的舞蹈知识技能为切入点和主线，同时融合其他相关内容。在课时安排上，1-2学期学习舞蹈知识与技能，以身体基本训练为主线，融合舞蹈基本训练、幼儿形体训练的相关内容；第3学期学习民族民间舞，以民族民间舞为主线，融合各民族文化特征、民族民间舞赏析、幼儿民族舞训练的相关内容；4-5学期学习幼儿舞蹈，以幼儿舞蹈表演为主线，融合幼儿舞蹈创编、儿童戏剧表演、幼儿舞蹈教学法的相关内容；第6学期学习舞蹈鉴赏，以舞蹈作品赏析为主线，融合舞蹈人文知识、幼儿舞蹈鉴赏和即兴创编的相关内容。

儿童艺术教育专业范文第4篇

关键词：社区；社区教育；儿童艺术教育

1999年，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出“开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质”。自此，我国社区教育在全国范围内如火如荼地开展起来。2015年，教育部职业教育与成人教育司针对全国24个省份的社区教育实验示范区调查统计显示：83%的省份有社区教育指导机构，形成了“社区教育中心、专职教师、培训场地”的三级教育网络。开设培训课程总量达5.7万门，其中针对儿童的培训占总量的20.25%。艺术领域作为培训课程的重要组成部分颇受关注，合理地开发与利用社区教育，将成为提升儿童艺术素质的重要方法。然而，现阶段我国的社区教育还不够成熟，特别是在社区艺术教育方面还存在诸多问题。首先，由于社区间经济、文化等发展水平不均衡，不同地区的政府投入和师资课程等方面都存在较大差异。其次，社区艺术教育在专业上无法与营利性民办机构比肩，很难吸引生源、开展活动。再次，缺乏生源的社区中，艺术教育常常形同虚设，政府的过度投资也造成一定程度上的资源浪费。由此“切实发挥社区教育资源优势”成为教育改革中必须考虑的环节。

一、社区儿童艺术教育的概念理论

（一）概念界定

社区儿童艺术教育，即在一定区域内的社会居民共同体，整合并利用优质资源、调动各类人员而开展的以培养该区域内未成年人感受美、欣赏美、表现美为目的的一系列活动。广义上，涵盖了在区域内开展并起到提升儿童艺术素养作用的一切活动；狭义上，指由社区委员会组织，旨在培养儿童艺术认知、情感、技能方面的专门性活动。本文采用社区儿童艺术教育的狭义概念。

（二）基本特点

第一，独特性。社区儿童艺术教育依托区域开展，因地域的差异而不同，提倡该区域领导集体整合本地资源、发挥人才优势，开展糅合地域特色又喜闻乐见的活动，达到促进儿童艺术素养发展的目的。第二，多样性。形式上，可以是正规的培训、参观、讲座、文体比赛；可以是一般性儿童的展览、绘画、表演活动；也可以是非正规的游园、踏青、采风、歌咏、诗对等活动。内容上，涉及音乐、舞蹈、绘画、诗歌、戏剧等多种艺术形式。主体上，社区儿童艺术教育的实施主体有社区内有艺术特长者、聘请的专职教师，也有社区联合的专门机构。第三，公益性。社区中的儿童艺术教育是公益性质的教育活动，其组织为区委会，实施主体是区域内的每个个体，受众为社区儿童；另外，其物质基础主要来源是政府拨款和社区自筹，而非家庭和儿童个体，儿童成为无偿的资源享有者和受益者。第四，基础性。社区儿童艺术教育的内容并非专业性、理论性较强的知识，而是以体验、感受、表现、创造为主的感性认知。

二、社区儿童艺术教育的理想路径

（一）能充分调动区域性特色艺术资源

社区本土资源和儿童艺术教育之间相互影响，协调并生。一方面，源于本地特色的优质资源具有较强的教育价值。有研究指出，民间艺术教学应充分了解社区内已有的民间艺术教育资源，如民族、风俗、习惯、设施等基础，选择贴近幼儿熟悉的生活内容，以便儿童接受。另一方面，社区儿童艺术教育植根于区域文化中，需要充分发挥地区艺术资源优势，有利于传承和发展区域特色艺术。

（二）有利于更新家庭的艺术教育观念

当下儿童艺术教育中，家长起到了至关重要的作用，不仅决定了儿童学习的经济支出，还深刻影响着学习内容的选择和时间的把握。然而，许多家庭将“不输在起跑线”的思想奉为圭臬，在艺术教育实施方面存在一系列问题，如过分求果的功利意识、乱无头绪的经济投资、盲目延长儿童学习时间、过分注重技能技巧训练等。其原因有三点：一是对艺术教育本身不了解，二是对儿童有着过高或过低的评估，三是缺乏可以使家长充分挖掘儿童特质的场所。社区艺术教育是公益性的，不仅在于社区儿童福祉和利益的体现，更在于对社区家庭艺术教育观念与行为的引导。其一，纠正家长在儿童艺术教育观念上的偏误。使家长相信儿童在多元文化与艺术熏陶下，能够依照自己意向自主选择适宜的活动，据此及时了解并发现儿童的兴趣、特长及需要，并结合自身条件予以针对性培养。其二，纠正艺术教育投入中存在的偏误。家长可以节省“尝试”儿童兴趣班过程中的大部分投入，用小部分支持社区的艺术教育基础建设，实现资源的循环持续利用。

（三）能积极提升儿童的基本艺术素养

社区艺术教育的基础性意味着其内容非旨于“深”，而重在“广”。现在艺术文化学校常常开设种类繁多的培训项目，将学习目标定位为“技能习得”，或多或少地引导家长执着于儿童艺术技能的培养。在社区组织开展的各种教育活动为多元文化艺术提供了交流与碰撞的平台，儿童能感知、发现并体会“美”，在不断的表现与创造中，提升艺术实践的效能感与实现技能的提升。社区也可以规范并联合组织建设完善的艺术文化学校，对有兴趣特长的儿童进行专门化培养。

三、社区儿童艺术教育的开发策略

2016年颁布的《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》明确指出：“培育多元主体，引导各级各类学校和社会力量积极参与社区教育。充分运用现代信息技术手段，创新服务模式。推动社区教育融入社区治理，不断丰富社区建设的内容。”可见，社区儿童艺术教育的开发需要政府、社会各界、社区自身的力量协调联动。

（一）出台政策法律，推动社区艺术教育实施

政府应出台相关政策与法律法规，引领社区开展科学、高效的艺术教育活动，保证社区艺术教育的普适性和基础性。首先，应在制度上规范社区艺术的内容、形式、对象。社区艺术教育要保证对儿童良好审美情趣与人文素养的培育，为此，政府要大力监管，确保艺术教育符合社会主义核心价值观、符合儿童的年龄阶段，使儿童能平等愉悦地接受健康艺术的熏陶，进而充分地表达与创造。其次，通过财政投入的方式为有内涵、有想法、有创意的社区提供物质支持和鼓励，社区艺术教育不仅需要政府为其提供资金、物质上的支持，保证儿童充分享有教育资源，更需要教育专业的人才管理并从事社区艺术教育工作。为此，政府可以开设社区教育公务人员职位，鼓励志于基层建设的教育工作者参与其中，对有艺术特长或教育经验的中老年、残疾人、军人群体申报职位的给予补贴支持，充分体现社区教育的公益性和社会性。再次，建立健全社区教育的相关法律法规，制订明确的社区文化与艺术规章，规范入驻社区的民办教育，坚决反对并依法查办利用社区教育、谋求私利的不法行为。在探索社区儿童艺术教育开发建设的过程中，政府应明确违法行为，做到有法可依、有法必依、执法必严、违法必究。最后，鼓励非营利性民办教育入驻社区，为其开辟“绿色通道”。政府及其各部门应牢固树立服务意识，调整管理方式，精简审批手续和办事流程，提升社区中非营利性民办学校的办学自，使其自主制订教学计划、完善教学设施、开展教育科研、考核评级、分配收入、优化人才管理，对有能力、有水平的教育机构进行补贴，表彰其公益办学的道德行为。

（二）联动社会力量，家社共创艺术教育环境

《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》中明确指出：“要树立大教育、大培训观念，面向社区居民开展内容丰富、灵活多样的教育培训活动，提供全员、全程、全面的教育服务。”社区是由家庭组成的有机整体，社区艺术教育离不开每位居民的参与。为此，首先，家庭应转变固守思维，改正“唯技能是用”的艺术教育观念，让儿童在社区中自由享用教育成果；其次，社区要做好基础设施建设和人才引进工作，使更多家庭认可并参与到社区教育活动中来；再次，社会办学力量在社区中寻找市场的同时，保证社区教育的公益性和纯洁性，打造助于儿童健康和谐发展、利于艺术发扬光大的社会环境。

（三）挖掘社区资源，营造和谐开放的艺术氛围

第一，合理开发社区艺术教育资源。在充分了解评估本社区现有物质资源、人文资源基础上，挖掘特色活动，培养居民中有艺术思维、特长、教育能力的人才。让社区教育专业人士开发活动、管理项目、从事教育，减少对教育过程的过分干涉。社区领导集体应摒弃利益至上、业绩至上的政绩观，避免无中生有地过分挖掘本地艺术资源，保护并合理利用特色的社区艺术资源。第二，积极开展社区艺术教育活动。艺术教育须要培养儿童表现与创造美的能力，为儿童搭建广阔的平台，给予充分的时间。为此，社区应调动居民的积极性，组织开展高质量的品牌活动。同时，避免哗众取宠办活动造成的资源和精力浪费，避免重技能、轻体验的活动评价。第三，综合利用现代信息技术手段。现代信息技术为艺术教育提供了更为感性的认知载体，更有利于儿童充分体验和感知艺术。因此，应注重教育机构与社区的资源共享，通过建设“电子音乐图书馆”、迷你“电影院”、迷你“歌剧厅”等现代化艺术公共设施，或与社区周围的博物馆、音乐厅、美术馆或大学等联合搭建教育平台，使儿童在优质教育资源和高雅教育环境中发展艺术素养。

参考文献：

［1］曹琼.幼儿园艺术教育中社区资源的开发利用研究［D］.福建师范大学硕士学位论文，2011，5.

［2］秦晶.论社区艺术教育的发展［J］.艺术科技，2013，（3）.

［3］印小青.学前儿童艺术课程资源的开发与利用［J］.中华女子学院学报，2006，（8）.

儿童艺术教育专业范文第5篇

一、让知识、技能指向实践

幼儿教师教育在很长一个时期是将知识、技能作为培养内容的培养体系。“知识化”教育就是以知识、思维为培养核心，将二者“知化”的教育。在实践中，知识化教育表现为对实践的某个片段、场景的模拟，其具体实施过程是将幼儿园的某个片段在场景中以语言的形式再现，将教育的一个点从实践的场域中抽离出来，使其对象化、学术化。知识化教育在方法上表现为对专业知识的解读、对实践场景的预设、对实践行为的评判、对实践价值的重估。因此，在此基础上建构的实践只能是一个课题、一项研究的技能与训练，其成果至多表现为对实践问题的一种认识或感悟，而非实践智慧。然而，正如波兰尼所言：“我们所认识的多于我们所能告诉的”，〔1〕幼儿教师职业是一个真实的、完整的实践过程，实践包含在幼儿教师整体的教育教学活动之中，因此，幼儿教师培养不单是依靠一个片段、一个预设的场景，也不仅仅是对幼儿教师进行一种知性的逻辑思维训练。“技能化”教育作为一种对单纯“知识性”手段的颠覆和超越，对幼儿教师培养的意义是值得肯定的。然而，在理论与实践平行的现代幼儿教师教育中，在技能型人才标准和技术性至上的职业教育潮流中，很多人认为实践对现代幼儿教师的构造仅依靠一项技术或一组技能就能够完成，一切非技术性的情感、价值、智慧都是无关紧要的，对幼儿教师的培养过程就是一种程序化、技术化或被知识改造的过程。然而，“教师对于教育的认知并不能只存于操作的层面，更多的需要来自生活与价值层面的审视。”〔2〕

“技能观”在批判“知识观”的同时，将“技能”泛化为幼儿教师教育的全部内容，把知识与技能割裂，将技能与实践分离，使知识和技能概念化、理想化、绝对化，成为一种“非应用性”的实践主张。这种技术性的危机根源于被割裂、被程序化、知性化和抽离式的操作性教师教育体系。它直接导致的后果就是主客二分的对象性思维模式：将实践本身对象化，通过技术的手段来完成对人的教化。这种对象性思维模式割裂了工具理性和价值理性的统一，将人视为手段，将技术、技能的掌握视为目的。把幼儿教师视为单纯的技术性人才的定位，从本质上割裂了教育与人培养的一体性，割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离。因此，被知识化、理论化、操作化的实践理论日渐远离幼儿教师的实践行为。从表面上看，技能化教育在实践中往往表现出鲜活生动或技艺精湛，而实际上却无法生成一种真实的实践，无法真正作用于儿童。面对真实的儿童与教育实践，技能型教师常常不知所措。只有面向实践的幼儿教师教育才是理性的实践观，因为它汲取了“技能人才观”的积极因素，同时又肯定了“知识人才观”的合理成分，让二者在实践的平台上作用于幼儿教师本身。这种实践观把实践能力的培养作为幼儿教师教育的核心，把实践智慧的生成作为人才培养的关键，将应用型、专门型、创造型作为人才的基本定位，促使实践成为衡量人才的根本指标，把实践的理念贯穿始终，作为人才培养的主线。

二、“实践观”人才培养的关键问题

幼儿教师教育是一种对于实践的建构，它不仅关注幼儿教师的感官世界，也关注幼儿教师的行为世界。大量的事实表明，幼儿教师的实践能力不取决于他的教育程度，也不取决于他对知识的见解，而关键在于实践本身，取决于他的实践智慧。幼儿教师的实践智慧与实践能力都是指向具体实践的。“在这种‘实践’中，教师并不是简单地应用所学的专业理论知识，而是以一种‘在行动中反思’的方式发现问题，形成假设，采取对策。”〔3〕然而，实践模式不是单项运行的，必须依靠多维的培养形式，建构完整的培养体系才能将知识与技能指向实践。

（一）“实践”人才观的建立

实践人才观的一个核心问题是“实践需要什么样的幼儿教师”。能够自如地应对实践并将教育机智应用于实践，唯有专业化教师才能够胜任。然而，专业化幼儿教师的标准是什么、标准如何建构，这是具体的人才培养理念在实践中的质性问题。实践的人才观需满足三个条件、五项指标。〔4〕（见图1）幼儿教师专业性体现在专业意识的培养和专业标准的建立两个方面：专业意识是幼儿教师在实践中对于专业标准的反应和信念，专业标准则是对其职业的准则和要求。因此，幼儿教师的专业标准包含三个要素：一是系统的理论和专门的技能。对于幼儿教师来说，系统的专业理论是指学前教育专业基础知识，专门的技能则是指幼儿教师在实践中是否具有教育教学的基本能力，即观察儿童、理解儿童、评价儿童的能力。二是能够以服务对象的利益为最大利益。培养专业化的教师，其办学目标、宗旨、课程设置等都要服从服务对象的利益，即儿童的利益；培养目标及课程设置都要依据“儿童需要”来设定。三是具有专业自主性。幼儿教师专业自主性的一个重要表现就是在实践中能够坚持专业标准，不受专业之外的因素的影响。例如，在实践中，能以儿童发展规律作为实践准则，以“儿童需要”为根本需求；在人才培养中，既能面向市场又能引领市场，而非一味地迎合市场。另外，幼儿教师专业化在人才结构上还需突出五项指标：即学科知识与专业知识、实践智慧、合作与反思能力、人文素养、批判理性。〔5〕这五项指标是人才的标准，体现了人才结构中知识结构与能力结构的多维组合。在理论中建构知识，在实践中形成智慧，在合作中不断反思，在反思中进行批判，最终使知识面向实践，在反思中生成教育智慧，而教育智慧正是幼儿教师专业能力的集中体现。

（二）“实践取向”培养目标的设定

幼儿教师教育的过程在于对幼儿教师知、情、意、行的建构，在于使他们认同、形成一种责任，在实践中依据主观的行为法则拥有价值判断及知识建构的能力。因此，改变传统培养观念首先要在实践的基础上从重视知识、重视外显的技术行为变为面向实践行为本身所产生的道德动机与行为动力。其次，要以人为目的，呼吁人文关怀，树立责任意识，倡导实践体验及践行。最后，要完成行为他律向行为自律的根本转化，在实践中实现人的主体性的回归。因此，人才培养的目标定位是建构“应用型、专门型、创新型三位一体”的人才标准。应用型是人才的基础定位，要求学生必须是实践的真实参与者、实施者，必须懂得儿童身心发展规律、具备教育教学基本能力，能够把知识、技能转化为现实的生产力，在实践中获取实用价值。专门型是在应用型的基础上，既掌握一定的专业基础又能突出某方面的专业技能（即“一专”），它是对应用型人才的补充与拓展，需根据学生的兴趣和特长、个性与需要，拓展学科知识、能力范围，以满足社会对特殊人才的需求。针对专门型人才的培养，需要在专业中突出方向性，在课程中突出选择性，在实践中突出针对性，依据兴趣，因材培养。创新型人才指具有创新精神和创造能力的人才，其培养需要有意识、有目的、有计划地启发学生的创造意识、创造兴趣和创造性思维，通过改革教育内容、教育手段、教育方法以及教育评价体系来完成对创造性人才的培养。这三种类型体现的是“基础定位、个性引领和全面提升三位一体”的人才目标，三者依据个性需求相互延伸，以应用型为基础，以专门型为导向，以创新型为宗旨，最终将三位一体的人才定位于人才主体，实现目标的预设性、弹性与个性。

（三）指向“实践能力”的课程设置

人才培养的基本途径是课程，它是教育目的的具体化。课程的价值包含两个部分：一是“经验的再现”，即直接经验、间接经验作用于人的过程；二是人与社会关系的建构，即“人程之道”（或“人成之道”），意味着人的形成。然而，无论“经验”抑或“关系”，都需要通过“实践”这个载体作用于人，实践即经验，实践即“人成之道”。因此，课程只有在实践中生成，在实践中应用，在实践中检验才具有本体价值。依据课程在实践中的基本价值取向，实践性课程需要设置纵横交错的结构框架：纵向———由公共基础课程、专业课程、实践课程构成，以体现课程在实践中的知识、能力结构；横向———由教育类课程、文化类课程、实践类课程、艺体类课程和拓展类课程五个不同层次构成，以体现课程在实践中的素质结构。课程的横向结构是在纵向三大版块之中，根据幼儿教师知识、兴趣、能力差异，整合内容结构，以体现知识结构的层次性。课程的横向结构可划分为五大类：教育类、文化类、实践类、艺体类、拓展类。以教育类为核心，以文化类为积淀，以实践类为平台，以艺体类为衔接，以拓展类为方向，最终实现课程内容结构的整合与综合能力的提升。

（四）“实践特色”的培养过程

幼儿教师培养的关键在于使实践的法则与个体主观的行为法则相一致：一方面，知识行为以实践法则为基础，使幼儿教师能够自觉地将实践法则作为其行为的准则，坚信他们“应该做”的事情，知道自己的“责任”；另一方面，在品格养成的基础上，不以“约束”为方式，不以“教化”为手段，依靠主观、普遍的实践法则，通过生活的实践而达到实践能力的提升。在此基础上，兴趣、需要以及自由的意志是人才培养关注的重点。（见图2）“实践特色”的培养过程以兴趣和需要为出发点，尊重个性、尊重差异，立足地方学前教育发展的实际，点面结合、分层实施。具体培养步骤为：面—块—点。先铺“面”，统一人才规格，制定培养计划；再分“块”，关注人才差异，实行分层培养；后找“点”，采取专项策略，依据兴趣，深层挖掘个体潜能，使人才培养点面结合，获取最大价值。分步培养的过程由五项基本要求构成：即保基本、重差异、细分层、突兴趣、搞专项。在“面”中保基本；在“块”内重差异、细分层；在“点”上突兴趣、搞专项，最终顺利实现由“面”到“块”、由“块”到“点”的特色培养过程。

三、“实践导向”的课程转向

在实践层面上，课程包含三个要素：一是客观的行为法则须经过实践转变为主观的能力———实践的行为法则；二是课程要将人自身看作是唯一的目的而非操作的手段，课程的目的是“成人”；三是只有经过实践行为的检验，课程才真正具有本体价值。因此，以实践为导向转变课程观念、重构课程的知识和能力结构，是当今幼儿教师教育课程改革的必然趋势和重大转向。

（一）教学方法：从重“教”转向重“引”

幼儿教师教育在传统的课程中体现为“以教定学”，它强调教师的主导身份，而忽视了活动中儿童的主体性，这是注入式思维模式在课程中的集中体现。在此模式下，各科教学法成为主宰实践的教育教学手段，学生失去了自主性，课程失去了生命活力。在当今课程改革的背景下，教师“教”的理念需转化为对教育活动的观察、设计、指导的能力，以“儿童发现学习”为主线，及时了解儿童需要，构建合作、发现、探究式学习路径。“引”在具体的实践中表现为幼儿教师对教育教学活动的组织、设计、指导的能力，它是幼儿教师实践能力的核心。变“教”为“引”具体有五个步骤：第一，学会观察。引导学生在实践中观察真实的教育教学活动，并记录活动过程。第二，文本提炼。让学生将真实的活动以文本的形式凝练为活动计划。第三，评价和反思。组织学生对该活动计划进行评价，而后反思。第四，独立设计，模拟实践。依照样例，让学生独立设计活动计划，根据计划模拟实践，教师组织学生共同评析。第五，实践检验，生成智慧。将模拟的计划在真实的实践情境中再现，检验其可行性；依据效果调整活动思路，应对复杂多变的教育情境，最终生成实践智慧。（见图3）图3

（二）教学技能：从重“艺技”转向重“教技”

艺术教育是幼儿教师教育的传统优势。但由于在培养中普遍将艺术技能等同于幼儿教师的专业技能，因此把大量的时间和精力放在对学生艺术特长的训练上，而忽视了教育技能的培养。幼儿教师完整的知识结构包含三项指标：一是学科知识和技能（“本体性知识”），包括语言、科学、音乐、美术等学科知识和技能。二是教育类知识（“条件性知识”），指教育教学类知识及教法。三是实践性知识（“缄默知识”），即在教育实践中形成的个体经验知识，它是个体经验在实践中的综合体现。从幼儿教师知识结构可以看出，艺术知识和技能仅属于本体性知识的一个方面，属于隐性的知识素养，在实践中，艺术技能的水平不会直接作用于儿童。相比较而言，艺术教育技能的高低比艺术技能的高低更能决定儿童能否在该领域得到发展。幼儿教师教育与其他教师教育的不同不在于艺术水平，而在于其培养的人面对的职业对象更小，他们的年龄、认知方式与其他年龄阶段有重大差别，因此需要特别的教育。这些差别是由儿童年龄特征所决定，并不需要培养的人具备更多的艺术才能。因此，艺术课程的目标要区别于艺术院校，要依据学前教育专业特点和幼儿艺术发展的实际需要来设置，在关注学生艺术特长的基础上，将重点放在对其艺术鉴赏、艺术创作和组织儿童艺术活动等能力的培养上。