哲学的认识论
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇哲学的认识论范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
哲学的认识论范文第1篇
[关键词] 灵魂；本原
古希腊哲学是西方哲学的源泉，灵魂问题在古希腊哲学中占有重要的地位。灵魂的涵义广泛而且演化过程复杂。早期的希腊人把灵魂看作是与”生命”相关的物质性的东西。从哲学的角度来分析，灵魂在本体论意义上是作为物质运动的动力或者认为灵魂本身就是一种物质；在宗教学意义上古希腊哲学家认为灵魂和肉体不同并且是相互对立的；在认识论上灵魂是感觉特别是理性认识的主体。在本体论意义上，古希腊哲学家把灵魂看作是物质运动的动力或者认为灵魂本身就是物质。这是一种朴素的唯物主义思想。在古希腊哲学发展史中，毕达哥拉斯学派是第一个把哲学和宗教联系在一起的哲学流派，他们借助宗教阐述了自己的哲学观点。随着哲学的发展和思想的进步，古希腊哲学中的灵魂观点也从本体论和宗教方面逐渐发展到认识论方面。柏拉图的灵魂观就主要集中在认识论领域。他把灵魂看作是感觉特别是理性认识的主体。但是需要注意的是，他在认识论领域对灵魂学说进行的探讨并没有完全脱离本体论和宗教领域，而是同后两者有着十分密切的联系。
一、柏拉图的“灵魂回忆说”
柏拉图的灵魂观区别于前面的古希腊哲学家的最大之处在于他赋予了灵魂认识能力。这一点从柏拉图的“灵魂回忆说”中可以清楚地看到。一方面，柏拉图认为，灵魂是一些不纯的理念，包含着向往身体的因素，灵魂和身体的结合是一种堕落。只有经过适当的训练，灵魂才能回忆起曾经见过的东西。所以，回忆的过程也就是学习的过程，所有的研究和学习都只不过是回忆。并不是所有的灵魂都能轻易地回忆起它们。只有少数人能保持着回忆的能力。另外，回忆不是凭空产生，它需要由看、摸或其他感觉来引起，尤其是看。因此，虽然不可能通过感觉经验来认识理念，但是认识理念却又必须依靠感觉经验。换言之，感觉在回忆过程中起到了某种诱导的作用。另一方面，灵魂对理念的回忆特别是对美的回忆，分为突发与渐进两种形式。最后，既然学习就是回忆，必定是从某个先前状态获得现在回忆起的东西。柏拉图的这个观点说明了知识不是后天获得的，也不是从灵魂中自发产生的，而是灵魂固有的，但处于潜在的状态。学习的作用在于触动、提示和唤醒知识。“回忆说”在柏拉图的哲学中占有十分重要的地位，为理念的可认识性提供了论证，并且回答了生活在可感世界中的人何以能够认识理念的诘难。
二、柏拉图的灵魂转向观点
哲学的认识论范文第2篇
[关键词]远程学习者;自我认识;内涵;范畴;方法
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0081―09
自我认识既是一个古老的哲学命题,也是最为现实的人生问题。古希腊司芬克斯之谜给人的根本警示就是:认识你自己,否则你就会被毁掉。而古希腊神话中的智慧与光明之神阿波罗把“人啊,认识你自己吧”这条箴言镌刻在神殿门楣上,并且认为这句话包含了他对人类的全部教导。
就远程教育来说,远程学习者最为基本的学习方式是自主学习,学习者唯有认识、把握和实践自我,才能最大效度地利用远程优质教育资源和灵活的教育管理制度。认识自我是远程学习者实现自主学习的前提,也是实现自我管理的基础。
一、自我认识的内涵与范畴
(一)自我认识的内涵
从心理学的角度看,自我认识是指个人对自己的生理、社会、心理等方面的意识,主要表现在主观自我对客观自我的认识和评价,属于自我意识的认识范畴,包括自我观察、自我图式、自我概念、自我评价等。[1]自我观察(内省)是由自己藉着非感官的知觉观察自身的某些状态和心理来认识自己。自我图式是对自我的认知概括,主要是基于过去的经验,通过与社会互动,加工与自我相关的信息。自我概念是个人对自身存在的体验,是由态度、情感、价值观等元素组成的有机的认知系统,贯穿个体的经验与活动,表现为个体的特定习惯、行为、思想。自我评价是主体对自己思想、行为和个性特点的判断与评价,也是主体对自我价值的评判。
从远程学习的角度看,自我认识是学习者对自身学习状态和特性的整体把握,是学习者对自身学习问题的认识、洞察、反省的过程与结果。它主要包括认识学习意义,确定学习需要,明确学习目标/任务,诊断学习风格,发现和利用优势智能,保持学习动机,元认知(反思)水平等部分。简言之,自我认识主要是指学习者对自身的学习需要、学习目标/任务、学习风格、智能优势等方面清晰的认识和把握,以形成正确的自我镜像。[2]
自我认识的根本目的是使学习者在学习方面形成一个“清晰和正确的自我镜像”,引导和促进学习者在自身特性与远程学习资源(包括学习支持服务、教学管理机制等)之间寻求、确定最佳的结合点,实现真正的自主学习、个性化学习和终身学习,从而提高远程学习效果。
(二)自我认识的范畴
根据远程学习的实际,远程学习者自我认识的范畴主要包括如下方面,如表1所示。
二、自我认识的意义
对远程学习者来说,自我认识是确保学习顺利进行的起点或基点。通俗说来,远程学习者的自我认识就是要知道“自己是谁”,“要往哪里去”,了解自己的特性或状态,从自身的实际情况出发,以真正在远程教育的平台上实现“按需所求”的个性化学习,实现“自己的”学习,促进自我发展和自我完善。否则,难免迷失自我,随波逐流。
1.外因通过内因起作用。理论上来说,远程教育所提供的资源或条件是外因,学习者是内因。远程教育类似于丰富的教育或学习超市,汇聚优质的资源,提供体贴的服务,运行高效的网络,提供灵活的教学管理制度,但如果学习者缺乏自我认识或自主能力,则无法在这个“超市”中实现选择,无法与远程教育发生有意义的对话和互动,人人、事事、时时、处处的学习超市将成为一种教育“乌托邦”。比如,今天,当“360/24/7”全天候的学习环境摆在面前,为什么大多数学习者反而变得六神无主?这正是学习者自我认识匮乏,自主能力虚弱的缘故。我们一天不能唤醒学习者的自我认识水平,不能提高学习者的自主学习能力,“以学习者为中心”的远程教育理念就无法着床,优质教育资源就无法得到有效的利用,体贴的服务就无法“贴近”,网络的高效运行就会华而不实。毕竟,所有这些都需要学习者发出自己的声音――那种基于自我认识的判断、选择和行动。
2.寻找合脚的“鞋”。在浩瀚的远程资源中,寻找适合自己的学习资源必须以自我认识为基点,必须依据自己的实际需要、个性特征和能力条件,比如选择什么专业?更新什么知识和技能?选用什么学习策略和方式等等,都是对自己的选择力、判断力和执行力的一种挑战。在这种寻找和定位过程中,你能否尊重自己?不为外界潮流或他人的喧哗所诱使或逼迫?能否坚持自己的选择,倾听内心的真切召唤?关键在于是否真正拥有自我认识。在现实中,不管有多少典范或“模特儿”示范,它们仅仅是一种启示,决不是可以直接搬用的对象,你必须有“量体裁衣”和“因人而异”的自主意识,适合自己的才是最美的,而这种“适合”必须建立在自我认识的基础上。
3.是自主学习的基础。自主的意义是指主宰、主动、自觉、自发、自律和创新,有赖于学习者的自我认识。一般来说,只有充分的自我认识才可能有实效的自主,自我认识水平高则自主学习能力强,比如能有目的、有选择地学习;能创新性地学习(不满足于现成的答案、对学习内容能独立思考,多向思维,从多种角度去认识同一事物,并善于综合,创造新事物,或创造性地运用所学去适应新情况、探索新问题,不断拓展自己的视野);能自我调控地学习;对自己的人生规划有美好的憧憬和丰富的想象力,并有实现理想的愿望和责任感;能主动适应群体/团体的生活;具有交流和沟通意愿与能力,能与群体成员相互协作;善于构建实体或在线学习小组,参与构建和维护学习者共同体,等等。此外,自我认识是终身学习、独立学习和成熟人格的标志,是个体成功规划、实施和调节生涯发展设计之路的依托。
4.是个性化学习的保证。如果说每个人都是“与生俱来的天使”,每个人都可以成就最好的自己,那么,最为理想的学习方式或状态就是个性化学习。要实现个性化学习,除了有足够的学习资源和各种支持服务条件之外,最为关键的就是学习者能否明了自己的“个性”,即与众不同的特性(包括理想、信念、志趣、学习风格、学习方法、优势智能等),能否把握自己的个性特点,能否利用远程教育条件创设个性化学习环境(PLEs),满足个性化学习需求,否则,个性化学习永远是一厢情愿的事。而个性化学习的重要保证之一就是学习者具有充分的自我认识,这是学习者的任务,更是远程教育机构必须履行的重要职责。
5.是提高学习绩效的保障。学习不是一蹴而就的线性过程,是一种持续计划、监控和调节的循环递归、螺旋上升的过程。在这一过程中,自我认识扮演着一种极其重要的“元认知”作用――学习过程前、中、后的反思,从学习目标计划、具体执行到学习结果,实施全程实时监控,判定目标的适合度,反省执行的努力度,评判结果的满意度等等,并且根据反思的结果调适学习过程,如调节学习目标的难易度、学习内容的适切性、学习步骤、动机、策略和方法等等,以确保满意的学习绩效。
三、自我认识的实现
根据自我认识的范畴,结合远程学习者的学习实际,我们分别从“学习意识、学习需要、学习目标/学习任务、学习风格、优势智能、学习动机、元认知”等方面来探讨远程学习者实现自我认识的指向和方法。
(一)学习意识
对远程学习者来说,自我认识首先要解决的是学习意识问题。学习意识是指学习者对学习的意义、功能或作用具有正确的认识和强烈的认同,明了学习,特别是终身学习对人生发展的重要性,具有明确的学习指向和持续学习的习惯。
1.学习是一种核心竞争力。如果说农业社会是“强者生存”,工业社会是“智者生存”,那么我们现在所处的信息社会就是“惶惶者生存”。所谓惶惶者,是指知识恐慌或本领恐慌。今天,恐慌的根因是因为知识更新速率增快,社会发展变化急速,竞争日益激烈。每个人都不可能有一劳永逸的优势,我们时时处在重新洗牌的境况中。学会持续不断地学习,是适应变化的不二法门,每个人唯一的竞争优势就是比别人学得更快、更多、更好,学习是人生发展的核心竞争力。
2.学习是一种应变之道。10年前,S・约翰森在《谁动了我的奶酪?》生动地阐述了“变是唯一不变”的生活真谛。[3]“奶酪”是一种隐喻,指我们生命中任何最想得到的东西或各种美好的东西,如财富、竞争优势、文化地位、和美的感情、健康或心灵的安宁等,等等。约翰森告诫我们,未来唯一不变的就是变化,不改变自己,就会被瞬息万变的未来所淘汰,懂得随机应变并享受变化的人,才是未来最青睐的人。生活在一个变化的时代,意味着危机和机遇丛生,每个人随时都可能面临着与过去完全不同的境遇,时常感到自己的“奶酪”在变化。如果我们在各种变化中总耽搁于失去的痛苦、决定的两难、失望的无奈……那么生活本身就会成为一种障碍,久而久之,就会滞留在生活中的某个角落,懒得变动或没有勇气和激情再去变动和追寻。在我看来,学习是应变之道,是在变化时代维系、保鲜和做大“奶酪”的根本所在。因为,学习意味着除旧更新,激情创新,意味敢于正视挑战,刷新自我,意味着把握大势,与时俱进。所以,今天,如果要问谁动了你的“奶酪”?没有谁!只要你停止学习了,或者丧失了学习的意识或能力,你的“奶酪”就会发霉或失落。从这个意义上来说,学习还是一种人生保障。
3.学习是一种人生责任。人生有许多责任,但最根本的责任或者说责任的胜任与履行有赖于学习。因为只有不断地学习,才能新陈代谢,获取强劲的学习力,才能不断地应对变化中的各种责任挑战,如更新岗位知识技能的需要,抚育子女的需要,营造和谐感情(亲情友情爱情)的需要,优化生涯设计的需要等等。人生不是百米赛跑,而是马拉松赛程,比的是恒心、意志、高远和完满,只有不断地学习,才能确保激情和能力,激发无穷的潜能,实现人生价值。如此,我们才能兑现对自己负责,对他人负责和对社会负责的承诺。当对学习拥有一种自然的人生责任感时,学习就成了一种人生态度,一种精神境界。此外,在构建学习型社会的时代,利用远程开放教育和继续教育搭建的全民学习、终身学习的平台,我们有责任成为合格的学习型个人。
4.学习是一种人生习惯。好的习惯铸就完美的人生,需要从意识或观念开始。常言道,习惯决定性格,性格决定命运,而习惯决定于意识或观念、言语和行动。因此,学习必须具有良好的学习意识:①想学:有明确的学习指向,强烈的学习动机,锐意进取,自强不息,有所作为;②勤学:持之以恒,绵绵不绝;勤学如春起之苗,不见其增日有所长;辍学如磨刀之石,不见其损日有所亏;③真学:不随波逐流,不标榜矫饰,不把学习当作一种时尚的门面,而是真正把学习作为增进人生动力的方式,做投入型的学习者;④深学:制心一处,不心浮气躁,精益求精,不浅尝辄止,做建构性的学习者;⑤善学:各种学习策略、方法和工具“存乎一心”,把知识看作是解决问题的工具;理论与实际融通,活学活用,学以致用,做解决问题的学习者。
(二)学习需要
学习需要是指在某一特定情境下,学习者“目前的状态”与“期望达到的状态或应达到的状态”之间的差距。学习期望主要来自社会或他人(家长、教师、朋友等)对学习者提出的要求,以及学习者对自身的要求。学习需要直接受影响于学习意识。比如,一个学习意识明确或强烈的学习者通常会根据情境(时代、社会或工作、生活等要求)来确定自己需要及时刷新哪些方面的知识和技能,进而产生学习动机,进入学习状态。在具体的学习过程中,分析学习需要的主要目的是发现自身在学习中存在的问题、问题的性质和产生的原因,对现有的学习资源及约束条件进行分析,并在学习设计时确定解决问题的可能性、方法和途径。从分析学习需要来说,远程学习者的自我认识可从如下方面来把握。
1.认识学习需要的类型。伯顿(J.Burton)和梅里尔(P.Merrill)把与教育有关的需要分为五类。[4]远程学习者可以根据以下参考来判断自己的学习需要类型:①常模的需要:指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而揭示出的差距。既定标准包括国家各种类型的标准测试、国家认可的各种各类教学大纲等。当一个学习者的行为低于既定标准时,那么就会产生常模的需要;②感到的需要:是个人认为必须改善的需要或渴望,表明个体在行为或技能水平与渴望达到的行为或技能水平之间所存在的差距;③表达的需要:是个体或集体把感到的需要表达出来的一种“需要”;④比较的需要:是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距;⑤预期的需要:指将来的需要,是长期学习目标形成的前提和学习的原动力。
2.掌握分析学习需要的方法。远程学习者可以根据如下基本方法来分析自己的学习需要:①内部参照需要分析法。将自己所学的课程目标与自己的学习现状做比较,确定二者之间的差距,从而确认学习需要;②外部参照需要分析法。以社会实际需要作参照系,明确自己的目前状况与其之间的差距,从而确认学习需要。
上述二者的区别是期望值的参照系和信息收集方法不同。内部参照分析法容易操作,省时省力,但无法保证满足机构或实际工作岗位的要求;外部参照分析法操作比较难,要耗费大量的精力和时间,但能使学习与社会需求直接发生联系,保证学习的实效性,做到学以致用。如果远程学习的课程设置符合社会需求,那么,势必给学习者分析学习需要带来极大的便利。一般情况下,远程学习中的学习者可以将两种方法结合起来使用,确保需要分析的合理性。
(三)学习目标与学习任务
学习目标制定和学习任务分析是远程学习者最为直接具体的自我认识。
1.学习目标是什么?学习目标是指学习者通过学习以后预期的行为变化,亦即通过学习以后自己“能做什么”的一种明确和具体的把握。学习目标的制定要求具体、可观察和可测量,不能笼统抽象。它体现在教师一方是教学目标设计。虽然在具体的学习过程中,目标往往是由教师或教材呈现,但对于远程学习者来说,由于自主学习和个性化学习需要使然,目标更需要自己去把握。
2.学习目标水准如何?如何制定具体详细的目标是技术问题,在此之前,更重要的是要从宏观上把握学习目标的指向。如果能从宏观上把握学习目标的层次、水平或意义,那么,具体学习目标的制定就有根本的价值保证。一般说来,远程学习者可以运用如下几个参照系来从宏观上把握学习目标的指向。①布卢姆的认知目标分类:布卢姆团队(Bloom,2001)在新版认知目标分类中,依据认知复杂度由低到高把认知水平分为六个层级:知道、理解、应用、分析、评价和创造,用以表达学习者的学业行为表现。根据这一层级,学习者可以确定自己的认知目标处于何种层级。一般说来,前三种为低阶目标,后三种是高阶目标,为研究者所强调的目标层级。[5]②坎贝尔的理性思维发展指向:坎贝尔(Campell, 2003)认为,学习者应当重视发展“理性思维”能力。所谓“理性思维”,通常是指深层次理解知识与运用知识时的心理活动状态和信息加工方式。他提出了学习者必须重视发展的20种理性思维能力:分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推测、解释、测量、观察、运作、发现范型、预测、排序、总结、综合、确证。[6]③马扎诺的学习维度。马扎诺(Marzano)认为,学习包括五个维度:一是学习者的态度与感受(对学习活动、学习任务有积极的态度和感受);二是获取与整合知识(运用相应的策略学习陈述性知识和程序性知识);三是扩展与精练知识(加深对知识的理解,以运用于不同的情境,主要涉及八种基本的思维技能和思维过程:比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、证据支持、分析错误、分析观点);四是有意义地运用知识(主要涉及五种思维技能和思维过程:决策、问题求解、创见、实验探究、调研);五是生产性的思维习惯(思维具有批判性、创造性和调节性的特点)。所有的学习都发生于学习者的态度与感受(维度1)以及运用生产性的思维习惯中(维度5)。学习者应当重视学习维度的整体性和发展性。[7]④高阶能力发展模型:是指适应信息/知识时代需求的,以高阶思维为核心的能力结构,主要指十大能力:创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、隐性知识、自我管理和可持续发展。[8]
根据上述参照框架,远程学习者在思考学习目标时,可对自己做如下发问:我的学习目标是在高阶层级吗?我是在发展理性思维能力吗?我的学习维度是整体的和发展的吗?我的学习能促进高阶能力发展吗?
3.具体学习目标的制定。远程学习者在制定具体的学习目标时,可参照教学目标编写的具体方法,即ABCD法。A(Audience):学习者;B(Behavior):学习结束后我能做什么?即行为;C(Conditions):要达到或完成规定行为所处的情境或所需要的条件?D(Degree):衡量行为质量的最低程度?
4.学习任务分析指向。学习任务分析是指学习者为达到预期学习目标剖析所需要的从属知识和能力及其相互关系。学习任务通常是学习内容尤其是单元学习内容的具体化。学习任务分析目的一是明确“学什么”(明确学习内容的范围和深度。范围是指学习者必须达到的知识和能力的广度;深度是指学习者必须达到的知识和能力水平程度);二是确定“如何学”(明确学习内容中各项知识与技能的相互关系,决定学习顺序)。
远程学习者在分析学习任务时,可回答如下系列问题。①学习任务的选择:必须学习哪些方面的内容才有助于学习目标的达成?②学习任务的重点:确定学习任务的关键成分,分清主次,抓大放小;③学习任务的组织:对确定的学习任务进行组织,使之具有一定的系统性或整体性。分析各项任务之间的关系;根据学科特点,以相应的方法组织相互联系的各项学习任务。如,按照年代、时间的顺序组织(历史);由简到繁的顺序排列(外语、化学、生物);先整体后局部的方式排列(地理);由先决技能到复杂顺序的方式(物理、几何)。
5.学习任务的种类。明确学习任务是认知的、技能的还是情感态度的?(如加涅的五种学习结果:言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度);不同的学习任务有不同的学习方式或方法(如布卢姆将学习内容分为四类:事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)。要达到的学习目标层次是知道、理解、应用、分析、评价还是创造?不同的学习目标层次所需要的时间、精力、学习条件和学习意义是不同的。对远程学习者来说,由于职业人教育的特点,要特别重视人际关系技能的学习,如咨询技巧、管理技能、讨论技能、合作技能、营销技能,等等。具体的学习包括寻求和提供信息、提议或建议、建构和支持观点、引导或控制讨论/交谈、提出异议和总括要点。
6.学习任务分析方法。远程学习者在分析学习任务时,可参照以下相关方法:①归类分析法,对有关信息进行分类,确定为实现学习目标所需要学习的知识点,用图示或提纲的方式,把需要学习的知识归纳成若干方面,确定学习范围;②图解分析法,用直观的形式表示学习内容的构成及其相互联系;③层级分析法,明确达成学习目标所要掌握的从属知识或技能;以及信息加工分析法、卡片方法和解释结构模型法。不同的学习任务可以采用不同的分析方法,如智力技能学习任务可采用层级分析法,动作技能学习任务可采用程序分析法和层级分析法,言语信息学习任务可采用归类分析法,态度学习任务可采用程序、层级或归类分析法,等等。[9]
(四)学习风格
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。[10]具体说来,是指学习者喜欢的或经常使用的学习策略、方式或倾向。无疑,不同的学习者对同样的学习内容可能有不同的学习风格,不同的学习风格可能产生不同的学习效果。学习风格是学习者个性差异的主要表现,洞察和把握自身的学习风格,是学习者自我认识的重要任务,也是实现个性化学习的关键所在。学习风格通常是学习策略和学习方式的综合体。
学习策略是学习者在学习活动中开展有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它是学习者为使学习更成功、更自主、 更愉快而采取的行为和措施。一般说来,学习策略可分为元认知策略、认知策略和情感/社会策略。元认知策略涉及关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为。认知策略是指在信息中或解决问题时,进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。情感/社会策略是学习者用来控制自己的情绪、保持较强的学习动机、与人合作学习和向他人求助等。成功的学习者更能频繁地使用多种不同的学习策略,能根据不同的学习任务灵活地选用各种策略,如复述、迁移、分组、关键词、联想、推理、组合、身体反应法、重复、记笔记等等。优秀的学习者能很好地利用元认知策略,能针对不同的学习任务进行确定学习目标、制定计划、调控学习行为,并进行自我评估。[11]
学习方式是指学习者在完成学习任务时基本的行为和认知取向(J.Biggs, 1987)。它不是指具体的学习策略和方法,而是学习者在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。[12]自主性是指学习者在学习活动中主动性、自觉性、创造性、调节性和反思性;探究性是指学习者在学习活动中所体现的系列类似科学研究的基本特征;合作性是指学习者基于小组或团队协作所表现出来的分工与合作、发散与汇聚、交流与建构等特性。自主学习、探究学习和合作学习是远程学习活动中的基本学习方式。
对于学习风格,远程学习者可从生理、心理和社会等层面来实现自我认识。
1.环境刺激、学习时间和感知通道偏好。不同的学习者对不同的学习环境存在偏好。有的喜欢在安静环境下学习,有的则喜欢在有背景音乐或其他非噪音的环境下学习;有的喜欢在光线明亮的环境中学习,而有的则喜欢在光线柔和的环境下学习;等等不一而足。[13]
人在一天中有高低潮时段,处在段时,精力旺盛、反应灵敏,学习工作效率高,处在低潮段时,容易疲劳、健忘迟钝,学习工作效率低。不同的人存在不同的时间节律,不同的学习者有不同学习时间的偏好。[14]不同的学习者有不同的感知通道偏好。[15]如表2所示。
2.我的认知风格。认知风格是个人在对信息和经验进行组织和加工时表现出来的个体差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采取的、习惯化的态度和风格。[16]关于认知风格,心理学家进行了大量研究,提出了不同的认知风格类型,其中以场依存―场独立的认知风格研究影响最为广泛。“场”是指外界环境,包含事物或人。场依存――场独立这一人格维度没有好坏之分,主要是涉及信息加工方式不同。
场依存――场独立的学习者表现出不同的学习特征。①场依存的学习者特征。在认知活动中倾向于以外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响,易受周围的人特别是权威人士的影响和干扰,易受暗示,偏爱非分析的或整体的知觉方式;一般较偏爱社会科学,学习更多地依赖外在反馈,对人比对物更感兴趣;其学习更多地依赖外在反馈,适合真实环境的学习,善于与人交流;更喜欢严密结构的教学,教师明确的指导与讲解。②场独立的学习者特征。在认知活动中倾向于利用内在参照作为信息加工的依据,不易受环境因素的影响和干扰,知觉比较稳固,比较自主,倾向于在抽象和分析的水平上加工信息,善于运用分析的知觉方式,独立对事物做出判断;一般偏爱自然科学、数学,学习动机往往以内在动机为主,喜欢独立思考并通过自己的探索得出结论,但融入环境和与他人沟通的能力欠缺;更喜欢无结构的学习材料或结构不严密的教学方法。[17]
3.我的自我效能感。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地实现某一成就目标的主观判断,即“效能期望”(A.Bandura,1977),指人对自己实施某种行为的能力推测或判断。[18]影响自我效能感的因素主要有个人自身行为的成败经验、替代经验、言语暗示或劝说和情绪唤醒。远程学习者的自我效能感主要依赖于个体对自己的认知和评价,个人自身行为的成败经验是最大的因素之一。成功经验会提高效能期望,反之,会降低效能期望。不过,成功经验对效能期望的影响要受个体归因方式的制约。
4.我的气质类型。气质是指人的心理活动动力特征的总和,是人们典型的、稳定的心理特征,主要表现为心理活动的速度(如言语的快慢、思维的速度)、强度(如情绪体验的强弱等)、稳定性(如注意集中时间的长短、耐心等)和指向性(内向或外向)等方面的特点和差异组合。不同的气质类型的人有不同的行为习惯,如果不同气质类型的学习者能适配恰当的学习方式,则有助于提高学习绩效。[19]一般来说,气质主要分为多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质四种类型。每种气质类型都有各自的优缺点,学习者了解自己的气质特征,有利于把握自己的气质优缺点,扬长避短,促进学习。
5.独立还是结伴学习。有的学习者在独立学习时能更好地集中注意力和进行记忆、思维等认知活动,而当与其他同学在一起学习反而会分散他们的注意力,降低学习效率,这种学生自制力和合作能力相对较低;而有的学习者喜欢与他人一起学习,在集体环境中相互激励、相互监督、相互交流,更能提高学习效率,这种学生善于交际,但依赖性较强,自主学习能力不够。[20]
6.我属于哪种学习风格类型。远程学习者可以两种理论模型来判定自己的学习风格类型。
其一,学习圈理论。该理论是由库伯(D.Kolb,)在系统研究人类历史上各种学习理论和学习策略的基础上提出的,也叫“体验学习圈”,即包含四个基本学习环节的体验学习过程:①具体体验:学习的起点或知识的获取首先是来自经验(直接或间接经验);②反思观察:对经验过程中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享等;③抽象概括:从理论上对反思的结果进行系统化和概念化;④行动应用:对已获知识的应用和巩固,是检验学习者是否真正“学以致用”或是否达到学习效果的阶段。如果从行动中发现有新的问题,则意味着新一轮的学习圈开始循环。人的知识就在这种不断的学习循环中得以增长。因此,体验学习圈不是一个“循环”,而是一个“螺旋上升的过程”。[21]
学习圈理论强调学习者的学习风格差异。由于每个人的性格、气质、生活、阅历、教育背景的差异,每个学习者的学习风格必然有差异。库伯把学习者的学习风格分为四类:经验型学习者、反思型学习者、理论型学习者和应用型学习者。这四种学习风格类型不存在优劣的价值判别,它们之间有一定的互补性,如表3所示。
库伯还认为,集体学习比个体学习的效率高。因为集体学习崇尚开放式的学习氛围,反对孤立和封闭的学习,倡导学习者之间的交流、沟通,重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者不同的学习风格,才有不同的观点,在差异和碰撞中,不同的思想得以“交换”,知识得以增长”,显然,集体学习的模式更有利于知识的生产和传播。[22]
其二,自然学习模式。该模式是由麦卡锡(B.McCarthy,1979)提出来的,也叫4MAT模式。其显著特点是关注学习者的特点和偏好。她认为,学习者的学习风格可分为四种基本类型。[23]如表4所示。
心理学研究表明,受先前经验和遗传的影响,学习者存在不同的学习策略、方法和能力。最有效的学习,是充分考虑到学习者的身体、智力、情感和社会因素(语言、文化、社会背景)的个体差异。学习者的社会交互、人际关系和与他人的交流沟通差异都会对学习产生影响。[24]
(五)学习动机
学习动机是激发和维系学习活动的驱动力,也叫学习动力。学习动机决定个体的自觉性、积极性和选择倾向性,直接影响学习绩效。动机因素在学习中占重要地位。学习动机强的学习者,会在学习中付出更大的努力,表现出更强的毅力,学业成就也更大。远程学习者可以根据以下方面认识自己的学习动机。
1.认识学习动机的构成。奥苏贝尔(D.Ausubel,1978)认为,学习者所有指向学业的行为动机,即学习动机主要由三部分组成:①认知内驱力:是一种求知或解决问题的需要,如喜爱经济学;②自我提高内驱力:改善胜任工作能力或赢得相应地位的需要,如为了毕业;③附属内驱力:获取他人赞许或认可的需要,如教师的要求或家人的期望。三种内驱力以认知内驱力最为重要,也最为稳定,因为它内在于学习任务本身之中,此外,三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位及人格结构等因素的不同而变化。[25]
2.哪种动机占优?工具型动机是指学习者把学习作为达到某种目的的手段,如升学、求职、通过某种考试以获得学位和资格等。综合型动机是指学习者对学习本身感兴趣。研究表明,具有综合型动机的学习者比工具型动机的学习者能取得更好的学业水平,虽然工具型动机也能导致学习的成功,但综合型动机却使学习者能取得更高的学习成就。[26]
3.成败的归因方式。归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。韦纳(B.Weiner,1980)通过实验研究发现,人们常将自己行为成败归因于以下六个方面:能力、努力、工作难度、运气、身心状况及其他因素。这六个原因按其性质可归入三个维度之中:①内外源:即影响活动成败的原因是来源于个人主观条件还是来源于外部环境;②稳定性:即影响成败的原因是否稳定;③可控性:对影响成败的原因个人能否根据自己的意愿来控制。[27]
每一维度对动机都有重要的影响,不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应。其一,如果个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,产生的满意度较高,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力,会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力,无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体会到愉快;不努力而失败,体验倒羞愧;努力而失败也应会受到鼓励。其二,在付出同样努力时,能力低的应得到更多的奖励。其三,能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人受到最低评价。为此,韦纳对归因强调内部、稳定和可控性的维度。[28]
远程学习者应经常反思自己对学习成败的归因方式,建立积极的归因模式,将成功与自身因素、稳定因素和可控因素相联系,以保持自己稳定持续的学习动机。
4.竞争还是合作?竞争和合作是学习者在动机激发方面表现出来的不同倾向,二者都是动机激发的主要手段,但有些学习者更倾向于通过竞争激发学习动机,这类学生往往拥有很强的竞争意识和自信心,独立性较强,但容易自负;而有些学习者喜欢通过合作学习,这类学生通常人际交往能力很强,但容易产生依赖性。实际上,对学习动机激发来说,竞争需要合作,合作需要竞争,正所谓当今流行的“竞合”一说。
心理学研究表明,学习者的动机影响所学内容和所学程度。同样,个体的情感状态、信念、兴趣、目标和思维习惯也影响学习动机。学习者的创造力、高阶思维和好奇心都有助于促进学习动机。新颖性适度和难度适当的、与个体兴趣相关的、可由个人选择和控制的学习任务有助于激发学习者的内在动机。掌握复杂知识和技能,需要学习者长期的努力和指导性练习。没有学习动机和一定的压力,要学习者自愿地付出努力是不太可能的。[29]
(六)优势智能
认识自己的优势智能是什么,是怎样的一个结构,是远程学习者实现自我认识的一个重要窗口或路径。心理学研究表明,每个人都存在多元智能,其中至少又有一种或数种优势智能。每个人只要在优势智能领域内致力发展,就可以顺利地开展学习,开发潜能,走向成功。无数的事实说明,杰出人士,总是找准了自己智能优势,并且在优势智能领域内悉心耕耘的人。如同松下幸之助所说,人生成功的诀窍在于经营自己的长处,经营自己的长处能使自己的人生增值,经营自己的短处必将使自己的人生贬值。因此,对每个远程学习者来说,至关重要的问题不是自己聪明与不聪明的问题,而是自己到底在哪些方面聪明。
多元智能(Multi-intelligences,MI)是由美国哈佛大学心理学家加德纳(H. Gardner ,1983,1999)提出来的一种不断发展的人类智能结构理论。该理论认为,智能不是一种能力而是一组能力。智能是在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。多元智能认为人类思维和认识的方式是多元的。目前比较成熟的多元智能是指八种智能:言语语言智能、数理逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能,自我认识智能和自然观察智能。不同的智能对应着不同的认知特点、杰出人物、最佳的学习风格和有效的学习方法。[30]如表5所示。
以多元智能理论框架为参照,远程学习者可以认识和充分组合利用自身的优势智能,选择适当的学习目标、内容和方式,最大程度地发挥潜能,产生最优化的学习效果和效率。
(七)元认知
元认知概念是J.Flavell(1976)提出来的,意思是“对认知的认知”,即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。[31元认知是一种用于选择和监控思维活动的高阶策略,它有助于学习者创新思维和批判性思维的发展,有助于提高学习者的学习效果和学习责任感。成功的学习者能反思自己是如何思考和如何学习的,能设定合理的学习或绩效目标,选择适当的学习策略或方法,并且监控实现目标的过程;当出现问题或未能充分或按时实现目标进度时,知道如何改进存在的问题,能为达成目标使用多种方法或重新评价目标的合适性与效用性。[32]元认知是远程学习者认识自我的另一个重要方面,可从如下方面开展元认知的自我认识。
1.认识元认知的结构。元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控与调节三部分。①元认知知识是个体关于认知活动的陈述性知识和程序性知识。前者是指个体对自身认知状况和水平的了解;后者是指个体关于认知策略或如何解决认知任务的知识;②元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验;③元认知监控与调节是对认知行为的管理和控制,是元认知结构的关键。它主要包括三个环节:其一是计划,即根据目标,计划活动、预计结果、选择策略、寻找问题求解的方法;其二是监控,即根据目标,及时评价学习策略的效果,反馈学习的结果;其三是调节,即发现问题与修正,调整学习策略。
2.理解和运用元认知策略。即一系列促进有效学习的计划、监控和调节策略。①计划策略:主要包括设定目标、阅读材料、产生待答问题以及分析如何完成学习任务;②监控策略:主要包括自我测查、集中注意、领会监控等,如阅读时对注意的跟踪、对内容的自我领悟,监控考试的速度和时间等;③调节策略:该策略是对监控结果的反应,包括调整速度、重新阅读、使用应试策略、复查等,如不理解时重读,困难时放慢速度,测验时先做简单的题目等。
3.运用元认知反思学习行为。远程学习者要养成运用元认知,特别是元认知的监控与调节策略来反思自己的学习行为,如在面临学习任务之前和在实际学习过程中,能否激活和维持注意与积极的情绪状态?能否分析学习情境,提出与学习有关的问题和制定学习计划?在学习过程中能否监控学习过程、维持或修正学习行为?学习活动结束后,能否评价学习方法和学习效果?以有效地评价认知过程,把握认知活动质量的信息,找出认知偏差,并适时地调整计划或策略,保证顺利完成学习任务。
4.反思元认知应用能力/水平。远程学习者要认识和提高自己的元认知水平,应习惯于反思自己的元认知应用能力/水平。元认知能力有助于保证学习者“学会”和“会学”――讲究高效策略的学习,学会学习;帮助了解自己的能力、已有知识水平、个性特点以及学习内容/任务、学习环境等变量,自觉分析学习策略/方法与相关变量的关系,以选择最恰当的学习方法;明确自己该“学什么”、“为什么学”、“怎样学”,提高学习的主动性和可控性。①是否有元认知学习的意识性,即是否具有六方面的意识:明确学习任务、掌握学习内容的特点、恰当使用策略、把握自己的学习特点、调节学习过程、评价学习效果;②是否有丰富元认知知识,即在学习中自觉应用认知和元认知策略;③是否有丰富元认知体验,即在学习中体验成功的心情,强化学习动力;④是否能进行元认知操作,亦即在学习活动前,能对学习活动制定可行的计划和安排,明确学习目标、内容和任务;在学习活动中,具有自我控制能力;在学习活动后,能对自己的学习状况及效果进行评价和总结;⑤能否利用反馈的条件与机会,即充分利用双向交流技术,创设表达、演示和练习认知及元认知策略的学习环境。[33]
当然,远程学习者对自身元认知能力的认识和发展,也有赖于远程教育机构,特别是教师的教学设计和相关资源设计所创设的条件,将学习者元认知能力的培养意识渗透于课程开发、教材编写、课件制作、学习设计、辅导等资源提供和学习支持服务中。
总之,通过学习意识、学习需要、学习目标与学习任务、学习风格、学习动机、优势智能和元认知等方面的反思,远程学习者能比较全面有效地进行自我认识,为自己的学习确定恰当的基点或原点,有效地开展远程学习,学会自主学习、独立学习和终身学习。目前,学界和业界已开发了许多有关学习风格、优势智能、气质类型、人格特质等方面的心理测量工具,学习者可以在网络上找寻相关量表进行测试,帮助自我认识。自我认识是一个不断进阶的过程,它伴随着人的一生。有效的自我认识,不仅是自主学习、个性化学习和终身学习的前提,而且是有效自我管理的基础,而良好的自我管理是成功人生的关键保证。
[参考文献]
[1]自我认识.[EB/OL].[2009-11-09] .. [2008-09-01].
[27]Ausubel, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York:Rinehart & Winston.
[29]学习动机理论综述. [EB/OL].study.省略/.[2009-10-01].
[30]Attribution Theory and Motivation.[EB/OL].education.calumet.purdue.edu/vockell/EdpsyBook/Edpsy5/edpsy5_attribution.htm.[2009-10-01].
[32][美]H.Gardner著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.
[33]Thinking Skills Topic : Thinking about thinking - metacognition.[EB/OL].省略/.[2008-09-12].省略)。
On Self-Understanding of the Distance Learner
Zhong Zhixian
(Jiangxi Radio and TV university; Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330027)
【Abstract】 Self-understanding is the precondition of self-regulated learning, personalized learning and life-long learning, and also the foundation of self-management for the distance learner. In order to provide some helpful references for the distance learner to do self-understanding, this paper discusses the connotation, domain and the significance of self-understanding, and based on the practice of distance learning, this paper also investigates the directions and methods of self-understanding for the distance learner, from the perspectives of learning consciousness, learning needs, Learning objectives, learning tasks, Learning styles, preponderant Intelligences and metacognition.
哲学的认识论范文第3篇
[关键词]知人论世；作者简介；隐；现“知人论世”作为一个有着悠久历史传统的文学批评原则，一直在语文阅读教学中占有一席之地。很多教师在教授前人作品时，一旦进入课文传授阶段，首先就是主动告知学生文本作者的人生经历、社会背景、作品风格等文学知识。长期以来，这种“知人论世”式的作者简介一直是阅读教学过程中的必需内容。但这种近乎于模式化的教学内容符合阅读教学规律吗？对于这个问题的回答，笔者认为需要从阅读教学活动的本身来进行探查。
一、知人论世命题的提出与演化
知人论世是孟子最早提出的一种理论命题，后成为鉴赏文学作品的一种传统方法，即在欣赏前人的文学作品时，也要深入探究他们的生平和为人，了解他们生活的时代、社会背景，通过了解文学作品产生的环境土壤、个人土壤，从而获得对作品尽可能接近作者心灵的解读。而这种解读方法，应该说是从历史的角度、实用的角度给阅读者一个窥探作品的宽泛视角，但这种视角只是后人解读前人作品的众多视角中的一种，而非唯一的一种。真正应该成为解读依据的，始终还是文本本身。
俄国形式主义大力倡导的“关注文本的文学性”和英美新批评的“细读法”，都在关注文本本身的这一点上殊途同归。俄国形式主义认为文学研究关注的是文学作品的文学性而非作者和接受者的主观意识。新批评认为，文学作品一旦脱离作者之手，就成为具有独立生命的艺术客体，解读应该从文学作品本身出发来研究文学的特征。由此，我们发现：跨越时间、地域、社会等阻隔的，成为我们教学材料的文本，具有坚强有力的艺术生命。因此，在阅读教学活动中，什么是一切教学活动的起点？那就是文本本身。
二、知人论世在阅读教学中的运用
在现实教学活动中，很多教师为了降低学生进入文本的难度，为了快速完成文本的解读，常常采取简单粗暴的“知人论世”的方式，在作者简介这一块中，仅仅通过依据时代背景给作者、作品贴标签，或者机械套用作家流派给作品定性，或者简单地糅合相关资料，一股脑地交给学生。这种不假思索的“知人论世”不仅不是辅助解读的手段，还间接地劫夺了学生自主进入文本的机会和能力。
因此，笔者认为，在阅读教学中，“知人论世”式的作者简介这一内容不妨隐一隐。隐并不是什么都不要，什么都不提，“知人论世”的隐也是要依循解读文本需要来进行。
1.程序上的隐。
不要让作者简介（个人生平的介绍、时代背景的介绍、作品风格介绍）成为阅读教学必经途径。阅读教学的进入途径应该是打破学生与文本之间障碍的突破口，而不应该是一些固定的起到约束学生情感融合、堵塞学生思考的旁证资料或者结论。
2.内容上的隐。
对于一些重要的作者，在阅读教学中确实需要事先给学生一些相关的文学常识。但是涉及到文学作品风格、他人评价之类的，就不应该以知识的方式事先、主动提供给学生。
3.文本内容中“人”“世”知识的隐。
任何文本都不能脱离时代背景、个人背景，特别是那些具有时代深刻影子、个人独特色彩的文本。因此，在这些文本的教学中，可以先让学生阅读之后有所疑问再释疑。
哲学的认识论范文第4篇
关键词：哲学史：四位一体：方法
中图分类号：B2 文献标识码：A 文章编号：1004-0544(2012)01-0055-04
你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。――卞之琳《断想》
横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。――苏轼《题西林壁》
当我们去探寻中国哲学史人物研究的方法的时候，脑海中肯定会浮想出这样那样的方法，如比较研究法、诠释学方法、文献研究法、唯物辩证法、社会思想史研究法、社会学研究法、范畴法、反向格义法等等。但是，无论使用什么样的方法研究人物，吾人有时总会感觉到我们所研究的人物缺少些“灵气”，被研究者是一个冷冰冰的“僵尸”。究竟什么样的方法会将故去的、死的东西“转生”为当下的、活的东西呢?实际上，没有任何“一种”方法会做到这一点，也没有任何一种“可能”使“死”的变成“活”的。但是，却有一种“合力”能够将过去的东西的“精神生命”在描述中实现“重生”。即是说，在某几种方法的“合力”的作用下，我们可以将哲学史上的作为“点”的哲学家构设成哲学发展史“面”上的哲学家形象，以我们研究者的眼光从远处来观察由他和他的思想时代所构成的那个立体的“哲学史画面”。这样，那个过去的人便生灵活现起来。他、他的思想、他和他的时代的思想，将一同进入我们的视野。他去认识他的时代，我们去认识由他参与的他的思想时代。这样的思想的立体的“风景画”成为我们研究的对象。笔者将这个“合力”看作是中国哲学史人物研究的“四位一体”法，即哲学史与思想史相统一、时间发展与空间拓展相统一、文本与话题相统一、主动创造性与客观逻辑性相统一。“四位一体”法有利于吾人整体地、立体地再现被研究对象的哲学思想，从而最大可能地重塑他们的哲学生命和精神生命。
一、哲学史与思想史相统一
在中国古代哲学家那里，所谓的“哲学”并不是西方那种“philosophy”，中国的哲学自有其独特性。中国的哲学并不就是纯粹思辨性的，而是兼思想的形而上与生命体悟、社会关怀、伦理规范和道德修养为一体的。朱熹、吕祖谦所编的《近思录》逐篇纲目为：一道体，二为学大要，三格物穷理，四存养，五改达迁善、克己复礼，六齐家之道，七出处进退辞受之义，八治国平天下之道，九制度，十君子处事之方，十一教学之道，十二改过及人心庇病，十三异端之学，十四圣贤气象，这就把中国哲学的研究对象体露无余。显然，西方所谓的“philosophy”只是中国哲学的一部分。我们无需再去谈什么“中国哲学的合法性”问题。我们只要尊重了“哲学”的个性原则和“约定俗成”原则。我们所开展的中国哲学研究和中国哲学史人物研究就一定具有历史意义、时代价值、文化内涵。徐复观先生就深刻的指出：“在中国文化主流中，对人生道德问题的探索，及其所得的结论，当然也可以称之为‘哲学’”。不论是人生问题的思考与解决，还是自然问题、社会问题的思考与解决，皆可以看做是中国哲学问题的解决，皆是对“philosophy”问题的消解。
由此，我们便进入了哲学史与思想史的对接问题。讲思想史，它可以是哲学思想史、政治思想史、伦理思想史等等，思想是个宽泛的概念，而哲学与思想的统合正是说明：哲学对宇宙、社会、人生的思考和体贴、体悟总是在宇宙的、社会的、人生的具体的生活历程中进行。哲学本质上就是一个反思和体悟的过程。哲学就是哲学史，就是人的思想史。人在认识和反思思想的过程中开显了哲学思辨。思想是千变万化的，但总是会开显出一定的具有时代特色的哲学思辨。反之，哲学思辨的不断成熟完善，叉根本离不开思想的无限思想过程。思想既是哲学创生的基础，又是哲学思辨畅游无限的试验场。每一场的哲学变革都是渊源于社会的、人生的、自然的深刻的思想的萌动。而变革的哲学思辨恰恰叉解放了思想，思想与哲学总是“和合’”在一起，不可两离。
人是文化的产物，人创造了文化，文化造就了人。人在生活中构成了文化的载体，达致特定的文化风气，造就了一个时代的文风、世风、学风，各种“风”以思想的形式影响了人的生活，人在“风”中体悟和反恩人生与社会，探寻价值和意义，人类的思想发展和历史演变便与哲学的体悟与思想交织在一起。在这样的思想史与哲学史统一的背景下，我们去看哲学史人物。就要从两个方面人手。
其一，对哲学史人物生存时代文化氛围和思想脉络的把握与理解。中国哲学家不是书斋内“闭门造车”之主，而是关心时事、读书明理，寓修身养性于齐家、治国、平天下之致功之中。哲学家思想的提出，必然有对那个时代人物风貌的关注。每个时代，当政者的政治管理理念、经济安邦方略、文化统治政策，皆有时代性、特殊性。政治管理上的宽松与严谨、经济发展上的安稳与动荡、文化统治上的自由与专制，自然会通过是时世人的思想观念加以体现，哲学家的思想论阈亦必然有浓厚的时代特色，必然反映是时民众的精神特征和思想觉悟。研究哲学史人物的哲学思想，必须对他们生存的文化氛围和思想脉络有清晰的理解。方可明晰哲学家提出特定哲学思想观念的必然性和必要性。
其二，对哲学史人物家庭背景的分析。尽管吾人不可说家庭对哲学家个体哲学思想的建构具有决定意义，但至少吾人须承认，一定的家庭教育背景、家庭生活环境对个人的成功起一定的制约作用。哲学是有个性的。她内涵了哲学创构者的个性精神，而这个“个性精神”最先便是通过家庭来熏陶、培育的。家庭之中父母对子女的教导与训示、兄弟姐妹之间的交流与督促，往往会推动子女的健康成长，而且，家庭成员之间的交流、学习与相互影响，对人物个性的培育自然起到潜移默化的作用。研究哲学家的思想，分析他的家庭环境、生活背景，在一定程度上会深人体会哲学家新思想、新观念提出的自然性和独特性。
二、时间发展与空间拓展相统一
每一个哲学史人物都不是真空存在。既然称之为“人物”，既然进入我们研究的视野，他一定是在哲学发展史上具有一定的价值和意义，一定是在哲学思想演变历程中具有一定的影响。作为研究者，在研究被研究者时，被研究者自身本质上也是一个研究者。就是说，过去的、历史上的哲学史人物。他们一方面站在自己的窗子里看人，另一方面则与窗子、小屋及周围的世界构成被人认识、欣赏的风景。那个人透过窗子看了世界。看了周围的思想与文化，形成了自己的文化底蕴，架构了个性的哲学理论系统。风景画里的人与物，也即是哲学家个体、哲学家时空之下的思想面貌、时
代的问题意识、哲学家群体，一并进入被研究的视域，那个以某一哲学家为中心的立体画面自然呈现于研究者面前。
哲学史上的每一个人物，基于过去的、传统的认知和体验，在他所生存的那幅文化的、历史的、思想的、哲学的风景画里面，体贴文化和历史，反思哲学与思想，建构理论和方法，从而与同时代人的思想和言论产生交流与碰撞。人是文化的人，人与文化“和合”共存，人在文化的学习和积累中创新、架构自己的生活体验和理论观念。从哲学角度讲，这个哲学家学习前人，学习历史，学习哲学发展史，必将所学与自己的文化反思相联系，从而建构自己的哲学理论系统。总而言之，哲学史人物的哲学系统是对前人观念的批判、继承与发展。但是，不论这个人物究竟怎样对待前人。对待前哲学、前思想，他总是与前人相联系起来，这个人物的哲学与思想总是哲学思想发展史链条上的一个环节，总是历史地、过程地存在着。这个人物在历史地认识前人的同时，亦意味着后人对他的历史地认识。哲学就是历史的存在，每一个哲学史人物都是时间线索上的结。
哲学家不仅是时间上的结，还是空间上的结，是某一时代下，相互联系、相互影响的哲学家全体、哲学思想和观念全体中的结。人不是孤立存在的单一要素，人站在窗户边去欣赏别人。人、窗户就实现了某种联系；人那种不经意或者不想引人注意的“欣赏”，熟不知又成为别人所欣赏的对象。人根本上是多元要素的“和合存在”，在这个存在系统之中，多元的思想相互交织，人惟有从中反思和体会属于自己的思想主线，才能张扬自己的思想特色。每个哲学史人物，在大致相当的时间段内，在他活动的区域范围内，总是存在着这样或那样的学术交流、学术辨争，拟或是与同时代未曾谋面的哲学家、思想家思想的“神交”。不同的人对同样的问题或许有相同的认识，但是。“认识”过程却总会体现出千差万别，相同的认识结果背后不见得总是有相同的哲学思辨逻辑和思想体悟历程，正是它们彰显了哲学人物的个性精神。正因为哲学史人物之间的交流、论辩，个性哲学体系才多元存在。哲学史人物不是孤立的存在个体。而是在空间中与他人多元存在的复合体，是哲学思想观念体系发展史上的多元存在和多元联系的纽结。
既然哲学人物是时间历程上的个性人物与空间拓展上的多元复合存在，那么，对他们的分析就应注意这样的方法和步骤。
其一，对哲学史人物的哲学观念做时间层面的分析，即对哲学观念作阶段分析和方面分析。每一个哲学人物的哲学系统总会应用几个核心的概念来阐发己见。一般来讲，哲学概念总会有其历史演进历程，故须对之做简单的梳理，即对哲学概念作阶段分析。每一个哲学概念在其总的历史演进历程中，在每一个阶段上都会呈现出不同的时代内涵。由于社会经济结构和政治结构的变化，自然科学知识和社会科学知识的积累，哲学概念都体现出时代性。既然哲学概念具有时代特征和相对意义，那么，作为研究对象的哲学家涉及到这样的概念，必然有其独特性。因此，吾人须对他所诠释、建构的这些核心概念进一步厘清，与使用相同概念的其他哲学史人物作一定程度上的比较分析。
在特定的哲学家那里。哲学概念的应用是分层面而展开的。即是说，每一个哲学概念并不是单层次、单方面的，而是多层次、多层面的。概念本身是个系统，内含多方面涵义，从而显示着哲学概念的提出者、诠释者对概念的认识深度和广度以及理论思维的缜密与完善。而且，哲学概念之间又存在相互联系，并在哲学家哲学系统中体现出不同的地位、功能与价值。对概念做多层次、多层面的分析的过程就是方面分析，其目的是揭示概念的确定性，标明同一概念在不同哲学家那里的确定意义，从而张显哲学的差异性和系统性。
其二，对哲学史人物之哲学观念做空间层面的分析。这主要是指对哲学史人物的哲学概念做横向比较研究。既然哲学史人物总是与其他同时代人物相联系而存在，那么，他们之间可能有相似的对相同概念的解释方式和方法，或者应用不同的解释方法诠释不同的哲学概念，结果却是获得了相同的诠释效果。即是说，不同的哲学家对概念的解释所得效果大体有“名同质异”、“名异质同”、“名同质同”三种可能。对哲学史人物哲学概念的横向比较研究就是比较他们所达致可能认识的必然缘由、可能路径、心得体悟和思辨逻辑。透视“名同质异”的概念可能诠释，反映出不同哲学家对不同哲学问题的个性认识：透视“名异质同”的概念可能诠释，厘清概念的作者赋予概念如此意义的原因，展示他认识问题的角度与思路；透视“名同质同”的概念可能诠释，探索哲学史人物是出于相同的认识角度来认识问题还是从不同角度所得出的相同结论，从而就他们的研究进路、思想和方法做出比较和鉴别，以此说明某一概念发展的必然性和趋势性。
三、文本与话题相统一
哲学家挺立一定的思想观念总要依托于某本或某几本特定的经典典籍。由对这些经典文本定语句、词汇、概念的创造性诠释而架设自己的哲学思想。文本既是哲学家阐释思想的文献基础和资料根据，又是体现他独特思想的载体，是哲学家阐发自己思想、对原点典籍文本加工、创造之后，加以自己的生命体贴和思想反思而创造出的新的，对后世有重要影响的经典文献。哲学史上每个人物总是有一部或几部这样的代表性著作“文本”，是吾人研究他们思想的切入点。研究这样的文本，在较大程度上就了解了哲学家的思想。
文本既是哲学家哲学思想创新的基础，又是囊括自己创新的哲学观点的经典典籍，自然内蕴着特定的语义和核心问题意识，即“话题”。一般来讲，哲学家选择文本，总是有所依据。总是要说明某些问题。哲学家创造文本，撰著经典文献，成就体系框架，总是围绕某问题而展开。哲学研究便是以发现问题、解决问题为前提和基础。哲学不是“无病”，哲学总是对时代问题进行反思，是时代精神、风貌的体悟。哲学史之研究、哲学史人物之厘清和分析正是“有感而发”，“感”之根据就是对文本之“话题”的重现。“话题”是哲学家在思索时代思想语境、社会演进历程及自我生活阅历感悟的基础上创生出来的，既是对时代问题的发现，又是哲学问题的解决之道。因此，“话题”是哲学史人物成就思想观念、明辨问题解决之道的核心。
文本是哲学家哲学思想的文献依据，话题是问题的发现和解决历程；文本就意味着话题的提出和解决。话题便自然内蕴于文本之中。故而，研究哲学史人物离不开文本分析，对文本分析的过程就是对话题反思和诠释的过程，亦是对哲学家生活时代之时代人文语境的重现过程。要实现文本的新诠和话题的重现，应注意以下两方面内容：
其一，对文本做句法分析。所谓句法分析，就是对文本，尤其是经典文本和传世文本、哲学家自己撰著的个性化文本做史料的、文献性质的分析。中国古代典籍，或因年代久远而散佚，或因传抄而讹漏，或因锓版缺损而谬误，其语法字句之意不易理解，故须对之校勘字句、梳理语法，以求资料、文本的切实可靠。另外，哲学家所传世的经典文本，尤其是宋代
以来哲学家的著作，因印刷革命而得以纸质流芳，但亦因此印刷、刻本问题而版本有差异，甚至不同版本之间有互相抵牾之处。这就要对相关文本做版本源流的考察，以分析文本前后出版内容上的差异。对文本做句法分析，便能够对经典文本的传沿历程进行整体的认识。体会文本在不同时代的哲学家群体那里，在同时代哲学家群体之中不同哲学家个体那里的意义和价值。对哲学家所撰著的哲学文本做句法分析，能够观览哲学家文本对当时思想界、学术界的影响及在后世流传的历程，体会这个文本对哲学家思想传沿的重要意义。
其二，对文本做语义分析。所谓语义分析，就是对文本之话题的发现与重塑、再诠。尽管哲学家的经典文本的撰著方式各异，但凸显话题的目的却是相同的。哲学家平生或著作较多，或惟有一册，但在他的著述论说中，在与他同时代之人的言语论评中。哲学家哪本著作较为有影响、较为重要，吾人是完全能够体会出来的。之所以说它重要，关键在于这个文本最能系统代表哲学家的哲学思想及其核心主旨，最为完备地提出了话题的解决之道，最为鲜明地表达了哲学家的学术价值立场。对文本进行语义分析，首先便是探索这个文本对于被研究者的重要性，其路径便是创造文本的哲学家自己的言论以及同时代其他人物对此文本的论说；其次，根据相关文献资料，厘清哲学家撰著文本的前因后果和思想历程，结合哲学家的时代背景、人文语境，归纳总结文本所涉及的“话题”；再次，探索文本对话题的解决之道，总结文本问题解决之道的特点，列举哲学家诠释此核心话题、问题解决之道的主要步骤和具体方面，并在一定程度上，与同时代的相关人物的相关思想比较，以此凸显被研究对象话题诠释的特点。话题不是凭空杜撰的，而是结合文献资料在比较和诠释中开显出来的。一旦话题被发现，话题提出者的思想便能够重现。
四、主动创造性与客观逻辑性相统一
历史总是过去的。面对过去的历史，我们要重现它，自然不可避免要发挥主体的创造性，从而创造出一个属人的“历史”。历史本不可重现，而研究历史的人可以重现某种意义的“历史”。再现历史的过程，就有了“本来的历史”和“写作的历史”之分别。去写作历史、再现历史，并不是捏造历史、胡编历史，而是客观地理解历史和讲述历史。哲学史人物研究亦遵循同样的法则。
哲学史人物的存在、思想的存在总是客观的、历史的，而研究者基于特定的形式与方法，可以逻辑地再现历史人物的哲学思想和观念。在这个逻辑地再现历史的过程中，研究者不能按照现代思想去理解古代文本，而是尽可能地融入哲学史人物的思想世界。这就是说，古代哲学家存在于特定的语境和话题之下，自有其成系统的学说和理念，后人研究他们的思想和学说，首先是进入他们的思想系统，同情地理解、真切地感悟，而不是以当代人的眼光和心态审视古人、妄下评判。用当代语言、思想阐释出来的“古人”并不是那个“古人”，而是被包装了的“今人”，是研究者自己在“自言自语”、“自编自导”。哲学史人物研究可以有主动创造，但绝不是用现代语言、思维去创造一个“自己的化身”，而是创造性地、逻辑地展现古人。
主动地创造根本上就是以自己的理解和推理再现本来的历史；客观地逻辑地还原就是以古人的语言材料和论断来描述哲学史人物思想。为实现推理的合理性和阐释的正确性。研究者应该从哲学史人物原典资料中寻找突破口，探索研究进路的切入点。探讨这个切入点的过程就是发挥主动创造性的过程；在人手处的指引下，在问题的刺激下，以哲学家的原典材料架设结构框架，就是客观地逻辑的理解。过去的总归是要过去，研究者只要探寻到问题的人手处，只要发现了问题，厘清了哲学家哲学思想的核心话题，就一定可以利用和组织材料，对问题、话题展开论说。
以材料澄明问题，“以事实来说话”，具体可操作的步骤如下：
其一，从通读《年谱》人手。哲学家成长的历程便是其思想由萌芽而完善、成熟、定型的过程。哲学家个体性格前后会有差异，其思想观念在前后期亦有所差别。故而，在研究哲学史人物时，最初的亦是最忧的进路，便是从被研究者的《年谱》进入，透过《年谱》，可以厘清这个人前后思想的变化，可以发现影响此人的其他人物，为逻辑地再现被研究者思想观念和哲学理论提供了时间线索和人物关系图。时间线索是为了分析被研究者的思想分期和晚年定论：人物关系图是分析被研究者的学术交往、学术影响。若说被研究的哲学史人物并没有《年谱》，那么，研究者恰好在阅读被研究者资料的基础上，根据被研究者自身的论述和同时代其他学者的言论而编写被研究者的《年谱》。编纂《年谱》便是对被研究者思想演进历程的厘清。当吾人研究古人时，古人实际上已经成为古人研究的对象，参考研究古人的古人的研究成果，实现吾人对古人的进一步诠释，以全新面貌、不同论域将古人展现于现代人面前。
其二，哲学家前后期资料的分类与整理。之所以要如此作为，根本上是要将哲学家的思想看做是一个“过程”，而不是“一成不变”的结果。哲学家思想前后有变化，前后的著述论说并不见得相同，前后期思想的主旨亦会有较多差别。在一定意义上说，哲学家后期思想都存在着对前期思想的自我修正现象、甚至是后期思想批判前期思想，实现思想自我演变进程中的“自我批判”。当吾人按照时间线索将被研究的哲学家文献划分为前后期资料，或思想萌芽期、成熟期、定型期等不同时期资料时，当吾人对哲学家所探讨的某一问题展开论述时，自然能够梳理清楚这一思想的演变历程，以此彰显哲学家的生命精神。
哲学的认识论范文第5篇
【摘要】 目的 探讨伦敦塔测试(Tower of London，ToL)在识别轻度认知障碍(MCI)和血管性认知障碍非痴呆型(VCIND)中的作用。方法 MCI患者30例，VCIND患者31例，正常对照30例，由独立的神经心理评估医师进行3项测试题项的ToL测试，并进行简易精神状态检查量表(MMSE)等其他量表测定。应用操作者特征性曲线(ROC)确定ToL对区别MCI和VCIND的敏感度和特异度。结果 MCI和VCIND患者在完成两步、四步和五步ToL任务所需时间较年龄、教育程度相匹配正常老年人显著延长(P
【关键词】 伦敦塔测试;轻度认知障碍;血管性认知障碍非痴呆型
阿尔茨海默病(AD)和血管性痴呆(VD)是临床最常见的老年期痴呆类型，对社会和家庭造成沉重负担。轻度认知障碍(MCI)和血管性认知障碍非痴呆型(VCIND)是AD和VD的早期阶段，也是防治的最佳时机。由于二者干预措施及预后不同，因此有效识别MCI和VCIND具有重要的临床意义。通常认为，MCI患者以记忆损害为主，其他认知功能相对保留。VCIND患者执行功能损害最为突出，记忆损害相对较轻〔1〕。神经心理测试是识别MCI和VCIND的重要手段之一。伦敦塔(Tower of London，ToL)测试是公认的检测视空间和执行功能的神经心理测试〔2〕。本研究旨在讨论ToL在鉴别MCI和VCIND中的作用，为临床应用提供依据。
1 对象与方法
1.1 研究对象 来自2008年3月至2009年5月间在本院神经科记忆障碍门诊及住院患者，均进行体格检查和神经系统及影像学检查。所有患者均排除精神药物的影响，如果已经开始了促智治疗，则要求最近一个月内只能应用胆碱酯酶抑制剂。符合上述标准的患者分为2组，MCI组30例，其中男12例，女18例，年龄59～82岁，平均(68.7±8.7)岁，平均受教育年限(8.6±2.5)年。所有入选病例符合MCI诊断标准〔3〕。排除其他可引起认知功能障碍的疾病。VCIND组31例，其中男14例，女17例，年龄61～79岁，平均(69.4±8.8)岁，平均受教育年限(7.8±2.6)年。入选病例诊断标准参照Ingles及Garrett等的VCIND诊断标准〔4，5〕并做适当修改。排除其他可引起认知功能障碍的疾病。另选30例来自同期健康体检人群作为正常对照组，其中男14例，女16例，年龄55～80岁，平均(64.7±7.7)岁，平均受教育年限(8.8±2.3)年，无神经系统或精神系统疾病及病史，无认知障碍(MMSE≥27分)，CDR=0分。
1.2 认知测试 ToL任务由对诊断不肢情的神经心理评估医师专门进行。测验材料包括一长25 cm、宽9 cm、高2 cm的木板，木板上有3支高度分别为5 cm、9.5 cm、13.5 cm的木棒，间距为7.5 cm，以及直径4 cm的红、蓝、绿木珠各一个。被试者分别完成两步、四步和五步ToL任务，分别记录完成任务的时间、最初计划时间(从问题呈现到开始移动木珠的潜伏期)和破坏规则的次数。必须遵守下列规则：①每一次只能移动一粒木珠;②木珠移动之前都必须插在柱子上;③不能将木珠移回原处;④必须在规定的步数内完成木珠的移动。所有被试者均进行简易精神状态检查量表(MMSE)及临床痴呆评定量表(CDR)、日常生活能力量表(ADL)测试。
1.3 统计学处理 计量资料组间比较采用方差分析，计数资料组间比较采用χ2检验。所有数据计算均采用SPSS11.5软件完成。应用操作者特征性曲线(ROC)确定敏感度和特异度，以敏感度和特异度之和最大时的分界值为最佳分界值。
2 结 果
2.1 ToL完成时间比较 MCI组和VCIND组在完成两步、四步和五步ToL任务时所需时间均较正常对照组明显延长(均P
2.2 ToL计划时间比较 MCI组和VCIND组完成四步和五步ToL任务的最初计划时间较正常对照组显著延长(P
2.3 破坏规则次数比较 MCI组和VCIND组在完成四步和五步伦敦塔任务时破坏规则次数较正常对照老年人显著增多(P均0.05)，见表3。
2.4 ToL测试区分MCI与VCIND的敏感度与特异度 在最佳分界值，五步ToL任务的完成时间和四步、五步ToL任务的计划时间对区分MCI与VCIND的敏感度和特异度均较高，四步完成时间敏感度较高，但特异度较低，见表4。表3 正常对照、MCI和VCIND三组破坏规则次数比较表4 ToL测试区分MCI与VCIND的敏感度与特异度
3 讨 论
Shallice〔6〕在河内塔任务基础上设计的ToL任务被公认为是检测执行与计划能力的神经心理测验，该测验要求被试者在执行任务前必须计划好每一步的移动，以达到最后目标。ToL任务经过二十多年的发展演变有很多版本〔2，7〕，根据老年人认知水平，我们最终选取3项测试题项，记录完成任务的时间、最初计划时间和破坏规则的次数〔8〕。本研究结果表明ToL任务能较敏感地识别被试者是否存在认知障碍。
记忆损害是MCI的重要特征，也是预示向AD转化的重要指标〔9〕，而VCIND的神经心理学特征为执行功能损害突出，抽象思维、信息处理速度及对干扰的抑制等功能减退，但记忆能力相对保留〔10，11〕，这些特点有重要的鉴别价值。有研究显示相同痴呆严重程度的VD患者较AD患者画钟测试等反映执行功能的测试成绩更差，反映执行功能测试对VD和AD患者有肯定的鉴别作用〔12〕。本研究提示五步ToL任务的完成时间及最初计划时间对临床MCI与VCIND的鉴别诊断有较大的辅助作用。一般而言，敏感度(>80%)和(特异度>60%)较高，假阳性率较低〔13〕的认知功能筛查就具有临床实用意义。
总之，ToL测验作为简单快捷的神经心理测试工具，可作为MCI和VCIND的筛查工具，其五步ToL任务的完成时间及最初计划时间也可为二者的鉴别诊断提供参考，这将有助于更早识别、有效干预MCI，最终达到降低痴呆发病率的目的。但本研究仅采用了3项测试题项，更精确的ToL版本是否能提高识别的敏感度与特异度以及ToL与其他测试工具效率比较还需进一步研究。
参考文献
1 Moorhouse P，Rockwood K.Vascular cognitive impairment：current concepts and clinical developments〔J〕.Lancet Neurol， 2008;7(3):24655.
2 Franceschi M，Caffarra P.Visuospatial planning and problem solving in Alzheimer′s disease patients：a study with the Tower of London Test〔J〕. Dement Geriatr Cogn Disord， 2007;24(6):4248.
3 Petersen RC，Smith GE，Waring SC，el al.Mild cognitive impairment：clinical characterization and outcome〔J〕.Arch Neurol，1999;56(6)：3038.
4 Garrett KD，Browndyke JN.The neuropsychological profile of vascular cognitive impairmentno dementia：comparisons to patients at risk for cerebrovascular disease and vascular dementia〔J〕.Arch Clin Neuropsychol，2004;19(6):74557.
5 Ingles JL，Wentzel C.Neuropsychological predictors of incident dementia in patients with vascular cognitive impairment，without dementia〔J〕. Stroke，2002;33(8)：19992002.
6 Shallice T.The neuropsychology of cognitive function〔M〕.London：The Royal Society，1982：199209.
7 Norman DA，Shallice T.Consciousness and self regulation〔M〕.New York：Plenum，1986：33349.
8 Das JR，Naglieri JA，Kirby JR著.杨艳云，谭和平译.认知过程的评估智力PASS理论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1999：909.
9 Traykov L，Rigaud AS.Neuropsychological impairment in the early Alzheimer′s disease〔J〕.Encephale，2007;33(3):3106.
10 Sachdev PS，Brodaty H，Valenzuela MJ，et al.The neuropsychological profile of vascular cognitive impairment in stroke and TIA patients〔J〕. Neurology，2004;62(6)：9129.
11 Zhou A，Jia J.A screen for cognitive assessments for patients with vascular cognitive impairment no dementia〔J〕.Int J Geriatr Psychiatry，2009;24(3)：13527.
