音乐教育哲学观

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇音乐教育哲学观范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

音乐教育哲学观范文第1篇

关键词:音乐艺术；身体认知理论；认识论哲学；音乐教育；后现代哲学；艺术教育

中图分类号：J60 文献标识码：A

Music Education Back to Body

DONG Yun

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

自20世纪80年代以来，“身体”日益成为后现代哲学关注的重要视角，并进入了人文社科研究的话语领域。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。对身心的不同态度，也影响着音乐及音乐教育的操作方式。我国现行的音乐教育教学范式是建立在西方认识论哲学身心二分基础上的，音乐教育迈向系统化、规范化发展的同时也难以摆脱现代性固有的缺陷，凸显出一系列问题。而后现代身体理论某种程度上是西方思想界对自身学术传统和日益膨胀的“现代性”深刻反思的成果。从而，也为我们对当前音乐教育教学范式的改进与超越，提供了新的思想参照。

一、后现代语境下的“身体”

后现代语境下的身体是一个有机整体。身体不仅是最原初意义上的物质性“肉体”存在，还包括丰富的心智结构、心灵活动和意义世界，是蕴含着丰富社会文化历史内容的躯体。“对个人而言，它是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，它是与他者之身体相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在。”①因而，身体既是人进行自我认识的源头，也是沟通人与社会、自然的支点和媒介。而思维作为一种生命功能，一开始便根植于身体场中，渗透于身体实践的始终。我们正是通过整体性的身体走向世界、感知世界、体验世界和创造世界。

后现代身体理论认为“身体在认知中的作用是不可还原或简约的”。我们对周围世界的感知和认识都是以自己的身体为中心的。无论是日常生活中的吃饭穿衣、读书写字、琴棋书画等等都是身体思维的结果，并不存在非具身的知觉。感知就是与我们所处的世界以及所过的生活的一种生命联系，而世界则把感知当做我们生活的熟悉场景呈现给我们。在此，一种真正意义上的理解还是通过身体完成的。为此福柯说，一个人只有通过亲身体验，才可能获得全新的理论和认识。只有“用他的肉体、他的行为、他的感觉和热情以及他的整个存在，才能制成一件艺术品。”②在这里，知觉的存在、身体的存在、以及经由身体所知觉到的对象和现象的存在几乎是完全融为一体。因此，“认知实质上就是人的身体化的结果。大脑思维完全是一种整体性的身体活动，它就像能工巧匠的鬼斧神工一样，完全是脑、眼、手、足及整个躯体的综合性实践。”③

由上可见，身体认知是一种与认识论哲学完全不同的思维方式。认识论思维方式把“我思”确立为认识主体，外物被对象化成认识的客体。从而形成自我意识与外物间的主客二分，并在意识自身的封闭系统内，按照认知的逻辑实现二者的统一。这种认识论立场决定了人们对事物所采取的对象性的把握方式，由此决定人们对待外物的实用化和工具性态度。而身体认知思维的“知”是“体知”，即身体主体对其介入的世界所形成的具体处境的实际体验，它既先于认知而存在，也是认知得以进行的前提，为认知活动提供了原始的情境。在此情境中，身体思维以体知为内容和活动为依据，超越了主客二分，实现了身体与外物同一，从而达到了物我交融、身心一元的思维状态。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。身心关系的不同态度也影响着音乐及音乐教育的方式。后现代的身体理论突破了西方认识论哲学身心二分的思维模式，这也为审视当前我国以认识论哲学为基础的现代音乐教育范式提供了理论依据，为音乐教育研究的话语转向提供了新的支撑点。

二、我国现代音乐教育范式中“身体”的缺席

自20世纪以来，我国音乐教育采用西方的音乐教育体系和模式，其发展是建立在西方认识论哲学基础上的。西方传统认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的，以此理论体系为基础的音乐教育理论和实践，有两个基本的价值维度：技术和审美。与此相对应，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育的哲学理念成为我国音乐教育现代范式的主要表征。在“扬心抑身”的哲学观念统领下，现代音乐教育话语中是关于精神、灵魂、技术、知识的体系，而身体是缺席的。工具理性宰制下的现代音乐教育范式，迈向系统化、规范化发展的同时，也无法摆脱被异化的命运。

以审美为核心的音乐教育理念，将音乐等同于音乐作品，认为静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。强调音乐的审美感知，对存在的音乐作品只能以审美的方式聆听与欣赏，专注在像旋律、和声、节奏等等这些为审美提供形式的音乐作品的元素和结构特征上。审美体验的获得源自听者对音乐作品审美特征的完全关注，由此可以获得超验的、纯粹的审美体验，却对音乐赖以产生的任何道德的、社会的、情感的、个人的等文化意义避而不谈。此处隐含的假设是：“音乐作品即被认识的对象，是审美的客体，学习者则是拥有审美能力的认识主体。音乐作品与学习者的关系就是审美客体与审美主体的关系。”④由此可见，我国审美音乐教育的观念没有脱离西方认识论哲学二元分离的窠臼。并且受行为主义心理学的影响，审美观念下的音乐教学采用“刺激-反应”模式，这种模式把人的心里活动视为人脑对客体音乐的反射活动，音乐体验只发生在个体头脑的心理表征中。

音乐学习就是通过音乐的刺激引导学生对音乐诸要素做出反应，并培养以此为基础的音乐表演、音乐审美等音乐行为能力。此种音乐教学模式让人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，体现为人对音乐“物”的消费。当我们从主体反应或者从对蕴含意义的客体觉察的角度来理解和学习音乐时，也就是从沉默的听众而不是参与者的角度来理解学习过程的。作为音乐旁观者的学习方式，获得的音乐体验只能是一种静态化、平面化的意识体验。于是，当“思”无“身”时，音乐就被界定为“听觉艺术”，培养欣赏音乐的“优秀”的耳朵成为音乐教学的目标，主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述。造成的直接后果就是当前音乐教学过程中身体参与和体验的缺乏，音乐学习与真实生活的隔离，也必然造成了在这种关系的学习中重结果轻过程、重现成轻生成的倾向，音乐教育忽略了音乐制作的本质及其重要性，无法向真正的音乐意义敞开。

技术理性的音乐教育观念也与认知论哲学息息相关。我国的近现代音乐教育基本上是以西方音乐教育体系为模板的，而西方的音乐教育体系又是建立在“自然科学”（物理声学概念）和“理性主义”基础上的技术理性的教学体系，这也成为我国音乐教育的基础。尤其是近代工业社会以来，随着理性和知识在社会发展中价值的突显，知识教育日益成为现代教育的基本特征。知识论的教育起点观其实是理性主义的教育起点观。理性主义的教育观把理性视为人性的本质，求知则是人的理性能力表现。所以这种教育追求的是培养人的理性，知识的传递与获得成为教育的唯一目标，教学就是一种认知活动。由此音乐教育也成为一种技术知识的教育。

音乐教学的认知模式也将音乐看做实体性存在，追求的仅仅是学习者音乐认知能力的提高。音乐教育的内容沦为单纯对音乐本体知识的追求、工具性的识谱、读谱、技能训练注重的是音乐的逻辑结构的认知，强调“我思”而忽略“我能”，对身体的训练不包括在内。音乐教学的认知模式呈现出目的-结果倾向，是一种以知识传授为中心的单向的、机械的知识灌输和规训过程，音乐工艺层面的学习成为教学追求的最终目的而不是手段。片面强调“知”的精神的音乐教学导致了语言和逻辑成为音乐教学的唯一方式，而忽略了身体体悟对于音乐经验的重要意义。在这样的学习过程中存在“弃我”、“忘我”的现象，本来能体验并能制作的音乐，以人的生命及其文化为逻辑前提的音乐被分解为纯粹知性探索的各种符号与知识，并与音乐理解相提并论。

音乐教育无视学生自身对音乐的行为、态度、意图和感受的体验，导致了知识与体验的脱节，认知与情感的失调，忽略了对音乐知识背后生活经验和意义的体认。然而，音乐教育的过程不同于获知的过程，获知的过程靠认识，是把握物性的过程，而音乐是有生命意味的形式，是一种参与其中才能生成的存在。

因此，音乐教育的过程靠理解，只有个体亲历其中才能真正的实现。而建立在认识论身心二元基础上的理性认知模式，虽能让学生一些掌握固化的音乐知识和技能，却切断了音乐活生生的体验之流。用哈贝马斯的话来讲，这样的教育只关注人的技术的认知，而不关注人的旨趣。音乐沦为一门知识和技艺，丧失了把握人之整体生存状态的功能和价值，音乐教育失去“育人”的真正意义。

三、回归“身体”的音乐教育

“当‘思’无‘身’时，知识也就被从生活中剥离出来，失去了其鲜活性。”⑤这也是当前我国现代音乐教育范式异化的病灶所在。音乐教育“即心言心”的言说路径导致了音乐教育灵魂与肉体的分裂，切断了音乐与生命和生活的血肉关联。而后现代语境下的身体认知让“我思”沉浸到身体里，成为一种整体性和生成性的身体行为，也是一种主客未分状态下人以其整体性把握世界的生命活动。真正能进入灵魂深处的知识，只有经过自身的身体体悟才能获得，身体认知所要表达的正是实在与意义的统一体本身。因此，对于追求人文意义，促进生命发展的音乐教育来说，身体理应成为音乐教育的基本存在状态。

音乐教育回归身体，就是要回归到以身体为核心的生命体验和生活经验之中，在身体的参与中将音乐和人鲜活的生命融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，获得真正的音乐理解。回归身体的音乐教育让身体成为音乐学习的出发点，甚至是音乐学习的发生地点，并参与到学习过程中的各个阶段。“身体亲历学习不是传统认知层面上的脱离实体的‘心理’的转换与进步，而是生理与情感的双重结合，是感觉意识与深入思考的双重升华。”⑥身体在音乐教育中的回归是从传统认知方式的身心分离走向身心合一的状态，强调在音乐语境中行动而不是思考。这种以学生对自己身体的直接操作为特征的认知方式在发展学生的认识能力和认识世界方面有着独特的作用。就像迈特赫斯说的，“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现”。

对于这一点，东方音乐及音乐教育方式可以给我们重要的启示。实际上，就心身一元的观念而言，东方古老的身体观念与西方后现代哲学的身体论在对待人与世界的认识态度上是相一致的。像中国、印度、非洲等东方传统的身体观中，身体是指一个心身融构的活络整体，而不仅限于形躯之身。东方哲学的身心合一观念形成了东方音乐观念以及创作、传承、教学方法的整体性。西方音乐观念认为客体乐音与主体人心是分离，而“东方音乐始终是被看做人心之动而发出的声音，音乐与生物体的感觉是一个整体，灵与肉是不可分割的。”⑦这种哲学思想反应在音乐的学习上，不同于西方音乐的技艺训练。用约翰斯・苏尔兹的话说，“是一种整体性及自生性音乐训练的方式，即协调所有的心智和体力，以便使身体达到最佳状态。”⑧

这种方式是以生命存在直接去感受客观世界，强调了直觉的非理性主义倾向。由此决定了东方音乐表演与创作融为一体，音乐与语境不相分离的音乐“品味”体验模式，与西方确定性的照谱演奏演唱传统和强调音乐“分析”的体验模式不同。东方音乐与诗性认知相联，只有借助身体所有感官的参与，融入音乐的过程之中，才能获得一种整体的音乐经验，获得真正的音乐理解。至今，像我国少数民族、印度、非洲等地方的音乐传承中，融入身体感觉的音乐体验和音乐传承是必不可少的。

音乐学习是在群体的音乐活动中不断对别人身体律动的看、听、观察、模仿和尝试中完成的，而不是通过解释和分解复杂的音乐概念和技巧的方式进行。想象力、直觉和意识在音乐活动中扮演重要的角色。这种基于身体认知的感性、生活化的音乐活动和学习方式对当前音乐教育的启示在于：音乐是学会的，而不是教会的。学习音乐的思维方式意味着学习如何去体验感性思维。这需要依靠身体来反复体会在音乐关系中那种细微的“恰到好处”的感觉，而不是仅仅依靠书面知识的灌输和理论化的思考。这种生态学的、生物学的方式更符合人的本性的音乐教学。今天，我们也看到在西方音乐教育中也在重新界定和操作“音乐”，如达尔克罗兹体态律动和奥尔夫教学法，都是通过身体的律动将音乐概念内化，促进身体本质的自发性表达。因而，将音乐回归整个身体，也可以说是在回归音乐的东方性以及转向音乐的后现代性。

将音乐教育回归身体，具体在音乐教学的操作中，应将学生的感官与身体意识充分调动起来，将教材从静态呈现转为动态表现，让学生在亲历的身体体验中获得整体性的音乐理解。在身体参与的音乐学习中，“音乐作为可听、可感可回味的艺术，它与精神和身体结合成一个永恒不可分割的整体。”⑨音乐不再是外在于个体自身的被认知的对象，而是在自己探索、体验与感悟的过程中与身心完全融为一体。个体与音乐间形成了一种创造性的共生关系，音乐教材就变成了与学生交流和对话的“文本”，可以由学生解释和发展，从而形构了一个部分对象与主体，但又完全属于个人的活生生的音乐世界。在音乐教学中强调身体参与，实现了一种教学观念的转变：从过去强调对音乐知识技能的学习，转向了注重人对自身的认识，对生活意义的探讨。

因而，音乐教育回归身体实际上是回归对人的关怀，回归音乐教育的文化承载。音乐学习的方式从认知转变到了生存的方式，回归了音乐教育的本真状态。总之，对于身体价值的彰显，会为改变我国音乐教育技术理性化的现状提供一些新的思路，让音乐教育回归到一种生态化和人本化的状态。

四、结语

正如梅洛・庞蒂所言，真正的哲学就是重新学会看世界。后现代哲学的身体转向不仅改变了我们认识世界的方式，还为我们重新认识音乐及音乐教育开启了新的视界。当前，我国音乐教育仍处于刺激-反应这样的现代主义教育范式中，并且在这一“中心范式”的占领下，遮蔽了本土以及其他民族的音乐教育模式。

而从身体理论的角度审视当前音乐教育的基本原理，将会重新发现包括本土在内的东方传统音乐教育体系的价值与意义。因而，在当今世界多元文化音乐并存与交流的时代，我们应该汲取东方以及后现代音乐及音乐教育的智慧，为重构本土音乐教育体系提供新的参照。（责任编辑：帅慧芳）

① 邱昆树、阎亚军《教育中的身体与身体教育》，《教育学术月刊》，2010年第11期。

② 张之沧《身体认知的结构与功能分析》，《南京师范大学学报（社会科学版）》，2010年第3期。

③ 同上。

④ 覃江梅《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》，南京师范大学博士学位论文，2008年，第122页。

⑤ 闫旭蕾《教育中的肉与灵――身体社会学视角》，南京师范大学博士学位论文，2006年，第38页。

⑥ 刘潇阳《身体亲历学习初探》，《高等函授学报》，2010年第9期。

⑦ 管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社，2006年，第390页。

音乐教育哲学观范文第2篇

一、音乐教育哲学的转向

“音乐教育哲学”产生于20世纪五六十年代，但是它的萌芽形成已久。综观人类思想史和教育实践，任何关涉人类的生存与发展的研究，总是要不同程度地涉及到音乐、美术等对人的价值，涉及美育的哲学基础。回首美育思想史的发展历程，最先确立美育独立地位的德国古典美学家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信中，也就是后人所称的《审美教育书简》中，就基于自律论的美育观和方法论，充分肯定了音乐、美术等审美活动对人的价值前提，即艺术教育具有不可替代的对人的生存幸福和全面发展至关重要的作用。也正是他的这种将人的全面发展作为审美教育的必需承诺的价值取向和从人生价值入手建架审美理论体系的构想，不仅使他成为以审美为目标的艺术教育称谓之祖，也是音乐、美术等艺术教育哲学的逻辑起点。

（一）音乐教育审美哲学转向

50年代末两本具有划时代意义著作的出版，标志着审美音乐教育哲学的出现。一本是1958年由纳尔逊•亨利（Nelson Henry）主编的《音乐教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本书中，亨利批判了强调音乐附属价值的实用主义哲学基础，明确提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学。另一本是由莱昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大学教材《音乐教育的理论基础与基本原则》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明确主张鼓励发展新的音乐教育哲学。

1970年贝内特•雷默出版了里程碑式的著作《音乐教育的哲学》，审美音乐教育哲学进入辉煌时期。雷默认为，审美教育是发展对事物审美质量敏感性的教育。音乐是人类情感形式的符号表现，因此音乐教育主要价值在于对学生情感的影响。雷默在此基础上提出，音乐教育就是情感教育，情感的教育就是审美教育，换言之，音乐教育即审美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高价值与审美教育的最高价值一致，即“通过提高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。”②

（二）音乐教育实践哲学转向

1995年，大卫•艾利奥特（David Elliott）的《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》（A New Philosophy of Music Education）一书出版，标志着美国音乐教育哲学领域由原来官方审美哲学“一元独尊”变为审美哲学与实践哲学“二元对峙”的局面，开始了音乐教育的实践转向。音乐教育实践哲学成为20世纪90年代中期以来美国音乐教育领域中影响最大的哲学流派之一。

艾利奥特的音乐实践教育哲学是在批判审美教育哲学的基础上建立起来的，他认为审美教育哲学是建立在对审美概念的假设之上，它忽略了音乐创作的本质及其重要性，把音乐作品从文化语境、社会语境中抽离开来，音乐成了纯粹的客体。艾里奥特认为，只有实践才是音乐教育的本质，音乐在实践中存在，参与到音乐教育中的人也是实践意义上的存在。听赏只是音乐实践的一小部分，因此，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。艾里奥特强调，审美音乐教育过于关注于音乐作品本身，只关注音乐的内部结构，如和声、节奏、织体等音乐元素，这就必然得出西方古典音乐是最优秀的音乐的有失公允的结论。更为重要的是，他首次提出了音乐的实践语境问题，他认为任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，它们在自己的语境中都同等有效。

（三）音乐教育文化哲学的转向

根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，“作为文化的音乐”（music as a culture）教学长期以来为实践哲学所提倡。在此基础上，学会尊重别人与其他文化，作为动态的多元文化音乐教育课程不断促进学生的文化认同和自我认同。音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是作为人类的普遍文化现象”被国际音乐教育学会普遍公认。将这一理念引入音乐教育，无疑会产生对学科定位问题的思考。

文化是人在适应人类社会生存中的重要思想行为方式，音乐教育的目标如果不能对文化和人的发展有积极的影响，那么，该学科地位就会下降甚至被边缘化。通过这样一种观念，强调音乐教育对文化和人的发展具有极其重要的意义。音乐表现人性真善美，是人类生活与精神（生存意义）的根基，也是人文性最深刻的表现。如果单纯将音乐作为审美或实践，放弃了作为人类文化存在的意义和价值，音乐必然“大材小用”。

基于这样的观点为音乐教育哲学建构带来两点启示：1．原有的单一的、与文化分离的音乐教育哲学已渐行渐远；我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学。2．音乐教育的社会功能日益受到严重挑战。人类未来必然以多元文化作为音乐教育的现实基础。音乐教育不可能回避生活世界以及全球文化视野的考虑。其用某一种音乐来代表音乐教育并作为人类音乐的概念，已经成为历史。

作为文化的音乐教育哲学建构将考虑三个方面的建构：1．音乐文化身份确认与音乐文化传承；2．音乐文化理解与视界融合；3．音乐文化重组与概念重建。

虽然音乐教育哲学的文化转向尚没有取得研究者的共识，但是，全世界范围内的多元文化教育的实践和理论必然对音乐教育理论和实践产生深远的影响。国内已有学者充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。③因此，音乐教育哲学的转向只是一个时间问题了。

二、音乐教育哲学的反思

（一）音乐教育哲学的实践反思

哲学虽然是人对世界的态度、对价值观的讨论，并以抽象的逻辑推导为主要形式，基本不涉及实践层面。但是，哲学的价值并不是只停留在世界观层面，它需要指导实践，也需要实践对哲学的丰富。音乐教育作为一种教育实践活动，如果音乐教育哲学不能够对实践层面，即音乐课程与教学，产生具体的影响，那么对音乐教育哲学的讨论将变得毫无意义。

在我国，由于翻译、解读和传统观念的诸多原因，音乐教育哲学尚未给广大的音乐教师提供音乐课程价值的参照和教学实施过程上的指导。很多有价值的音乐教育思想和教学方法被束之高阁，造成了音乐教育哲学研究与音乐教育实践脱节的现象。很多教师认为，音乐教育哲学晦涩难懂、毫无价值，而且音乐教育哲学的研究者多为学者或高校教师，是这一群体的专利。音乐教育哲学只进行理论阐述不能够提供实践指导。

实践是把主、客观联系起来的桥梁，也是主观与客观的“交叉点”，具有直接现实性的品格。音乐教学实践是构建音乐教育哲学的重要途径，也可以将音乐教育哲学理论的发展与音乐教学实践的开展很好地结合起来。这也是艾利奥特的音乐教育实践哲学的主要研究方法。作为音乐教育哲学研究者，应更多地采用行动研究、实验研究的教育研究方法，以证实并丰富音乐教育哲学理论。作为音乐教师也应开阔视野，从音乐教育哲学的研究中获得审视音乐教育的新视野，掌握从音乐教育全局、整体上思考问题的方法，为自身教学实践打下良好理论基础。

纵观当今在世界范围内有影响力的音乐教学思想，如：奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹音乐教学法，都是充分经过实践，再加以整理后返回音乐教学实践进行指导，达到了其教学效果，并在全世界发挥重要的影响力。

（二）音乐教育哲学的本土化反思

本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音乐教育哲学本土化反思必然涉及外国理论、本国传统和当代实践三个基本要素。关于音乐教育哲学的研究在我国尚属于起步阶段，基本还停留在国外某种理论介绍的层面。如果问音乐教师我国音乐教育哲学基础是什么？中小学音乐课程的指导性文件《音乐课程标准》（实验稿）的哲学基础是什么？不仅很少人能够很快回答出来，甚至答案或方向都会相去甚远。由此可见，关于音乐教育哲学的本土化研究是我国音乐教育理论建设方面的薄弱环节。对音乐教育的价值和基本问题没有统一思想，甚至阻碍到我国中小学音乐课程的发展，对我们来说音乐教育哲学本土化问题是一个现实的、具体的问题。华东师范大学博士后刘家访在其研究工作报告《我国课程理论的本土建设研究》中就提出：“任何一种课程理论必须适合我国教育教学的实践，否则，它的价值只是理论模型的推导。我国的课程理论建设应符合我国教学的实际情况，从课程基本原理、话语方式、研究方法、研究者立场应具有中国特色与中国气派。”④

上文中所述音乐教育哲学的主要思想，产生于现代化高度发达，并进行后现代反思的音乐教育背景中，与我国的音乐教育的环境不尽相同。所以在对我国音乐教育哲学阐述和批判前应对我国中小学音乐教育的基本情况和我们面对的主要问题有一个了解。音乐教育理论需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情况作为基础。

作为三种当代且处于开放状态的理论，在其发展过程中也出现了很多相似甚至重合的地方，对我国的音乐课程理论建设来说，研究这些音乐教育哲学思想，本身不是为了加入某个理论阵营，争个高下。

正是缺乏对我国的音乐教育实际情况的了解，才出现了一些对音乐教育哲学的误读，且体现在了音乐教育实践领域。究其原因还是教条地执行其中某些思想，生搬硬套其教学内容和方法，没有考虑到我国音乐教育的当代实践，因此没有达到预期的教学效果。在一定意义上说，我国音乐教育仍然停留在工具理性主义和实用主义阶段，审美教育哲学依然具有指导意义。当然，我们也不应该严格按照音乐教育哲学转向的顺序依次发展我国的音乐教育，而应该在多种教育哲学的批判和融合下，寻求置身于自身文化中的音乐教育的出路。学习音乐教育哲学思想是为了借鉴其经验、吸收其合理因素，理清音乐课程价值、结构和内在逻辑关系，同时实现某种理论的“本土化”进程并找到最适合自己的理论。

（三）音乐教育哲学的创新反思

创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程，“是认识及实践活动的阶段性发展，是对同质认识和劳动的超越”⑤。毫无疑问，音乐教育哲学是时展的产物，更是哲学、人类学和心理学等理论的新发展在音乐教育理论中的反映。例如，审美教育哲学的代表人物雷默主要采用了迈尔的“绝对表现主义”的音乐哲学立场，还综合了朗格的“艺术情感符号”论、古德曼的“艺术认知”论、布鲁纳的“概念学习”等思想，建构了自己的审美哲学体系。实践教育哲学的代表人物艾利奥特则从胡塞尔“回归生活的世界”及教育学、心理学等多方面的研究成果出发，将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。文化教育哲学则是后现代主义和多元文化主义等在音乐教育中的诉求。每一次转向都是对前人的超越，所以我们不能拘泥于现有音乐教育哲学思想，应跳出现有的思维不断地吸收一些先进思想，在更为宽广的哲学、人类学、文化学等领域以及自身文化中的合理因素，不断思考与完善我国音乐教育理论建设。

现阶段，我国音乐教育哲学研究大多停留在现有理论成果的肯定或批判，尚未跳出以上三个理论，发现新问题、产生新观点。音乐教育哲学创新的基础并非是臆想，而是应深入研读现有理论，在继承的基础上进行求同与求异的思维，应站在巨人的肩膀上（牛顿语）。而寻找巨人的过程就是学习和借鉴前人理论与思维成果的过程。创新不是翻译或换一种表达方式，而是将前人的成果为我所用，将其融入自己的观点。更为重要的是，音乐教育哲学的创新反思应放入我国民族文化、地方文化的背景中，放入我国音乐教育实践的语境中，这个过程不会一蹴而就，甚至会充满自我否定的，但这样的过程与结果对于我国音乐教育的理论与实践是很有价值的。

参考文献

[1][美]道格拉斯•凯尔纳、斯蒂文•贝斯特《后现论――批判性的质疑》，张志斌译，北京：中央编译出版社，2001年版。

[2]管建华《21世纪主潮――世界多元文化音乐教育》，西安：陕西师范大学出版社，2006年版。

[3]冯增俊《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，1991年版。

[4]联合国教科文组织编《世界文化报告（2000）文化的多样性、冲突与多元共存》，关世杰等译，北京：北京大学出版社，2002年版。

①张世英《哲学导论》，北京：北京大学出版社，2008年版，第7页。

②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．

③管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期。

④刘家访《我国课程理论的本土建设研究》，华东师范大学博士研究生工作报告， 2006年。

⑤《马克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370页。

音乐教育哲学观范文第3篇

一、音乐教育哲学与基础音乐教育之间的关联性

在很多人看来，哲学是一个抽象的、陌生的概念，离我们现实生活较远。音乐相比哲学则较为感性、清晰，生活中处处可见。但是两个看似不相及的社会文化现象，却切实地存在着十分密切的、交融共通的合理性。首先，音乐与哲学都是人类自己创造的，对真实的现实世界的情感进行普遍化与符号化，是人类精神所必需的营养品；二者具有着共同的本质。其次，哲学与音乐虽使用不同的思维方式方法，但二者所反映的对象一致，即客观世界。音乐教育哲学之所以有它存在的必要性，就在于它遵循了哲学与音乐之间的共同原理，拓宽了音乐教育的广度与深度，高度概括和总结了音乐教育的本质、价值、基本规律及目的。对一切音乐教育、教学现象及音乐活动具有普遍的指导意义。而基础音乐教育依靠音乐教育哲学的宏观调控与指导，通过实践性、创造性等方法落实“以人为本”的核心理念，继而教会人感知世界、认识世界的能力。因此可以说，音乐教育从它诞生之日起就和音乐教育哲学建立了密切的联系，两者通过渗透与融通、感性与理性的高度统一规范了我们的教育行为，促进了音乐教育的发展。

二、当代多维音乐教育哲学流派及思想内涵

1.雷默的审美音乐教育哲学观：追溯音乐教育的基本问题

当代美国著名音乐教育哲学家贝内特•雷默是审美音乐教育哲学的代表人物。他最重要的贡献在于给世界音乐教育的发展与稳定奠定了哲学基础，使得音乐教育成为了当今学校教育中最具价值的学科之一。雷默认为：通过把情感教育作为体现音乐内在价值的手段，来详细阐述音乐教育的基本问题，即音乐教育的本质就是审美教育。在具体的教学中，以听赏教学作为主要的教学手段，并尽量选用风格多彩化与音乐表现多样性的作品，通过音乐本身获得丰富的情感体验。同时强调这种体验要直接取材于音乐自身，而不是通过其他任何相关学科背景和文化背景中获得。

2.艾利奥特实践音乐教育哲学观：构建新的音乐教育理念

20世纪90年代中期以来，作为雷默学生的大卫•艾利奥特是其审美音乐哲学思想的积极倡导者，通过深入的研究，艾利奥特对审美音乐哲学提出了质疑，并进行了批判，最终建立起实践音乐教育哲学体系，改变了以往审美音乐哲学思想一统天下的格局。艾利奥特的核心理念论证了音乐的多维价值，认为世界上的音乐丰富多彩，绝不能以一个简单的概念去诠释音乐。其次，艾利奥特建议开展反思性的音乐实践课程，主张教师作为反思实践者，以课堂为基础，通过定位、组织、设计、反思、实践、评价等手段，重新把握课程，实现课程的重构。在具体的音乐教学中，艾利奥特提出通过涉及音乐性及其相关文化性的特点，引导学生尽可能地亲身参与到这种多维度的音乐认知活动中来，在实践中激发学生的创作欲望，在音乐中得到美的愉悦，继而进一步来巩固和发展学生的音乐素质，实现学生的自我价值。

3.鲍曼音乐教育哲学观：重新诠释音乐教育的规律

韦恩•鲍曼是加拿大布莱顿大学教授，是当今国际音乐界最为著名的音乐教育家和音乐哲学家，因所处后现代多元文化时期，鲍曼所研究的领域非常广泛。他以多元文化思想作为指导，对比研究和分析了审美音乐教育哲学观和实践音乐教育哲学观，并提出了自己独特的观点，即在北美盛行的审美音乐教育哲学观单纯地以听赏为中心，在听赏过程中，过于注重音乐作品的欣赏性，忽略了作品本身的社会功能及面对当前社会所应持有的价值观念，极大地扰乱和混淆了审美的概念。他认为实践音乐教育哲学观中要融入实验性、参与性、过程性等有效因素，提出音乐教育要改变以往的思维习惯，要结合当今所处社会的特定文化背景和环境进行个性化的音乐教育活动，要紧扣民族性与时代性的特征。

三、多维音乐教育哲学对我国基础音乐教育的影响

1.审美音乐教育哲学观是我国基础音乐教育的核心理念

鉴于对雷默审美音乐教育哲学的提出，同时针对长期以来我国基础音乐教育只关注知识技能目标，而忽视审美体验所引发的种种问题，本世纪初我国对基础音乐教育进行了大胆的改革，颁布了《全日制义务教育音乐课程标准》。在新课标别指出“：要培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富情感体验，陶冶高尚情操。”在关注音乐本体价值的同时关注其非本体价值的重大意义，明确提出了我国基础音乐教育的终极目标不是单纯地去培养和造就音乐家，而是要培养高尚品格的人，进一步实现人与人、人与自然、人与社会之间的和谐，从而揭示了我国基础音乐教育的本质，彰显了基础音乐学科有着其他学科无法比拟的价值，同时也充分表现出新课标注重结合我国国情、不拘泥、不盲从，这也是雷默主张的关注音乐本体的审美音乐教育哲学思想在我国的重大突破。

2.实践音乐教育哲学观是促进我国基础音乐教育发展的重要手段

音乐的美存在于艺术形象之中，而音乐实践、音乐学习和音乐创造的过程就是塑造艺术形象的实践过程。因此，我国的基础音乐教育领域非常注重学生的艺术实践与创造活动。新课标明确提出：“倡导体验、模仿、探究、合作及综合式的学习，强调学生在教学中的主体地位，创设师生交流的教学环境，建立平等互动的师生关系”，目的就在于要改革教师单向灌输式和学生被动接受式的传统教学模式，继而转向于充分关注学生的音乐实践能力，启发学生在亲身体验或实际模仿的过程中，主动地探索性学习，进一步去感知与理解音乐美，以及在此基础上大胆去创造和表现音乐。此外，在新课标中提出的“：表现是实践性很强的音乐学习领域，是学习音乐的基础性内容，是培养学生音乐表现能力和审美能力的重要途径。”从实践价值观的角度把音乐教学活动变为创造性活动，要求尽可能地在音乐创作、表演、鉴赏的各类活动中，充分启迪和培养学生的表演潜能和创造性潜能，真正实现每一堂课都是一次创造的目标，大力重视和培养学生的创造能力、表现意识、实践能力、社会交往能力。可以说，实践音乐教育哲学为我国基础音乐教育的解读提供了不同的视野，提出了多样化的可能，而我国的基础音乐教育也将实践哲学进行了有益的探索和发展，并提到一个新的高度。

音乐教育哲学观范文第4篇

关键词：音乐教育；哲学范式；审美与实践

中图分类号：J605 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）12-0095-01

一、审美范式的音乐教育哲学观

（一）审美理论的来源与内涵

审美理论是指新康德主义审美的传统。该理论认为对音乐的纯粹“美”的体验才应是音乐的首要价值。一些持这种观点的人把审美的“美”看作是音乐“作品”，因此就使审美音乐脱离或高于了日常生活。审美理论的发展与欧洲“古典音乐”有密切联系，但是审美理论却对大部分的“世界音乐”来说并不适用，因为“世界音乐”是实用而具有实践性的。音乐教育中的审美理论把教学的形式看成是“音乐欣赏”，音乐的鉴赏能力只注重美的体验而忽略了其他有利提升生命的日常聆听。

（二）贝内特・雷默的审美音乐范式

贝内特・雷默是审美音乐哲学范式的代表人物，其代表作《音乐教育的哲学》系统阐述了音乐教育的审美哲学，一度指导过美国音乐教学的深化与改革工作，深刻影响了北美及世界的音乐教育发展。雷默主要分三个方面在他的著述中分析了审美音乐教育的哲学范式。第一是雷默把音乐的本质和价值看成是教育的本质和价值的最重要前提，也就是以审美为主题。他相信音乐的审美品质才最能体现音乐的本质和价值，所以他认为音乐教育的基础和前提应为音乐的审美品质。第二是雷默认为提高学生的审美感受力和对音乐的鉴赏力是音乐教育的最重要和最迫切的任务，以此来使学生获得丰富的审美经验。第三是雷默认为在审美音乐教育的过程中音乐课程应该分为普通音乐课和表演音乐课，而普通音乐课就是致力于所有人的音乐课程教育，要最大程度培养和发展他们的审美感受力和对音乐的鉴赏力。

二、实践范式的音乐教育哲学观

（一）实践理论的来源与内涵

实践是一种行为活动，服务于人类的目标的实现或利益的需要，因此常在一定环境下同义与行动之意，而实践理论的概念的提出则是人们广泛关注现当代世界音乐的结果。这种思想观念在学术上的体现，就是既要继续重视古典音乐、承认古典音乐的重要价值，同时更要重视和关注其他不断出现的新形式音乐现象。音乐的实践性，则是在音乐教育中吸收更多更广博的音乐现象，使人们通过对音乐的聆听来促进其个性的发展和性情的陶冶。而这种实践范式的哲学观点也更容易符合当代教育理论，因为其十分注重音乐教育过程中要联系学生的日常经验，增加学生的生活体验的理念。音乐的实践范式的概念指的更广博和深远，对音乐进行了多元化的解读，也为当代多元文化音乐教育的实施提供了坚实的理论基础。

（二）戴维・埃里奥特的实践音乐范式

戴维・埃里奥特的《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》著作中最先提出了实践音乐的教育哲学思想。后来他又不断将其新的思考与研究成果在《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》著作中阐述。戴维・埃里奥特的实践音乐的教育哲学是利用实践哲学对音乐的性质和价值进行阐述和加以解释。该哲学思想涵盖了以下两个方面：第一是他认为音乐是一种特殊的和具有一定目的的活动。其在书中写到，在任何意义上，音乐都是人类的一种活动，正因为音乐的形式是有意义的人类活动，才使得音乐的声音和作品得以存在。正因为音乐是一种人类的行为活动，才得以解释音乐是什么和为什么音乐这么重要。第二是他把音乐视为是一种多样性的人类实践，而实践是具有多样性和丰富性的，而且每一种音乐实践都会产生某一种音乐作品。

三、审美范式与实践范式的比较分析

审美音乐的教育哲学一直把让人们获得和经验到一种审美感知作为音乐教育的目的和任务。认为音乐能够使人们在情感反应上有所体验，即感知到审美经验，人们也已经把这一观点应用到音乐教育中。在教育中让学生们进行大量的音乐鉴赏，丰富学生的心灵和精神感受，并最终达到提高生命质量的目的。但是这种视角比较单一，过多强调音乐审美，没有全面关注音乐的复杂性和多样性。

实践音乐的教育哲学认为应该让“音乐经验”来替代“审美经验”，认为在本质上或价值上真正的音乐经验都不是审美的。其现实目的是让学生在音乐经验中获得自我成长和自我认识，这与审美理论的观点完全不同，因为音乐经验与具体的身和心的现实体验紧密相关。因此，实践音乐的哲学音乐观更为开放、更为平等和多样化。

四、结语

音乐教育中的实践范式比审美范式更适应当今的社会现实，因为实践范式适应当今发展趋势，倡导探索、鼓励进取、反对僵化。从审美发展到实践是时展的结果，我们应该以理智的头脑，做出有效取舍，面对当前的多元化世界，音乐教育的哲学范式也应该更趋多元化，而最终的关键则是找到适合自己的音乐教育理论哲学。

音乐教育哲学观范文第5篇

 

将优秀的民族音乐放在哲学中理性的思考，才能提升我国民族音乐教育水平，推进我国民族音乐艺术教育事业向前发展。

 

我国传统的民族音乐是各民族人民对客观世界的一种感性反映，借助声音诉诸情感的表述，每个民族的音乐都有各自不同的特点和内涵，主要用形象思维。哲学是借助于客观事实诉诸理性的表达，是一种理性反映，主要用抽象思维。

 

每个人不同的人生经历，造就了每个人不同的人生哲学，各民族人民在表述时，更多是诉诸情感的哲学形式，而不是理性的哲学形式，在理智被情感左右时，音乐就成为通往哲学智慧的通道。我国各少数民族大多能歌善舞，各民族从古到今，在历史文化传统上，创造了具有民族特色、体现民族精神的音乐，这种音乐承载着民族的历史和记忆，具有丰富的文化内涵和审美价值，因而不可偏废，要发扬和传承好优秀的民族音乐，就必须把民族音乐学科上升到哲学的层面上去思考，将其放在教育中的重要位置。

 

一、音乐与哲学相互融通

 

音乐与哲学颇有渊源，如中国的孔子、老子、庄子等构筑了“天、地、人”的哲学思想，使得中国人具有智慧和才能，在情感和理智中才能创造出博大精深的民族音乐和文化。再如欧洲的德国，既是哲学的摇篮，也是古典音乐之乡，哲人们通常把哲学变成民族的精神家园，音乐家们则让音乐与哲学接轨，用音乐语言来阐述和思考哲学最本质的东西。因此，可以说音乐与哲学互为融通，二者存在着共性。

 

第一，音乐与哲学的本质都是抽象的。哲学是以抽象的思维方式去探求事理，从主客体关系中把握对象，从不同规定中把握其综合特质，从多样性中把握其统一性，从个性中把握一般，哲学思维力图以智慧去洞悉事理，以明晰的概念系统达到对世界的理性把握，给人以理性的启迪。

 

音乐是最抽象的艺术，属于情感造型的艺术，黑格尔说它是“无形的”、“抽象的”，的确是这样。音乐往往通过表现感情去调动欣赏者的审美感受能力，运用想象唤起情感意境，使欣赏者联想到自身曾有过的情感体验。善于哲学思考的音乐家，往往能驰骋于宇宙万物、人生万象之间，直接抽象出事物的本质和规律，达到人与自然、社会和谐的目的。

 

第二，音乐与哲学的媒介都是情感。哲学是对爱和情感的追求，哲学家对人类未来的期待、对生活的挚爱，以及对命运的关切，都体现出哲学对生活的思考、对人性的关怀以及对灵魂的拷问，这就是哲学对人类的一种最深厚、最独特的情感。音乐以巨大的感染力撞击人的心灵，是对智慧的传情，人类不同感情往往可以凭借音乐酣畅的表达。音乐常用的手法是善于抒情，以情动人，它能够通过声音的力度、强弱、节奏等的张弛，来表现相应的感情。

 

欣赏音乐最重要的是把感情投射进去，产生共鸣，达到人与音乐相统一的境界。只有完全进入音乐的感情世界，才能通向那隐秘在音响幕后的无比广阔的世界，从而获得最深刻的思想领悟和最完美的精神享受。音乐内容是情感世界的宣泄，音乐是一种越界的行为，其本身不能揭示产生感情的来源，但却最能作用于情感和情绪，最能直触人的心弦。音乐作品内涵的丰富性和渗透性，主要源于作曲家对艺术哲学的选择。因为哲学不是纯思想的编织，音乐不是纯情的流淌。[1]没有丰富、细腻的感情，哲人不可能编织出深刻的思想。没有深刻、敏锐的思维，作曲家不可能谱写出丰沛流淌的音乐。因此哲学和音乐的共同媒介都是情感，在人类社会生命深层是相通的。

 

第三，音乐与哲学的表现方式都是创新。“艺术贵在创造性，这种创造更多地指以有形的物化形态揭示更丰富的精神内涵。”[2]音乐和哲学原本就不存在于客观世界，都是后天人为创造的。无论是中国的孔子、庄子的思想，还是西方的康德、黑格尔的思想，都是哲学家创造的世界，为人们提供认识世界、改造世界的根本方法即是哲学的功能和使命。音乐是由音乐家创造出来的充满幻想的世界，音乐是人类心灵的抽象，音乐家要懂得哲学，才能了解到身外广阔的世界，才能体验到深刻全面的人生。拥有广阔的世界就能深入到人心深处，摄取人的情感，从而创造出与世界万物相统一、对称的音乐。哲学家和音乐家之所以能创新，是因为他们都具有丰富的情感世界和博大的精神世界，音乐家在情感追求真理，哲学家在真理中表现情感。

 

二、音乐教育的哲学理念

 

从表面上看，哲学是理性的，音乐是感性的，二者是截然对立的。但哲学是认知的抽象，音乐是感受的抽象，二者又是融通的。亚里士多德说：“哲学是发现真理的艺术”。哲学探求真理，创造简洁的命题诠释世界;音乐追求完美，创造朴素的印象表现美好。音乐和哲学的终极目标都是通过美的感知和传递，间接或直接影响人们的心理、情感，进而促进人的全面发展。

 

首先，音乐教育即是审美教育，审美的音乐教育哲学必须重视音乐的本体性价值，也就是将人的情感体验作为音乐教育的载体，关注人的心灵直接受到音乐美的感染。

 

其次，音乐教育中的文化哲学，可以扩宽音乐教育的深度和广度。哈克博士倡导的功能音乐教育，认为文化中的音乐教育哲学，强调社会文化语境，将音乐看作是文化的一部分，放在整个社会生活中，使其成为一种交流、沟通的方式而存在。在传承少数民族音乐时，将民族文化有机的渗透到其中，使音乐教育与民族文化、现代社会进行渗透、融合，从而使音乐教育的地位提升到文化层面上，这也符合了现当代有机整合的螺旋式教育范式。

 

最后，中国现行的音乐教育哲学理念是以审美性为核心，主要体现在注重情感的体验和表达。但从实际来看，我国的很多学校并未将这一理念付诸于真正的实践中。随着音乐教育的不断反思和革新，我们应该以多元化的价值取向对待音乐的实践教学，以多视角地看待音乐教育哲学理念，将合理的成分有机地融合在音乐教育中，才能促使我国优秀的民族音乐长足发展，真正地为人类服务。

 

“无论是作为全人类的文化遗产，或是作为中华民族的文化积淀，还是作为一门学习价值的文化体系，音乐的本体价值，是论证学校音乐教育的首选的和必然的论据。因为，教育的首要任务，是传承人类的文化，没有音乐、艺术的传承，人类的音乐、历史知识和精神就会消亡。音乐教育的本体价值，是论证音乐教育存在的根本的终极的理由。”[3]由此可见，重视音乐本体价值，才能将音乐的价值提升到更高的哲学层面。

 

三、民族音乐教育在哲学中的思考

 

哲学作为一门理性的分析学科，它探索最终极、最全面的事物，几乎可澄清所有领域所使用的模糊概念，可以说哲学是所有学科中的最高层面。内特·雷教授在《音乐教育的哲学》中说道：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学——即有关该专业的本质和价值的整套基本信念——则是需要的。”这话表明出哲学能够增强音乐教育工作者教育工作的信念。“只有体现了人类进步的理想和愿望、符合历史发展趋势、显示客观规律和必然性的社会生活才是美的。”[4]

 

音乐艺术的本质和价值，决定音乐教育的本质和价值，“对于艺术的认识是随着时代的发展而变化的” 。[5]雷默教师认为：“当艺术被看作是艺术，而不是社会或政治的评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受着而存在的。”由此表明其观点——音乐教育是审美教育。审美教育的任务是加深人们的审美感受力，音乐教育作为学校教育的一门学科，它具有不同于其他学科的自身价值。

 

民族音乐是中华各民族优秀的传统音乐，具有独特的文化价值和审美内涵，因而我国将音乐学科作为素质教育的重点课程。但长久以来，音乐课一直被视为基础教育的副科，视为缓解学生疲劳的手段，很多学校不断削减音乐课课时，甚至干脆停开音乐课。造成这种情况的原因，还是在于音乐教育者和相关部门没有摆正音乐学科在教育中的地位。

 

音乐教育即审美教育，忽视音乐本身的价值体验，只掌握大量的音乐理论知识和技巧，是无法真正走进音乐的，更谈不上体会音乐的美，一个民族的心理，如果没有真正的审美体验，不懂得怎样去感受美的存在，这个民族从心理上便是不美的，对于不美的心理，怎么能够创造出“善”和“真”的未来呢?因此，有必要将音乐教育放在重要的位置上。

 

将优秀的民族音乐与哲学相结合，用哲学的思维方式纳入音乐教育结构理论设计中，从新的角度去思考音乐、表现音乐、创造音乐，不仅能扩展音乐教育范围，还能更新和激活教育者的思维。从哲学的层面去阐释音乐教育的价值，从民族音乐出发在哲学中寻找出路，是对音乐教育的哲学构建。将民族音乐教育放在哲学中理性的思考，才能提升我国民族音乐教育水平，深化音乐教育改革，促使民族音乐繁荣，推进我国民族音乐教育事业向前发展。