得与失的哲学思想

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得与失的哲学思想范文第1篇

历经市场经济和全球化的冲击，我国伦理道德发展愈益突显“精神”困顿的“中国问题”。在理论研究领域，现代西方理论的冲击，导致具有悠久道德哲学传统的中国本土话语的失落；伦理与道德的分离导致道德哲学的无体系或道德哲学理论的碎片化，从理论上消解了人的精神世界和精神生活的整体性；个人主义、物质主义、非理性主义，是“精神”失落的理论表现。在实践领域，根据我们的全国性大调查，伦理一道德悖论、知行分离，已经成为深刻的“精神问题”。“伦理一道德悖论”，如道德上基本满意一伦理上不满意的二元判断、伦理上守望传统一道德上走向现代的二元趋势，根本上是伦理一道德一体的有机精神世界的分裂；“有道德知识，但不见诸道德行动”的知行脱节的公民素质缺陷，标示着个体品质构造中“精神”的失落。?因之，一场精神洗礼和精神回归便不仅必要，而且迫切。作为其理论准备，最重要的努力之一，便是基于本土精神哲学资源，进行中国精神哲学的理论建构，藉此能动地推进伦理道德的现展。本文的主题便是通过对《论语》的精神哲学诠释，呈现其伦理道德理论的“精神”气质及其所开辟的精神哲学形态，揭示其对于道德哲学研究和现代中国伦理道德发展的“‘精神'家园”意义。

在中国传统中，“精神”的“精神哲学形态”却有待理论自觉或哲学发现，原因很简单，中国并没有西方式体系化的哲学精神理论。理论自觉的基本努力，首先是对传统精神哲学资源进行发掘，只有这项工程完成，体现本土意识、根源动力和民族文化生命力的精神哲学理论才可能建构。《论语》是中国道德哲学最重要的元典，关于《论语》的精神哲学研究，尤其是对其精神哲学形态的探讨，对发掘中国精神哲学传统，建构现代中国精神哲学理论，无疑具有不可替代的意义。《论语》中蕴含着十分丰富并且对日后中国哲学发展具有典范性意义的精神哲学资源，然而却通过一种特殊的形式呈现，即透过伦理叙事和道德教诲，而非论证连贯的哲学体系，进行人的精神世界和精神哲学的建构。在这个意义上，《论语》并不存在甚至不能要求它具有体系化的精神哲学言说，而必须透过话语形态和哲学体裁的转换，进行精神哲学形态的再发现。这种再发现，与其说是对《论语》精神哲学意义的证明和辩护，不如说是对现代人关于元典理解能力的检验和考验。对于这种转换和再发现的工作，西方的体系化的精神哲学研究传统无疑可资借鉴，而在西方传统中，黑格尔的精神哲学理论因其全面与完整而具有典范性意义，有鉴于此，本文对《论语》实质上具有的精神哲学内涵的揭示，在分析工具方面便借助黑格尔精神哲学理论对其加以系统的整理和重现，以期在形式上使之呈现其应有形态。这并不是用黑格尔理论对《论语》进行重新诠释，而是以此为参照系，在对《论语》本身所蕴含的精神哲学资源进行发掘时，借助黑格尔理论，使其更加系统化、呈现更为自觉的体系。

基于研究主题，以下两个问题的澄明具有某种基础性意义。

第一，“精神”的概念。在哲学意义上，“精神”具有三个基本规定。“精神”的对立面是“自然”，相对于人的自然状态，“精神”的本性是自由；“精神”的本质和力量，在于将人从“小体”的自然存在者，提升为“大体”的伦理存在者，达到黑格尔所谓“单一物与普遍物的统一”“精神”是思维与意志的统一，用中国道德哲学话语表述，“精神”是“知行合一”。

第二，“精神哲学”的把握方式。这种把握方式的要义，是将伦理道德回归于“精神”的辩证生态，当作精神发展的两个阶段或两种形态，在人的精神由一个阶段到另一个阶段、一种形态到另一种形态的辩证发展中，揭示和把握伦理道德发展的规律。“精神哲学”的把握方式既展现为道德辩证法，也展现为伦理总体性，其精髓是“从实体出发”，对立面是“原子式地进行探讨”的“集合并列”。黑格尔曾断言：“在考察伦理时，永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一。”

一、“礼”一“仁”话语的“精神”气质

无论对《论语》的理解存在多少分歧，一个共识总可以作为研究前提：“礼”与“仁”是《论语》的两个概念支点，它们在全书中出现频率极高。据杨伯峻在《论语译注》中的统计，《论语》中“仁”出现109次，“礼”出现74次。(关于《论语》的知识考古，尤其对“礼”、“仁”等核心概念的语义辨正和义理分析，学界可谓汗牛充栋，也已形成许多共识。本文的任务是以既有的知识和共识为基础，探究这些概念之间的精神哲学关系。这里试图推进的问题是：“礼”、“仁”的话语形态是什么？在文化发生和文明对话中，它们具有何种“中国气质”？可以假定，“礼”、“仁”是伦理、道德的精神哲学概念，体现了对于这些内容的精神哲学把握。

“礼”因何显现为“伦理”的话语形态？何以显现“精神”气质？要义在于，它是关于伦理实体的概念，其“伦理”本性和“精神”气质在三方面得到展现。

其一，伦理世界与伦理规律的总体性伦理概念。伦理史与人类社会发展史、个体精神发育史内在一致。在人的精神发展进程中，伦理世界是个体与实体直接同一的世界。作为民族精神的家园，它是原初社会中个体与家庭、民族两大伦理实体自然同一的世界；作为个体精神的家园，它是作为家庭成员和民族公民的伦理实体意识。《论语》的“礼”建构和追求的是个体与家庭、民族直接同一的伦理世界。“伦”，即西方道德哲学话语中的所谓“伦理实体”，是这个世界的本质和精神形态。与西方道德哲学不同的是，“礼”不仅表现出强烈的“伦”的实体气质，而且彰显家庭与国家直接同一即家国一体的伦理规律，因而在“礼”的伦理世界中，没有像黑格尔所说的家庭成员与民族公民两种伦理实体意识之间的紧张和冲突，而是将家与国、家庭成员与民族公民两种“伦”及其实体意识直接贯通。孔子曾以孝悌为例，展示这两种意识之间的亲和贯通的关系：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上而好作乱者，未之有也。’’（《论语?学而》）在这个世界中，个体性的人与实体性的“伦”的关系，展现为“天伦”（家庭血缘关系）与“人伦”（社会伦理关系）两大结构，它们在黑格尔《精神现象学》中曾被表述为“神的规律”与“人的规律”。不同的是，“天伦”与“人伦”并不分别代表黑格尔所说的“黑夜的规律”和“白日的规律”，而是“伦”的一体贯通的两种生命形态或精神形态，“人伦本于天伦而立”，是根本的“伦”之“理”，或伦理规律。《论语》以周礼为“礼”的历史文本和理想类型。按照李泽厚的观点，周礼是未成文的习惯法，其基本特征是在原始巫术礼仪基础上晚期氏族统治体系的规范化和系统化。在家国一体的中国文明生成的历史进程中，“礼”融血缘一伦理一政治于一体，不仅被孔子创造性地转换为一种伦理政治制度，而且上升为意识形态的自觉主张，由习惯法提升为精神性的伦理实体。在孔子看来，“礼”是中国文明发展的历史轨迹和精神规律。“殷因于夏礼，所损益可知也；周因于殷礼，所损益可知也；其或继周者，虽百世，可知也。’’(《论语?为政》）“礼”之道不仅具有永恒价值，而且具有家园意义一一既是民族精神的历史家园，也是个体精神的文化家园。正是在这个意义上，笔者曾将“礼”诠释为中国民族由初民社会向文明社会转化、人的精神由自然状态向实体状态转化的文化“脐带”。

其二，“从实体出发”的伦理制度和伦理力量。伦理性的实体既是客观性的规章制度，又是使不同个体同一化的伦理力量。《论语》所指向的那种客观伦理制度，是孔子最受非议的方面。然而人们在批评中往往忽视了它的精神哲学意义，尤其是其“实体”气质。“正名”是《论语》提供的拯救社会失序、行为失范的伦理药方，其精髓被经典地表述为八个字：“君君臣臣，父父子子。’’(《论语?颜渊》）这曾被作为孔子政治保守性的铁证，然而仔细考证就会发现，它的精神哲学精髓是伦理与道德统一的“安伦尽份”，其话语重心不是君与臣、父与子之间个别性的人与人的关系，甚至不是彼此之间尊卑等级的关系，而是这四者与整个“伦”的实体性关系，关涉的是“伦”的“整个的个体”，或伦理秩序。在这里，君臣父子行为合理的根据是“伦”的实体性要求，体现的是“安伦尽份”的“从实体出发”的“伦理”精神。伦理行为的本质是什么？“伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的孜孜追求，决不止于这些外在的伦理制度，而是这些制度背后或者透过这些制度所达到的那种伦理必然性、伦理力量和伦理合理性，它们被孔子用一个字来概括：“和”丨“礼之用，和为贵。’’（《论语?学而》）“和”就是伦理实体和伦理精神的和谐，它是“君君臣臣，父父子子”的伦理制度背后的伦理必然性和伦理力量，也是“正名”的伦理合理性，“君子和而不同，小人同而不和。’’(《论语?子路》）其终极追求是“致中和，天地位，万物育”的境界。

其三，以“礼”为“教”的伦理精神本质。如果进行话语切换，那么，黑格尔所谓的“单一物”即人的个别性，“普遍物”即实体性的“伦”。礼的要义，即是在教养与制度两个维度达到个体性的人与实体性的“伦”的统一。诚然，《论语》中“礼”还不同于后来意义上的“礼教”，但以“礼”为“教”，或以“礼”作为个人的伦理教养和社会的伦理教化原则，并藉此将人从个别性存在普遍化为伦理存在的伦理设计与价值追求是其精神内核。在孔子看来，“礼”具有至关重要的文化意义。对个体而言，“不学礼，无以立。’’(《论语?季氏》）对社会而言，“兴于诗，立于礼，成于乐。’’(《论语?泰伯》）孔子自道“三十而立”，在一定意义上就是“立于礼”。在《论语》中，“礼”作为教养具有双重“精神”气质。一方面，礼仪化的本质是伦理化，其真谛是过普遍性的生活。如黑格尔所说，教养的本质就是将人的个别性加以打磨，使它符合事物的本性。杜维明曾指出，在孔子和儒家学说中，一个人如不经过“礼仪化”的过程而成为一个真正的人，是不可想象的，在这个意义上，礼仪化也即是“人性化”②另一方面，在中国文化的开端，“礼”不仅是意识，而且同时是意志行为，“履者，礼也。’’（《周易?序卦》）可见，“礼”兼具“单一物和普遍物统一”、思维与意志同一的“精神”本性。因此，“礼”无论作为个体教养还是社会教化，其要义都是将人从个别性的“单一物”提升为伦理性的“普遍物”，从而成为“单一物与普遍物统一”的“有精神”的伦理存在者。

“仁”作为《论语》“道德”气质的标志性话语，其“道德”的哲学本性获得普遍认同。作为一个与“礼”的伦理实体性相对应的道德主体性的概念，它何以、又具有怎样的“精神”气质？

“仁”的“精神”气质同样有三。

第一，“爱人”的道德精髓与道德精神。在《论语》中，“仁”是“礼”的伦理实体性内植为个体道德的主体性，二者内在根本的“精神”同一，而“爱人”是二者之间相互过渡的中介，也是“仁”作为“道德”话语的“精神”气质的根本体现一，使我不专为自己而孤立起来”，因而是“自然形式的伦理”。①“人”及其存在本身就是一个哲学悖论：已经“是”一个“人”，但又孜孜追求“成为”一个“人”。“是一个人”认证人是个别性的自然存在者，“成为一个人”的主旨是扬弃人的存在的个别性，从而成为“普遍物”。由此，“肯定自己是一个人，并尊敬他人为人”便是“法的命令”。“成为一个人”的精神历程从“爱人”开始。一方面，“爱”以“不孤立’’、“与另一个人的统一”，消解人的抽象独立性或个别性，从而具有与他人相通的普遍性或所谓“德”另一方面，“爱”无论作为人性事实抑或作为人性信念，都意味着人可能成为与他人相通进而最终成为普遍存在者的自我肯定，作为人的本性，它是人之成为人的“自然形式的伦理”。也许正因为如此，无论中国的儒家伦理，还是西方的基督教伦理，乃至其他文化的伦理，大都以“爱人”作为道德哲学基础和精神预设，原因很简单，从这里“人”开启了通向成为普遍物或伦理存在者的精神上的千里之行，也开通了由道德回归伦理的精神隧道。显然，“爱人”的规定，使“仁”的道德与“礼”的伦理在精神哲学上深切相通并相互转换，因为它使“礼”的实体性要求转换为“不孤立”、“与别一个人的统一”的主体德性。正是在这个意义上，“仁”成为中国道德及其“精神”气质的标志性话语和集中体现，也是孔子最具创造性的道德哲学贡献。

第二，种德”与切德”统一的总体性道德话语。在《论语》中，“仁”既是一种德，又是一切德。作为一种德，其要义是“爱人”作为一切德，它是全德之名，能行恭、宽、信、敏、惠诸德于天下，便是“仁”因此，一切正当行为都是“仁”之表现，也发端于“仁”，《礼记?儒行》引用孔子的话：“温良者，仁之本也；敬慎者，仁之地也……”它表现为不断的“应然”，因而也是不断的“未然”，因为，“道德的观点是关系的观点、应然的观点或要求的观点。”由此，“仁”便成为黑格尔所谓的“主观意志的法”即主观意志的自由。后来孟子将“仁”向“义”推进，仁义合一，以至“仁义”日后成为“道德”的代名词，所谓“仁义道德”。这一历史演变的精神哲学根据是：“仁”作为以“爱人”为本质的“礼”的伦理造诣，一方面必须坚守“仁者爱人”的“人道”另一方面，必须按照“天伦一人伦”的“礼”的伦理世界的规律爱人，具体地说，由“亲亲”而“仁民”，由“孝亲”而“泛爱众”，这便是所谓“义”。正因为如此，朱熹一语揭示“仁”的道德哲学精髓：“今日要识得仁之意思……始得集注说爱之理，心之德。“仁”与“义”在道德世界中的精神关系是“居仁由义”。“仁者爱人”是道德的始点和精神家园，“义”是“差爱”或“伦列之爱”，是爱人的伦理合理性。仁以合同，义以别异，“仁”与“义”的同一，便是“道”与“德”的合一。韩愈曾对仁义与道德的关系有一个经典的表述：“夫所谓先王之教者，何也？博爱谓之仁；行而宜之谓之义；由是而之焉谓之道；足乎己无待于外谓之德。’’由此，“仁与义为定名，道与德为虚位。”这种表述在某种意义上也可以被视为是对《论语》“仁”的精神哲学诠释。

第三，“永远有待完成的任务”。“仁”的精神辩证法，既是德性与自然之间、也是道德主体性与伦理实体性之间的“乐观的紧张”。它既是内在于人的本性，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语?述而》），又存在于求仁得仁的无限进程之中。“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必如是，颠沛必如是。’’（《论语?里仁》）在《论语》中，似乎存在一个悖论：一方面，求仁得仁，欲仁仁至；另一方面，孔子从未称道谁达到仁的境界或已经是仁人。这正是“仁”论的精神哲学的大智慧所在，它应了黑格尔的一个论断：“道德的完成是不能实际达到的，而勿宁是只可予以设想的绝对任务，即是说，是永远有待完成的任务。作为一个通向伦理实体或伦理普遍物的道德主体的概念，“仁”是不可能最终完成的，它是道德与自然，包括道德与主观自然即理与欲、道德与客观自然即义务与现实之间“被预设的和谐”。但从根本上说，“成为一个人”或中国道德哲学话语中的所谓“成人”、“仁人”境界应当是可以实现的，那是人与伦理实体合一，是无限与永恒的不朽之境。正如黑格尔所说，道德的终极任务，不是扬弃不道德，而是使道德成为多余，进而消灭道德本身。这便是伦理与道德、礼与仁合一的化境。

“礼”、“仁”话语的伦理一道德定位和“精神”气质理解，是准确把握《论语》的概念前提。在“精神”的话语形态中，一些《论语》公案也许可以得到更有解释力的诠释。孔子最易引发争议和批判的命题之一，是《论语?子路》中的：“父为子隐，子为父隐，直在其中矣。’’在“亲亲相隐”之中，孔子到底“直”了什么？回答是：“直”的是家庭伦理的“精神”本性。

如果将“直”诠释为价值真理，那么，在精神哲学意义上，它就是与道德、伦理密切相关的概念，三者的关系是：德或道德就是对于伦理的“直”，因而伦理以及个体道德与伦理实体之间的“精神”关联，是“直”之成为价值真理（或所谓正当）并转换为德性的关键。“一个人必须做些什么，应该尽些什么义务，才能成为有德的人，这在伦理性的共同体中是容易谈出的：他只须做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。正直是在法和伦理上对他要求的普遍物。”德只有在伦理的共同体中才有现实性和具体内容，正直的内容是伦理普遍物，德是对伦理普遍物的“直”道而行。家庭、市民社会、国家诸伦理实体作为不同领域的伦理存在，各有其为德所应“直”的伦理普遍物。“亲亲相隐”之“直”，是家庭成员对家庭这个伦理普遍物的“直”。“亲亲相隐”是家庭伦理实体的自然性格，也是个别的人成为“家庭成员”的精神条件。诚然，“亲亲相隐”的“直”可能导致对社会和国家两大伦理实体的“曲”，但是，由于家庭在伦理和“精神”发育中的策源地地位，“亲亲相隐”在诸文明体系中，不仅被隐忍，而且被承认。②“因为对意识来说，最初的东西、神的东西和义务的渊源，正是家庭的同一性。’’“家国一体”的文明路径和社会结构，使家庭在中国文明体系中具有更为深刻的精神策源地和文化本位地位，因而“亲亲相隐”对中国人具有更为重要的精神意义。

二、精神哲学模式：“克己复礼为仁”

《论语》中深藏着由“礼”、“仁”“‘精神'气质”生成的“精神哲学”及其形态。“礼”与“仁”，或者说“礼”的伦理世界与“仁”的道德世界如何“精神地”关联？二者依何种规律辩证互动、造就个体与社会的精神生活和精神世界？《论语》“礼”、“仁”关系精神哲学模式的经典表述是：“克己复礼为仁”！

长期以来，人们习惯于从政治哲学、历史哲学等维度解读“克己复礼为仁”，揭示孔子的历史情结及其政治取向。然而，如果将“礼”、“仁”作为《论语》对于伦理与道德两种精神世界的建构和表达，以“克己”作为化解两个世界之间的紧张、达成“被预设的和谐”的精神中介或“第三维”，那么，“礼一仁一克己”所建构和生成的便是一种特殊的精神哲学和精神哲学体系。这一“精神哲学发现”，不仅为破解《论语》中“礼”、“仁”关系及其所指向和生成的精神体系，也为把握中国文明的精神传统，提供一种“精神地”和“哲学地”理解的理念与方法。

在《论语》中，“礼”、“仁”关系到底如何？以“仁”为核心，还是以“礼”为核心？这一问题的哲学实质是：伦理与道德到底谁处于优先地位？《论语》的精神哲学体系是什么？一般认为，在《论语》中，“礼”是传统的因袭，“仁”是创造性贡献，因而是孔子和儒家伦理的标志性概念，而“仁”比“礼”多出现几十次，似乎是一个更具客观性的根据。然而，这种看法缺乏对于“礼”一“仁”互动而生成的人的精神同一性的哲学把握。从方法论的意义上考察，关于礼、仁的关系问题指向的是：伦理与道德的关系到底如何？当今中国道德哲学研究逐渐达成的共识是：伦理与道德是两个相互区分的概念。诚然，在哲学把握中，关于伦理与道德之间的概念关系，由先前的“不分”进展到“分”，是一次重要学术推进，但是，如果只停滞于“分”，将陷入伦理与道德的碎片化，因而必须进行第二次推进，即由道德哲学向精神哲学的推进，将伦理与道德还原于精神的辩证生态，考察它们因何、如何生成精神的体系并在其中获得精神的同一性。伦理与道德，不仅是人的精神的不同形态，也是精神发展的两个不同结构和阶段。因此，《论语》精神哲学体系研究，以及关于《论语》“精神哲学”诠释的要义便是：摆脱关于礼与仁、伦理与道德关系的“原子式思考”，在精神的辩证发展和精神哲学的有机体系中，把握二者关系的真理。

《论语》中的一段话对诠释“礼”、“仁”关系特别重要。“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。’’(《论语?颜渊》）这里孔子不仅指出“仁”、“礼”、“克己”三者关系，更透过三者关系隐喻一个价值系统和精神体系。“复礼”之谓“仁”，达致“礼”一“仁”同一必须“克己”，其基本取向是以“礼”说“仁”，指出“仁”的目标和标准不是道德上的自我完成，而是向“礼”的伦理世界和伦理精神的回归，即所谓“复礼”。这里，“复礼”之“复”以否定性的话语形态悬置一个在生活世界中被解构了的终极价值，即被孔子认为具有历史现实性并承载人类理想的伦理实体和伦理世界。“克己复礼为仁”的哲学图式，本质上是生活世界中透过道德努力的一种精神建构和精神回归运动，是伦理世界一生活世界一道德世界的精神哲学统一。因此，只有在精神哲学体系中，“礼”、“仁”、“克己”，以及三者关系的价值系统，才会得到准确的诠释和把握。

在“克己复礼为仁”的精神哲学模式中，“克己”与“复礼”在话语形态上表现出某种对应匹合，都指向某种经过辩证否定的肯定。在中国传统道德哲学中，“克己”的本质是胜己，“胜己之私之谓克。”这里的“私”不能简单理解为“欲”或“私欲”，毋宁说是人的主观个别性或抽象的个体性。在中国哲学中，“私”往往与“公”相对应，“公”是社会秩序或伦理普遍物，“私”即未获得伦理承认的人的自然存在的个别性，所谓“一己之私”。朱熹言：“己者，人欲之私也；礼者，天理之公也。一人之中，不容并立”。在精神哲学意义上，“私”的根源在于为“欲”所蔽，流连于个体的“小体”，难以达到社会普遍性的“大体”，即难以达致“公”的伦理存在。所以，“克己”即扬弃人的自然存在的主观个别性，获得“礼”的伦理教养，最终归于“礼”的伦理实体性。这里，“复”有两个层面的哲学意义。在历史哲学层面，面对“礼崩乐坏”的历史现实，孔子要“复礼”，即恢复或重建被他视为“理想类型”又有所“损益”的周礼秩序；在精神哲学层面，“复礼”则是精神回归的辩证运动，即将人从“己”的个别性存在的“单一物”，提升为“礼”的伦理存在的“普遍物”的精神回归，也就是由自然存在回归伦理存在的精神哲学过程。“复礼”对个体行为和社会秩序来说即“正名”，其意义在于：“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。”（《论语?子路》）因此，“克己”之“克”，委实不是消极性的“剥落”，而是极富积极意义的超越和建构。“克”与“复”的精神哲学精髓，一方面标示着它们不只是思维或认知的所谓“理性”，而是“知行合一，’的“精神”另一方面，它们又是精神“显现”或实现自身的现实努力，是人超越抽象的自然存在达致伦理存在的具有实践意义的精神运动。由“己”的“单一物”到“礼”的“普遍物’’、由“克己”到“复礼”的精神历程，便是“仁”之德性的建构与实现的精神和精神哲学过程。

“仁”作为一种道德向往和道德动力，推动由“克己”向“复礼”的精神运动的精神哲学根据存在于德性与伦理、道德主体与伦理实体的辩证关系中。黑格尔曾以一句话揭示二者关系的真谛：“德毋宁应该说是一种伦理上的造诣。’’“德”或“德性”是内在于个别性的人身上的“普遍物”，它既是一种本性，也是一种建构，人获得伦理上的造诣，即获得伦理普遍物或伦理普遍性，而主体因分享这种普遍性彼此间便可相感相通，所谓“同心同德”。“仁”与“道”和“德”的关系是：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。’’(《论语?述而》）人一旦“克”或扬弃“己”的个别性，“复”或回归“礼”的实体性，便达到“仁”，即建构起内在的道德主体性。主体即实体，由此达到“单一物与普遍物的统一”的“精神”，但“仁”无论作为种德”还是切德”即德的总体之名，都必须也只有透过“礼”才能获得现实性。“知及之，仁能守之，庄以莅之，动之不以礼，未善也。’’（《论语?卫灵公》）“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？’（《论语?八倌》）所以，无论在精神哲学意义，还是在历史哲学意义上，“礼”在《论语》中都具有比“仁”更为优先的地位。孔子以“仁”为成圣成贤的核心和收拾“礼崩乐坏”局面的根本，但这只说明“仁”是孔子提出的解决春秋时期伦理道德“中国问题”的着力点，而并不能由此推出“仁”高于“礼”的结论。这一问题可以从孔子的另一论述中得到证明。对于怎样“克己复礼”，孔子以“四勿”诠释：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语?颜渊》）视听言动都符合“礼”便是“仁”。“礼”不仅是“仁”的依据和目标，而且是造就“仁”的德性的根本途径，因而“礼”的伦理之于“仁”的道德具有前提性意义。在精神哲学意义上，“克己复礼为仁”所建立的是“礼”之于“仁”的优先性，扩而言之，是伦理之于道德的优位论。“仁”的主体性是“礼”的实体性的造诣，由“克己复礼”而达致的“天下归仁”，就是伦理与道德同一而建构的社会秩序和社会风尚。“在跟个人现实性的简单同一中，伦理性的东西就表现为这些个人的普遍行为方式，即表现为风尚。’’“四勿”的精髓，在精神哲学意义上，是造就第二天性，即“活着和现存着的精神”。

《论语》乃至日后儒家精神哲学体系和道德哲学体系有三个基本结构：“礼”--伦理和伦理世界的概念；“仁”--道德和道德世界的概念；“克己”--生活世界中使“礼”与“仁’’、伦理与道德辩证互动，建构精神同一性的概念。作为精神哲学的“中国话语”，《论语》中的“克己”亦即所谓“正身”、“修己”。孔子特别强调“正身”对于“为政”的重要性。“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？’(《论语?子路》）在《论语?宪问》中有这样的记载：子路问君子，子曰：“修己以敬。’’曰“如斯而已乎？’曰：“修己以安人。’’曰：“如斯而已乎？’曰：“修己以安百姓。’’所有这些论述，核心理念都是“修己”。这种“修己”的理念，经过孟子“养其大者”推进，在日后的哲学演进中，生成所谓“修养”的理念。于是，“伦理一道德一修养”，便成为“克己复礼为仁”衍生的精神哲学体系的近现代话语表达。有待追究的是：“克己复礼为仁”是何种精神哲学体系？这种体系为何以“克己”为必然和必要结构？在它所开辟的精神哲学传统中，“克己”的修养具有怎样的精神哲学意义？

无论“礼”还是“仁”，都以人和人的精神为主体，而人内在着两种相反相成的本性：作为自然存在者或作为“单一物”的个别性的“身”作为实体性存在或作为“普遍物”的“性”。中国文化处理二者关系的精神哲学智慧是：“修身养性”。“身”即《论语》所指谓的“己”是单一性，潜在囿于或沦为单一物的危险与可能，因而要不断地“修”。“性”是人的普遍本质或所谓共体，内在于人，但只是善之“端”，潜在被“身”的自然性遮蔽颠覆的危险，因而必须“养”。“身”是人的“小者”，“性”是人的“大者”，“体有贵贱，有小大。养其大者为大人，养其小者为小人。’’（《孟子?告子上》）修养既是王夫之所说的“身成”与“性成”统一的“成人之道”，也是“单一物与普遍物统一”的精神过程。正因为如此，它不仅是“礼”与“仁”、伦理与道德相互转换的中介，也是使二者在生活世界中获得统一的精神条件。于是，在孔子开辟的儒家精神哲学传统中，修养是基于性善信念的“欲仁仁至”的自化，是“颠沛必如是，造次必如是”的自强不息的无限进程（《论语?里仁》）。在这个进程中，“礼”具有绝对意义。孔子“三十而立”于礼；“七十而从心所欲不逾矩”（《论语?为政》），“矩”就是“礼”的伦理教养与实体性自由。由此，《论语》建构起了一个从“立于礼”的伦理信念和伦理目标出发，经过自强不息的“仁”的道德努力，达到“从心所欲”于“礼”的绝对自由的精神哲学体系。

诚然，任何精神哲学体系都有伦理与道德两个环节，但是，由于伦理优位或道德优位的取向不同，伦理与道德之间相互转换、辩证互动的中介便表现出深刻的文化差异。这一中介是诸精神哲学体系、诸民族精神之生态自洽和生态自足所要求的“第三元素”，体现精神哲学与民族精神的性格特征。对以伦理认同为前提的中国传统而言，它是“求诸己”或“克己”的修养；对以道德自由为追求的西方传统而言，它是以伦理合理性批判为前提的公正。在这个意义上，我们毋宁将德性论与正义论之争，当作两种精神哲学传统之间的体系性互动，而只有在体系性对话中才能理解和把握。应当注意的是，无论伦理优位还是道德优位，无论以何种“第三元素”作为二者之间的中介，都可能有某种理论和实践的缺失，精神哲学体系及其研究的意义，便在于追求精神世界的整体性和体系性的理论合理性与实践合理性。《论语》悬置并追求一个高远境界：中庸。《论语》中直接讲中庸只一句：“中庸之为德也，其甚矣乎丨民鲜久矣。’’（《论语?雍也》）但无论是孔子通过对颛孙师与卜商两个弟子比较所引出的“过犹不及”（《论语?先进》）的论断，还是因“不得中道而行之”对“狂狷”（《论语?子路》）的退求，都体现了中庸的风格。中庸作为“至德”，乃是“礼”的伦理与“仁”的德性的辩证统一的“至境”，它在后来的儒家经典《中庸》中被表述为“天地位，万物育”的道德圆满与伦理实现统一的天人合一境界。

三、《论语》开辟的精神哲学的“中国传统”

《论语》对“‘精神'文明”的历史贡献展现为某种逻辑递进：由“精神”而“精神哲学”，由“精神哲学”而“精神哲学形态”。它由“礼”、“仁”奠定中国哲学话语的“精神”气质和“精神”元色；由“精神”元色建构“克己复礼为仁”的“精神哲学”由此开辟了延续两千多年的精神哲学传统，形成伦理一道德一体、伦理认同优先或伦理优位的精神哲学的“中国形态”。由“精神气质”到“精神哲学”的演进，是“精神”理念的体系化；而由“精神哲学”到“精神哲学形态”的演进，则标示着《论语》精神哲学不仅具有范型意义，而且开辟和生成了精神哲学的独特传统，赋予精神哲学以“中国形态”，呈现“中国特色”。“克己复礼为仁”的精神哲学模式内在的伦理与道德、个体至善与社会至善的矛盾，构成《论语》及其开辟的精神哲学形态的“中国问题”，由于它孕于《论语》并对日后中国精神哲学传统发生深远影响，因而成为“元中国伦理问题”。

《论语》的精神哲学意义，不仅在于“礼”、“仁”话语内在的自然与自由同一、

个别性与普遍性同一、知行同一的“精神”本性和“克己复礼为仁”的精神哲学式，更重要的在于它开辟了一种伦理与道德辩证互动、伦理优位的精神哲学形态。这种精神哲学“形态”，一方面开创并成为了一种传统，因而是“中国形态”另一方面与西方精神哲学相区分，在日后历史进程中所表现的传统力量，造就了精神哲学的“中国传统”。

在儒学的历史演进中，《论语》的伦理与道德话语及其哲学形态产生了深远影响，使其具有一以贯之的“形态”特征和“形态”气派。孔子以“郁郁乎文哉，吾从周”的根源意识和对周礼“损益”规律的把握，解决了“礼”的神圣性难题；以对政治制度及统治者的道德诉求，即所谓“仁政”、“德治”，解决了“礼”的现实性难题；以“亲亲一忠恕一仁道”建构“仁”的道德主体，达致了“礼”的伦理认同；由此建立“礼”与“仁”、社会至善与个体至善之间的同一性关系。但是，礼与仁、伦理与道德的矛盾始终存在。孟子发现了这一问题，将“礼”、“仁”内涵及其相互关系作了重大推进，将伦理与道德分别展开为君臣、父子、兄弟、朋友、夫妇的“五伦”，以及仁、义、礼、智的“四德”。“五伦”是伦理实体，体现“人伦本于天伦”的家国一体的社会结构原理及其伦理规律；“四德”是体现五伦规律的道德要求及其所建构的道德主体。不难发现，“五伦”一“四德”的关系与《论语》伦理优位的哲学取向一脉相承。在精神哲学意义上，孟子的重要贡献有二。其一，人伦理念，以及伦理与道德关系的进一步自觉。“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。’’(《孟子?滕文公上》）在孟子看来，“近于禽兽”的失道之忧是文化的最大忧患，也是人的忧患意识的根本；如何超越这种忧患？“教以人伦”是历史经验也是必由之路。这段经典论断表达的是人伦与人道、伦理与道德一体的哲学理念，表面上突显“道”的根本意义，实际上彰显了人伦之于人道的优先地位；不仅如此，“人伦”是“有亲”、“有义”等等有差别的实体，人与人之间关系的合理性完全根源于个别性的人与实体性的“伦”的关系的性质，这便是“教以人伦”的真谛。其二，将“义”作为仅次于“仁”的第二德性，以在德性中落实“伦”的差别性和具体性，所谓“居仁由义”，“仁以合同”，“义以别异”，由此，“礼”与“仁”便因为“义”有了精神上的中介和过渡。为解决“礼”的伦理认同问题，孟子将“礼”直接移植到德性体系中，作为四德之一，以此解决“礼”与“仁”的内在同一性问题。在儒学发展史上，孟子将孔子的“礼”一“仁”体系向主观性方向推进，但也因此潜在动摇“礼”的伦理地位的危险。荀子发现这一问题，建构了以“礼”为核心的道德哲学体系。这一努力不能简单地被当作孔子体系的异化，而是将孔子的学说向客观性方向发展，形成客观伦理精神体系。显然，父子、君臣、夫妇是“五伦”伦理世界的主干结构，体现“天伦一人伦一天人之间”的伦理世界的规律。在道德哲学发展中，出现“纲一常”思维和“纲一常”取向，将“伦”的相对伦理发展为“纲”的绝对伦理，从精神哲学的意义上考察，根本原因在于欲突显和巩固伦理之于道德的优先地位。正如贺麟早就指出的那样，“五伦”伦理在向“四德”落实的过程中，可能存在因其相对性而被动摇的危险，于是必须将相对的“伦”固化为绝对的“纲”。这一变化表面上发生在伦理内部，实际上指向伦理与道德之间的关系，根本取向是“五常”服从于“三纲”。正因为如此，由谭嗣同等人开始的近现代反封建伦理的启蒙运动将矛头首先对准“三纲”而不是“五常”。更值得注意的是，经过汉唐漫长的历史发展，“三纲五常”在宋明理学中被演绎为“天理人欲”的“新儒学”体系。余敦康曾将这种现象解释为“名教之乐”的缺失。孔子“礼”一“仁”体系，不仅是一种内省的精神境界，而且是对现实社会的认同。当内省的道德追求不能导致被认同的社会生活秩序时，或社会生活秩序不能获得道德认同时，伦理与道德之间的冲突便不可避免地发生。宋明“新儒学”将“礼’’、“仁”的伦理道德要求上升为“天理”，建构起形而上学的伦理系统，并将与之对立的一切归于“人欲”，通过“存天理，灭人欲”达到伦理与道德的统一，最终建立起伦理优位的绝对精神体系。综上可以发现，在“礼”一“仁”--“五伦四德”--“三纲五常”一一“天理人欲”诸历史形态之间，存在精神哲学的一致性，这种一致性不仅演绎着某种中国传统，更标示着精神哲学的“中国特色”。这种“中国特色”的要义是：伦理一道德一体、伦理优位，在伦理世界一生活世界一道德世界的辩证互动及其有机生态中建构个体和社会的精神生活和精神世界，也由此诠释和建构伦理道德的理论合理性与实践合理性。

也许，与西方精神哲学的对照更能映现《论语》所开辟的这一传统的“中国特色”。现代西方哲学家黑尔德曾对西方文化背景下伦理道德的历史发展进行现象学还原，发现西方精神哲学传统，经历了从古希腊“伦理”，到中世纪“道德”，到近代“道德哲学”和黑格尔精神哲学的历史发展，其总体轨迹是伦理与道德的分离。③在古希腊，“伦理”一词的本义是“灵长类生物持久生存的居留地”，它为人的生活提供可靠的空间。由于在人的生活中内在着自由意志和交往行为的矛盾，便产生对行为可靠性的期待，那些恒久自明的被强化的习惯，被称之为“德性”，交往行为的可靠空间便是“伦理”，而“善”则是使可靠性得以发生的东西。古希腊的“伦理”在拉丁化历史过程中向“道德”形变。伦理产生于原生的经验，表现为风俗习惯，当它透过教育、惩戒、鼓励得以发扬和传承时，便演变为次生的经验，产生所谓“伦常”，伦常进一步抽象为法则，普遍化为对象性的规范，便形成“道德”。到近代，尤其在康德哲学中，“道德”被进一步抽象为“道德哲学’’，并由此以道德置换伦理。“道德”向“伦理”转换源于对自由意志的痴迷、对法则普遍性的痴迷和对伦理相对性的夸大。因此，黑格尔批评康德“完全没有伦理的概念”，对伦理“姿意凌辱”，而他本人则在《精神现象学》和《精神哲学》中系统地建立起融伦理与道德于一体的精神哲学体系。通过以上对于西方精神哲学传统的现象学复原可以发现，从古希腊到德国古典哲学，西方哲学的主流传统是伦理与道德的分离，它经历了古希腊“伦理”一古罗马“道德”一近代“道德哲学”的抽象性发展过程，伦理与道德的统一在黑格尔的精神哲学体系中才得以建构和完成。而以上考察也已经表明，在《论语》中，伦理与道德一体的精神哲学形态已经诞生，更重要的是，它开辟了贯穿日后两千多年文明的哲学传统，形成一种“中国特色”，标示着《论语》，也标示着中国伦理型文化对人类文明的独特贡献。现代西方学术过度冷落黑格尔哲学包括他的精神哲学，不可避免的结果便是重新陷入伦理与道德的精神分裂之中，使当代西方精神哲学遭遇伦理认同与道德自由不可调和的矛盾。面对市场经济与全球化的冲击，中国道德哲学如何重温孔子所开辟的伦理与道德一体的精神哲学传统，从中汲取合理而有深厚民族文化根源的内核，避免走进西方哲学与西方文明误区，建构中华民族健全的“精神”世界和“精神”文明，显然是一个十分重要的理论和现头课题。

得与失的哲学思想范文第2篇

一、对日常生活态度的转变

早期的西方学术界对日常生活的关注并不多，重心主要放在对象的本质与结构、重大社会活动等研究上。琐碎、平庸、单调的日常生活长期受到各方面的忽略。直至文艺复兴时期，人文主义精神蓬勃发展，提出了个性自由的主张，日常生活才逐渐呈现出多元化的特点，并逐渐引起有关专家学者的重视和兴趣。事实上，大多数专家学者对日常生活普遍持一种消极、悲观的批判态度。譬如在尼采眼中，日常生活和常人就是平庸、无聊的，所以他鼓吹生活的艺术化和超人哲学。海德格尔认为日常生活“即使是在平均日常状态中，此在仍以某种方式为它的存在而存在，只不过这里此在处于平均日常状态的样式中而已，甚或处于逃避它的存在和遗忘它的存在这类方式中”。［6］他极力主张以具有本体论涵义的“诗意栖居”来对抗常人流俗式的平庸生活。哈贝马斯给人的交往和生活方式提供了一种标准，目的是使人们从生活世界的异化状态中解放出来。他要求立足日常生活去发挥批判作用，揭示日常交往实践中的活动理性。马克思对日常生活同样持批判的态度。在他看来，人们往往把现象与本质混同、价值与存在等同，日常生活从“过程”变为“实体”，被物化了。［7］这些都可能被日常生活和日常思维所扭曲和改变。与其他学者持消极态度不同，德塞尔托对日常生活实践进行了深入研究，并注重发掘其积极的一面。他认为，人虽然生活在不断重复、单调平庸的日常生活中，但并不意味着日常生活完全是机械、平庸和乏味的。相反，“日常生活的基本特征是与这种处境互相呼应的创造性。通过‘设法应付’已经预先塑成的文化以及———更加至关重要的是———通过‘使用’这种文化(通过挪用和重新使用等行为)，日常生活显示出了一种‘独创能力’”，［8］成为蕴含着多种可能性与创造力的丰富世界。在德塞尔托看来，日常生活中每天存在的包括吃饭、睡觉等支配性的绝对权力并不完全单一，因为其反面也存在着对这种绝对权力的“抵制”(resistance)，绝对权力与对绝对权力的“抵制”同时出现在日常生活中。在很大程度上日常生活是变动的，“充满着价值和神秘”。［9］为此，德塞尔托特意列举了关于“假发(laperruqne)”的例子。“假发”是指一些法国雇员在工作过程中，表面上是在兢兢业业地为雇主工作，实质上却是在为自己干活。它有别于旷工请假，也不同于一般意义上的小偷小摸，因为雇员实际上是在现场干活的，也没有偷走工作的原材料价值。在德塞尔托看来，“假发”现象形形，且越来越普遍，比如雇员在上班时间给家里写信，又比如雇员借用雇主的原材料资源为自己家里办事，“不论雇主是严加惩罚还是‘充耳不闻’”，［3］25雇员“成功地将自己置于周围的既定规训之上”，［3］26用自己的方式方法“抵制”工作环境里规章制度的“规训和强制”。这种现象，可以说改变了日常生活本身，一定程度上缓解和避免了既定规章制度的彻底压制，让人得以寻找到属于自己的生存空间。可见，德塞尔托揭示出了看似平淡的日常生活背后蕴藏的复杂、丰富与多元，给生活哲学的研究提供了新的启示。关注日常生活要以一种理所当然的、积极的心态，召唤(evocation)自身内心那些可以“抵制”的领域。那是一个主体人可以凭借创造性活动就能把握的生存状态，是让所涉及日常生活的问题能自行地渗透到自己的环境中，并积极进入日常生活的层面来理解这个社会的“积极”生活艺术。虽然他是在“建立的秩序面前所表现的一种机智的把戏”，［3］36但那并不是一种预设立场的、有既定思维的悲观批判态度。德塞尔托无疑给传统观念上平庸且单调的日常生活赋予了“变动的，令人愉悦的，充满诗意”［3］40的色彩。

二、对空间实践论述的转变

长期以来，西方传统哲学对空间的论述是抽象或模糊的，如古希腊哲学家柏拉图对“Chora”的使用就含混不清，使其成为一个颇有争议的概念。按字面理解，Chora可以翻译为“形式”，也可以说是“场所或空间”，还有将Chora归属于事物本身的。即便有明确表述，对空间的论述也显得杂乱而零散，如英国社会学家约翰•厄里说“20世纪社会理论的历史，就是时间和空间观念奇怪缺失的历史”，［10］显示出知识界对这一问题的忽视。直到1970年，空间问题才引起学者广泛关注，列斐伏尔、福柯、吉登斯、德塞尔托等人从不同的路径进入空间理论，对空间进行了深入的分析和论述。列斐伏尔认为，空间可能会取代以往严格意义上被划分的类型，朝着一个相互渗透、相互混合的方向发展，其中的空间差别将被凸显出来，不再被隐藏，空间将重新建构人的身体、欲望、需求、社会等各方面的关系。福柯也对空间的策略和机制、空间在社会中的功能和运作方式等方面的内容进行了研究和探索。他提出的“空间理论”，是符号资本，是权力得以实施的场所，也是制度化的意义与分类(classification)。所以吉登斯强调，在现代性和全球化日益蔓延的今天，人们对时间和空间的认知正在逐渐发生改变，当前理解现代性的一个关键，就是空间的延伸和分离，即认知时间。［11］到德塞尔托建构日常生活实践理论时，他不可避免地也论述了空间问题。作为列斐伏尔的门生，德塞尔托虽然继承了列斐伏尔日常生活程式化、商品化和景观化的观点，但却拒绝接受原来的研究视角。他希望建构一个与福柯制度化空间相对的存在，他把空间论述成个人创造的日常生活空间，人们可以通过实践来进行创造，把原来包含着符号与制度化的空间改造成另一种形态。“换句话说，正是通过了向其中加入多重变化，如目的、欲望等，使得原有空间更适应于创造者自身，变成一种属于个人使用和享用的空间艺术。”［3］17一方面，德塞尔托把列斐伏尔、福柯、吉登斯等学者论述的空间称之为“场所”(place)，那是一个没有生命的客观物质性存在体，代表着没有生命的对象(object)，而“空间”(space)的存在取决于人类实际的行动和行为(movementoract)，接近于主观抽象概念，总是与人类的行动和历史有关。他认为，场所涉及主观性的行动时，就驱动了空间的产生。另一方面，德塞尔托又认为可以通过两种方式来创造日常生活空间，一是充分运用日常生活中的语言和文化来“抵制”占有绝对权力，二是通过“散步”(walking)来创造新的空间。前者通过“约定俗成”的语言和文化来对空间进行建构，后者是人在特定的空间和环境里的“行走、观望或美学散步”，是“将稳定的城市秩序慢慢打碎、搅乱，然后创造出窥视、观察、体验城市空间的机会”，“散步创造了一个又一个故事和传奇，同时也开辟了新的环境和空间”。［3］97可见，德塞尔托对空间实践的论述，显示出空间具有生命和主观性的特征，将“无生命”的存在物转化为“有生命”的创造物，作为人用自身的实践，使用、感受、创造出新的环境和空间，营造了人与空间的亲密关系，同时引导人与空间互动，趋向于自由自在的生活状态，使空间在与人的这种关系中变得富有诗意和美学意味。

三、对消费生产分析的转变

在分析“电视传播的图像和看电视的时间(行为)”等消费方式时，德塞尔托发现，与传统生产相比，还存在着另外一种生产，即消费者的行为模式，他称之为“消费是另一种生产”(anotherproduction)。德塞尔托说:“当人们对用多少时间来看电视、对电视传播的图像进行分析的时候，应该补充研究消费者在看电视时，在对电视传播的图像进行分析时，这些图像都‘干’(dose)了些什么或‘制作’(make)了些什么。同样，还要研究的是消费者从市场买回的商品，报刊叙述的故事和传奇，乃至城市空间等的使用(use)。”［3］15德塞尔托更注重研究“如何使用了那些图像”，［3］12认为这样的“使用”即是另一种消费生产，是消费者的创造力得以施展的空间，也是消费者对于占有统辖地位的传统生产的绝对权力的另一种“抵制”。在德塞尔托看来，人是可以对产品进行再生产和控制的，可以重新塑造自己的消费方式甚至控制消费。一方面，消费的产品在某种意义上可以成为消费者手上的生产资料，不再是由消费者必须中规中矩地接受下来、原模原样按照产品说明书来使用的消费物件，他们有充分的理由和权利完全按照自己的感觉、喜好、兴趣等来达到个人的使用目的，对其消费产品进行改装、改制和组合，以期满足个人的兴趣和审美需求;另一方面，“消费几乎是察觉不到的，主要是通过使用的方式，而并非用消费产品来显示自己，因此在很多地方都暗示了消费的创造性和无所不在”。［3］12这也是说，消费者可以发挥主观能动性，有目的、有选择地将消费产品进行改造，以达到自我的满足和肯定。这实际上也意味着消费不仅是消费流通系统中的一个被动环节，它在使用过程中出现，而不是在产品中现身，是一种个人化的生产，“消费者的这些做法和行为构成了一个反规训的网络”。

消费者是以自身的实践和自己的方式方法，创造出属于个人化的生产和日常生活世界，并由此来改造和“使用”消费社会。德塞尔托列举了房客租用房东的房屋并对其房屋进行“使用”和消费改造的事例。房东赋予房客房屋使用权，但房屋的所有权仍属于自己。房客在与房东签订租赁合同后，除了收缴房租之外，房东就不能再随意进入自己已经租出的房屋了。这时，房客可以最大限度地在房屋内打上自我标签，完全按照个人的喜好和审美需求来布置和“使用”房东的房屋，从家具的选择、房屋物件的搭配乃至摆放等，全都由房客自己做主。这种自我标签的“使用”和消费改造，是“另一种消费生产”。德塞尔托转变研究视角提出的“消费是另一种生产”不仅接受着绝对权利的规训机制，而且突破了这种绝对权利的防御，随时随地改头换面完成了新的创造，并达到自己的使用意图和审美需求。可见，德塞尔托是以独特的视角来理解消费活动的，他使用“另一种生产”来表现消费过程中蕴含的行为。德塞尔托指出，作为一种产品的“消费生产”，人是具有重新组织和解释编码的“创造力”的，只不过这种消费生产是另一种生产，是隐藏的生产，是人在绝对权力占主导的秩序中，透过自身的主观性而生成的“使用之道”(waysofusing)，他不是被动的、消极的接受，而是主动的、积极的创造。

得与失的哲学思想范文第3篇

每个教师也都有自己的教育哲学，它是人生哲学的特殊部分，这样的教育哲学决定了每一堂课的风格和质量，而改变的不再是他一个人的人生。数学教师也不例外。

在当前轰轰烈烈的新课程实施中，教师纷纷投入到新课改的洪流中，当我们从激动欣喜的热情中渐渐冷却下来。我们也清楚地看到在数学课堂中普遍存在着这样的一系列问题：理念到行动的偏离，难以走下讲台的教师、表演式的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为……数学课程标准中新理念落实到教学实践就徒有形式而无精神，许多数学教师往往从口头上认同而行动上背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场，冠冕堂皇地称之“穿新鞋，走老路”。这不得不引起我们反思：理念到行动到底有多远？为什么教学理念的转变会有这么难？是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实？细细一想：其实都不然。而在于人们的思想、观念还没有真正接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，看到后并运用到的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的灵魂。

其实，数学新课程的实施远远不是停留在外显形式的改变，而在于一种新的理念、思想的产生接纳、转化、运用。长久以来，数学教育仅仅体现了数学作为一门科学而侧重工具性和功利性，对立了科学教育和人文教育。而数学新课程理念是有着深厚的哲学基础和文化前提，体现了“科学求真是求生之基，人文求善是为人之本”，两者是对立统一的。在我们过去的生活中都不曾凸显，因而对数学教师来说是外在的、陌生的，难以真正理解和内化的，更难以真实地变成教学行为。其实一种思想只有当被真正接受、认同和接纳时才能成为教师个人身上的一部分，才能在行动上真正改变，这种行动是自发的、发自内心的，这种思想就是教师的个人教育哲学。数学教师的教育哲学是由自身的生活经验、生命体验和文化习俗等建构而成。它缄默不语，但植根于数学教师的心灵深处，它像一只无形的手，它常常远离外在的数学新课程却无时无刻不在左右着数学教师的教学行为。

教育哲学的建立，有赖于每个教师批判意识的觉醒和反思能力的提高，要求回归现实的教育生活世界。通过数学教师依据自己的理性研究、深刻反思、实践构建，从而把握数学教育世界和自身意义的一种具体的实践哲学形式。

（一）依据新课程理念研究设计好每节课的教学

每个数学教师在备课时不仅备知识、备普通的教学环节，更要围绕学生来备、围绕新的多元化的课堂教学效益来备。比如，教学设计中不能只是考虑教师活动应该如何安排，而当对数学问题的研究提出要以“学生会有什么样的问题、学生会有什么样的反应、学生需要怎么做”才能掌握为中心来设计，同时兼顾学生现有水平和学习能力的差异，以及挖掘各种能力培养和数学思想、德育因素的结合点、切入点等。教师在备课时明确一堂数学课的学习目标是非常重要的，但是更重要的应该是在数学课堂教学过程中艺术性地追求这些目标的达成，而不是形而上学的“展示”。

（二）依据新课程理念深刻反思教学行为过程

反思的关键是学会思考。思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。总结课堂得失，反思教育教学成败，理清工作思路，多思、爱思才能善思、深思。经验+反思=成长，教育教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。让反思成为教师的生活常态，除了能培养自己的反思能力外，更主要的是培养自我反思的习惯，养成反思的意识，明确自己在职业发展中的主体地位，从而始终保持一种敬业、开放、发展的心态。

（1）对教学行为的反思：用批判者的眼光审视自己的教育教学行为，把思考的注意力由外显的教育教学行为转到教育教学行为背后隐含的教育教学目的、教育教学理念上；比较分析各种教育理论的特点，善于对各种观念提出质疑，并在权衡各种对立或非对立的主张的基础上，选择正确的观念来指导教育教学行为；教育教学中出现的问题能从多重角度出发进行清晰而透彻的分析，并提出具有独创性的，恰当的解决方案；决策时不把自己的思想拘泥于某一点，而应想到还有哪些可供选择的行为和方法，并在情境变化时及时调整和改进原有的决策和行为；要思考教育教学行为本身和行为可能带来的社会和个人后果以及教育教学行为的伦理价值。

（2）对教学过程的反思：反思自己在教育教学生涯中表现出来的思想特征和个人风格，习惯使用的教育教学方法和手段；分析和揭示偏好这些方法背后的教育理念以及使用这些方法的条件；记述教育教学生涯中成功、不足和困惑的地方，分析它们对当前教育、教学工作的启示和影响。

（三）依据新课程理念实践构建课堂教学文化

课堂文化的构建过程中，每一个数学教师个人的观念文化并不是孤立存在的。无论是从历史来看，还是从现实来看，倡导“师道尊严”的儒家文化都占据着社会主流文化的位置：这样一个大的社会文化环境不仅塑造着教师个人的观念文化，同时也在影响着新课程推进所需要的种种制度文化和物质文化。数学教师要增加接触各种各样文化和观念的机会，做一个文化的自主选择者。数学课堂文化主要体现的是一种氛围，是一种人的精神面貌，因此，数学课堂文化的重塑也必须注意从人的角度出发，体现对人的关怀和重视。它不是建立在命令和控制之上，而是建立在心与心的交流和沟通之上。让数学课堂充满文化意蕴，让课堂和教师成为它应成为的“样子”，要增加数学课堂教学过程中的文化意蕴，淡化对数学课堂的过分的功利性期望，在一种文化的分享和创造中愉快、从容地到达共同向往的目的地。“在活动中学”，是学生的需要，也是数学课堂文化的体现。

富于文化的数学课堂活动应是真、雅结合，快乐而有实际意义的。为了真，数学课堂活动既应与现实生活相贴近，又不与数学知识相背离；为了雅，数学课堂活动应精心设计，精致而巧妙。而最为重要的是，在这些数学活动中不仅应有师生、生生之间外显行为的互动，更应有内在的心灵互动。顺序与生活相交融，心与心相契合，文化便油然而生，自然弥漫于课堂之内。

得与失的哲学思想范文第4篇

关键词： 学生讲堂 过程哲学 自我发展 整体和谐

“学生讲堂”是由华中师范大学附属小学陈祖兰老师开创的一种新的教育教学形式。这种新的教育教学形式是由校本课程发展而来的，学生可以选择感兴趣的话题，在家长的帮助下准备讲课内容，最后讲授课程，表现好的学生可以到其他班级推销自己的课程。而且这种实践活动并不局限于在本班范围内进行，还开展到班级、兄弟学校，甚至是一些大学的讲堂，包括给留学生讲课。“学生讲堂”自产生以来，先后多次得到楚天金报、湖北日报、长江日报、楚天都市报、武h晚报、网易、荆楚网等多家媒体的报道，引起社会的广泛关注。“学生讲堂”的开创者陈祖兰老师认为，“学生讲堂”是移动的课堂，是对传统的学习方式的颠覆，承载的是以生为本，以学生为主体的教育理念。“学生讲堂”活动的开展，对学生自信心的锤炼、综合素质的提升，起着不可想象的作用。华师附小校长沈爱华认为，“学生讲堂”就是将课堂的自重新还给学生，让他们变被动为主动、变得更自信、更幸福和满足。杨杏芳老师从哲学的高度对“学生讲堂”进行了解读。她认为“学生讲堂”一夜爆红背后彰显的是哲学的胜利，这体现的是一种以生为本的教育理念；是建立在“个人自主”基础上，追求一种“有意义生活”的教育；是一种基于钱学森“大成智慧学”和怀特海过程哲学基础上的“动力学的教育学”；这种新的教育形式一定会“倒逼”“以考试为中心”的学校培养方式和评价方式的改革[1]。

长久以来，在教育领域，有人忽视创造性的培养，忽视道德素质的培养，忽视个性化、差异化，以致钱学森提出了“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”这样的世纪之问。面对这样的教育问题，人们在不断探寻新的教育理念和方式，尽管提出了诸如素质教育和以生为本的理念，但教育模式依然无大的改革，“学生讲堂”的出现貌似为我们展现了新的希望。每一种教育模式都体现着特定的教育理念，也都蕴含着独特的哲学意蕴。华师附小“学生讲堂”作为一种全新的教育实践，其背后必然蕴含着一定的教育思想。从怀特海过程哲学的视角来看，主要体现了以下几种教育思想。

一、本着引导学生自我发展的教育目的

茅于轼在为怀特海的《教育的目的》中文版作序时提到：“思考教育的目的，事关我们下一代的成功或失败，他们将如何塑造我们这个世界，这绝不是小事。”[1]由此可见教育目的事关重大。根据相关文件的规定我们了解到，我国的教育目的的精神实质包括两点：一是培养社会主义的建设者和接班人；二是培养德智体美等全面发展的人。前者可以看作是外在的教育目的，后者可以看作是内在的教育目的，这种内外结合的教育目的看似全面科学，但是并没有触及问题的本质，而且目标模糊，很难内化为每个教育工作者共同的理念并付诸行动。在实际的教育活动中缺少明确的教育目的作为指导，这种情况是极其危险的，很容易发生教育目的的片面化和异化。例如我国虽然提倡德智体美全面发展，但片面重知识轻能力、重智育轻德育，这种做法虽然把学生打造成“知识人”、“技术人”，但不是一个智慧的人、完善的人、有能力追求和享受幸福生活的人。

在“学生讲堂”中，学生准备自己的“教案”并在课堂上讲给大家听，其最终的目的不在于能够收获多少知识，而在于这种方式能够给他们提供一种可接触更多知识的机会、一个成长的可能方向，使他们学习与他人交流互动、如何展现和获取自我价值，最终实现自我发展。这恰恰体现了怀特海过程哲学的教育目的观。正如怀特海所说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。”教育的目标是塑造通专结合，既有“哲学般深邃”，又有“艺术般高雅”的人[2]。所以，教育的最高目的是培养自由且智慧的人。英国分析派哲学家约翰怀特在《学校教育幸福论》一书中提到，教育要引导学生过完满幸福的生活。怀特海说：“如果你没有明确的教育的目的，那么你的一切教育方案都是徒劳的。”在这里，我想说的是，如果你没有一个方向正确且站得住脚的教育目的，你的一切教育方案和实践都是徒劳的，甚至是适得其反的。

二、遵循过程性原则和创造性原则

怀特海过程哲学的核心词是“过程”。他认为存在宏观过程和微观过程两种。前者是已经达到的现实向将要达到的现实的转变；后者是把仅仅是实在的那些条件变为确定的现实。前一过程是动力性的过程，后一过程是目的性的过程。过程是世界的普遍原则[3]。在他看来，世界上只存在未完成的“事件”，而不是既成的“事实”，所以事件的世界是过程的，是“历险的”和“创造的”。

反思我国的教育，重结果、轻过程是传统沿袭下来的弊病，即使近年来随着对教育事业性质认识的加深，对过程有所强调，也不过是怀特海所说的那种微观的过程，那种目的性的过程，最终还要落实到“确定的现实”，或者说是“结果”。而且传统的教育是把既有的知识传授给学生，缺少学生创造、“历险”从而获得知识的环节。“学生讲堂”这种形式既可以看成是这种目的性的微观过程，又可以成为一种动力性的宏观过程。学生上台讲课，可以锻炼各种能力，对自己所感兴趣的知识获得一个阶段性的成果；这种成果只是走向未来的一个小小的“事件”，在讲课过程中，在不断探索的过程中，他们可以不断创造、不断生成新的内容、新的方法，当然也在过程中不断生成新的自己。

三、引导学生自主自动的学习

怀特海认为有机体的发展动力是自因的，他认为每一种实际存在物都有绝对的“自我造就能力”，可以按照自己的意向和价值标准驱动生活，自我建构。他强调学生有自我发展的能力，因此他重视自主、自动的学习，重视兴趣的培养。传统的教育方式恰恰忽视学生的兴趣、好奇心，甚至教师主导的方式压制学生的主动性，使学生在不懂得学习的时候就厌恶学习、惧怕学习。“学生讲堂”则呈现出不同的样态，学生自己选择感兴趣的内容，自己到其他班级“推销”自己，在课堂上以极大的热情展示自己的成果，而且课后自己总结缺点和不足，这种充满自主性、自动性的学习方式正是我们所期待的。

四、遵循有机关联和整体和谐的原理

怀特海认为，事件的生成与创造遵循“有机关联与整体和谐”的原理。机体是一种“关系性的存在”，通过合作协调，相互体验，形成强大的合力。钱学森的“大成智慧学”的系统科学强调多方力量的综合集成，以实现系统的“整体涌现性”。“学生讲堂”极大地调动了家长的积极性，他们为了让孩子得到更多的机会和舞台锻炼自己，都热情地参与“学生讲堂”的活动中，和孩子一起备课、一起练习，甚至发挥各自的力量为孩子们提供支持和帮助。“学生讲堂”绝不是以一己之力就可以做到的，其推出和推广是老师的创意、学生的努力、家长的配合，这多方的合力形成的。这提醒我们，教育不仅仅是学校或家长哪一方的责任，而是需要多主体间的相互配合。

“学生讲堂”W生讲堂以学生自主选题、自主备课、自主营销、自己讲授，课堂具有移动性、无边界性，充满可能性为主要特征，是基于过程哲学教育思想的一种新的教育方式。它强调以促进学生的自我发展为目的，重视在过程中不断创造、不断生成，提倡学生自主、自动地学习，重视家、校、学生和社会各界的有机联系。课堂上学生取代教师成为真正意义上的主人，每个人都有着强烈的自主意识和反思意识，有着极大的热情和信心，每个人的脸上都洋溢着幸福的笑容，而且在此过程中学会诸如尊重、合作、与人相处等。作为传统教育方式的有益补充，“学生讲堂”满足了人们对教育的期望。当然，初生之物，其形必丑，“学生讲堂”作为一种新的教育形式必定还存在需要完善和注意的地方。无论是学生的讲课内容、方式，还是“学生讲堂”作为一个整体的形式都在不断改进。同时，要在此过程中防止出现其他有违本意的问题。比如机会公平问题：哪些孩子去讲，哪些孩子不去讲，去讲的孩子要让他们保持谦虚的态度，切不可形成骄傲自大的性格，不去讲的孩子要注意其自尊心、自信心；再如要避免在推广过程中产生形式化的问题，切不可为追求所谓的荣誉而采取这种形式。总之，不忘初心，才能走得更远。

参考文献：

[1]http：///20160606/n453175510.shtml.

得与失的哲学思想范文第5篇

【关键词】加强学生;挫折教育;思想认识;班主任工作

学校以班级为单位，班级由学生个体来组成;班级管理是班主任工作的主要事务，同时也是学校综合管理不可缺少的组成部分;探索班主任工作的新方法和新途径，追求行之有效、卓越成功的班主任工作，是新课改理论指导下实现全面提高学生的素质，造就新型人才的必由之路;重视学生的全面发展、重视学生完整的人格培养、重视学生个性特长的充分发挥，是新一轮基础教育课程改革理论指导下教育教学的重要内容，同时也是当今世界各国教育发展方向的重要目标和发展趋向;在新的形势下，作为独挡一面的班主任，对于班主任工作应该及时改变自己的教育理念，从而成就自己、成就学生。

自我修养，提高师德，这是做好班主任工作的基础：我国著名教育家陶行知先生说过：“道德是做人的根本，根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。”

教师所从事的事业之所以是高尚的、神圣的事业，受到整个社会的尊重，就是因为教师是人类科学文化知识的传播者，又是伦理、道德的传承者、示范者，承担着走出愚昧和无知、开拓文明理性的重任，是学生心地光明的引路人;把一个幼稚、天真、无知的孩子培养成为有知识、有理想、有文化、有道德的社会有用人才，教师就应该表里如一、言行一致、身体力行，时时刻刻事事处处做学生的榜样和表率;深厚的文化知识和民族的优秀思想以及道德精神需要继承和发扬，是每一位在职教师必须自觉修养的;师德修养的深厚与浅薄程度决定着教师教育的行为，这是由教师独立性十分完整的工作特点决定的，没有高尚的师德修养很难在教育教学工作特别是承担班主任工作中具有高明的智慧和内在动力;常言说：“修身齐德，为人师表”，这是做好班主任工作的基础。

奉献爱心，培养自尊，这是做好班主任工作的起点：托尔斯泰说过：“如果教师只有对事业的爱，那么他是个好教师;如果教师对事业的爱和对学生的爱融为一体，他就是一个完善的教师。”

教师的爱是师德的重要表现之一，一个没有教师之爱的教育工作者，就像没有灵魂一样，何谈教书育人？有了爱心、师德怎样培养学生们的自尊心呢？不同的学生由于性别、家庭环境、智力高低等等因素的不同，学习和发展状况也存在差异;一位师德高尚的教师要善于发现每个学生的“闪光点”，并且视如宝至，需要精心呵护与指导;在教学工作和班主任事务中，师生之间共同讨论，鼓励学生积极思考，提出自己独到的见解，才能够培养学生的自尊心、自信心和荣誉感;做好班主任工作需要奉献爱心、以心换心、培养爱心。

注意调动，重视选择，这是做好班主任工作的环节：苏霍姆林斯基说过：“从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点与众不同的孩子。”

在一个班级中，仔细了解、认真观察，就会发现有不少“特殊”人才，他们显得与众不同，就让这些与众不同的学生承担班集体里不同工作的班干部（或者班级工作的某一样工作），有的学生具有很强的组织才能和领导能力、有的学生具备文化体育示范能力、有的学生具有书法绘画创作能力等等属于“特别”人才，这是一个班级中的精英，同时也是班主任在班级中的得力助手;班主任要做到人尽其才各尽所能，把班级里不同的工作委任于具有不同才能的学生，调动全班级的积极性，努力营造和谐、民主、团结的班级管理氛围;班干部是班级管理的骨干，在班级管理中起到举足轻重的作用，积极调动班干部的潜在能力，依靠这支有生力量形成正能量，来影响其他的学生参与班级管理行动;注意培养班干部，调动积极因素，重视他们在班级集体中的模范带头作用，有目的的选择培养品学兼优。把班干部作为班主任与其他学生互相联系的纽带，是做好班主任工作的重要环节。

提高思想，认识挫折，这是做好班主任工作的核心：《中小学心理健康教育指导纲要》指出“良好的心理素质是人们全面素质中的重要组成部分。心理健康是提高中小学学生心理素质的教育，是实施素质教育的重要内容。

近年来，由于独生子女的普遍增多，物质生活水平的不断提高，家庭、学校和生活为每一个学生提供的生活环境更加优越，整个社会普遍感受到学生承受和克服挫折的能力、勇气和适应程度越来越弱。比如：有的学生学习成绩较差，经过一段时间的努力以后效果不是那么明显，就会丧失信心、悲观失望、停滞不前，并且错误地转移学习或者生活的目标;有的学生升学考试失败以后，放弃人生追求，更有甚至出现轻生的极端行为;有的学生遇到一些社会生活挫折以后不能适应而出现大量的心理问题，诸如此类的问题屡见不鲜。

何谓“挫折”？挫折就是指人们在有目的的活动中遇到无法克服或者自以为无法克服的障碍，使其需要或者动机不能得到满足的情况。

心理学认为挫折是“当个人从事有目的的活动受到障碍或者干扰时所表现的情绪状态”。它是不以人们的意志为转移的生活内容。心理健康教育要使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理以及思想道德品质。

重视心理，关爱心灵，这是做好班主任工作的必要：法国教育家卢梭说：“凡是缺乏师爱的地方，不论品格，还是智慧，都不能充分自由地发展。只有真心实意地去爱学生，才能够精雕细刻地塑造他们的灵魂。”

何谓“心理”？就是人的头脑反应客观现实的过程、思想、感情等等内心活动，如感觉、知觉、思维、情绪等等;