幼儿园教育方法案例

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幼儿园教育方法案例范文第1篇

 

幼儿园的园舍、设备、人员配备等不符合国家标准;幼儿园的教教师数量不足，幼儿教师工资待遇偏低、职业认同感不高;教学内容和方式“小学化”倾向严重;专任教师的学历偏低，但年龄合理，流动性不大;教师科研意识淡薄，接受培训机会少。针对存在的问题：本文作者认为应该采取以下措施促进贫困山区学前教育的发展：加快对贫困地区的扶贫开发和对学前教育的投入;加强本土化幼儿师资队伍建设;开展多元化的办学形式;开展学前双语教育。

 

2010年，国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，第一次把学前教育专章单列部署，提出了到2020年学前教育发展要达到的目标。政策的出台给我国的学前教育事业，特别是相对落后的农村贫困地区学前教育带来了发展的新契机，但同时也对这些地区学前教育发展提出了挑战，贫困地区学前教育中蓄积已久的一些问题显得愈发亟待解决。大理州洱源县是国家级贫困县，其位于云南的滇西，距省会昆明398公里，距州府所在地下关69公里。洱源县下辖6个坝区乡镇和3个山区乡镇，有县级机关幼儿园1所，乡镇民办幼儿园53所，在园儿童6976人①。

 

本文选取洱源县西山乡这个贫困山区乡作为研究对象。基于对西山乡个案的调查研究，带着设计好的调查问卷走访了有学前儿童的家庭，走访了民办幼儿园和小学附属学前班，走访了教育主管部门，通过对研究问卷结果的统计分析，以及调查过程中的访谈和观察，来了解这个乡镇学前教育存在的问题，对问题产生的根源进行分析，并对学前教育的发展提出建议或策略。

 

一、西山乡学前儿童家庭教育和学前教育办学现状

 

(一)贫困山区学前儿童教育中家庭教育的现状

 

在西山乡这个边远的少数民族贫困山区，家长文化程度低，由于自身的“补偿心理”，他们希望下一代能够接受更好的教育和文化。家长们观念上很重视孩子的教育，都认同“再穷不能穷了教育，再苦不能苦了孩子”。观念重视和实际行动重视是是两回事，很多家长都有繁重的农务活要做，大部分孩子更多是处在一种“放养”的生存状态，没有受到有计划和有目的性的教育和培养。父母大都没有多少时间和精力教育孩子，一些父母为了生计背井离乡，把孩子托付于父母亲和亲戚照顾。

 

贫困山区家长对如何教育小孩并没有完整体系的认识，是“碎片化”的认识，他们教育小孩更多的是凭经验、凭直觉。一些家长的教育理念甚至是错误的，如认为小孩就是要严格严厉教育，认为“小时偷针大时会偷金”、“棍棒底下才能出人才”、“棍棒教育出孝子”，他们对小孩的教育以训诫和警告为主。

 

贫困山区的家长对早期教育的认识不够。家长认为小孩子只要身体好，玩的开心快乐就可以了，不重视启蒙读物的教育。父母认为读书画画是上学后的事情，读书是学校教师的职责。一些家长简单的把幼儿园理解为“托儿所”，幼儿园老师就是保姆。一些家长送孩子上幼儿园主要是为了学习认字、算术、绘画唱歌跳舞，希望小孩在步入小学的起点上基础好，家长有幼儿教育“小学化”的心理愿望。

 

贫困山区家长在孩子早期教育上的投资并不算高，主要是物质消费。家长舍得在孩子身上花钱，但农村的消费环境有限，没有形成孩子培训教育市场，家长对孩子的支出更多是食物和玩具的支出，文化的支出较少。大部分家庭没有专门供孩子看的书，也很少给孩子买儿童读物，家长给孩子买的最多的就是玩具。在教育行为方式上，侧重儿童的“玩耍”和感官快乐，而轻视“智力开发”和文化熏陶。

 

山区农村父母在亲子互动方面内容少、频率低、质量低。亲子之间在共同绘画、讲故事、听音乐、阅读、做游戏等方面的时间都非常少。大多数家长没有主动去打造良好的亲子关系的意识。而由于亲子关系疏忽，家长对孩子的一些行为缺乏理解，对孩子的需求不敏感，家长对儿童的异常行为和反常心理不知道怎么教育和引导。

 

山区农村在儿童的饮食卫生、口腔保健、饮食结构合理方面都没有很科学的认识。西山乡的农村在教育、医疗、卫生方面都还是落后地区。农村儿童饮食卫生和儿童医疗保健显得落后。与城市儿童相比，农村儿童生活在不太干净的卫生环境里。但农村儿童的健康状态不差，农村儿童有广阔的活动空间，整天都在嘻哈打闹，身体的运动量明显高于城市儿童。

 

对于贫困山区农村家庭教育中的不足之处，主要原因是以下几个方面。第一，家长忙于生计和挣钱而无暇顾及孩子是家庭教育不到位的主要原因。西山乡是以农作物经济为主要收入，种植包谷、大白芸豆、小麦、苦荞等农作物，由于自然条件限制，农作物产量低。山区的种植业以人工耕作为主要生产方式，属于劳动密集型农业，农民得耗费绝大部分的时间在田地里耕作，常常是日出而作，日落而息。在他们看来，好好的耕种农作物关系到养家糊口的生计问题，而小孩只要安全不生病，其它都可以灵活。农业劳动的辛苦和繁忙挤压了家长教育和陪伴孩子的时间。

 

第二，家长知识文化水平低，家长普遍没有系统学习和形成一套完整的育儿知识和育儿理念，教育更多靠直觉和经验，对幼儿教育的认识是碎片化的。对45位家长受教育程度的调查显示，家长受教育程度大部分是小学和初中水平，高中及以上文化水平占比例较少。家长给孩子买的最多的是物质消费东西，如衣服、玩具、零食等。家长大都不愿意买书教育孩子，因为买书意味着家长要做老师，要耐心学习并教导。在家长看来，知识文化传授主要是学校老师的职责，自己知识水平有限，无能为力。孩子对看儿童读物不感兴趣以及看书看不懂在农村是普遍现象。久而久之，买本儿童读物都很难买到，因为没有销售市场。(二)贫困山区学前儿童教育中幼儿园办学的现状

 

幼儿园数量不足，难以覆盖全乡，上学不便是发展学前教育的一大难题。西山乡在云南属于高寒特困山区。西山乡的地理地貌属于山高地险坡陡谷深、环境恶劣、交通不便、村庄零散的分布在相对平坦的盆地或山半中腰，各个村庄的距离相对较远，人口分布不集中。这些天然的地理环境和人口分布格局，致使儿童上幼儿园非常不方便，很多村庄的学前儿童到附近的幼儿园有3-8公里的山路导致西山乡很多地方没有形成幼儿园开办的条件。

 

龚正华在调研大理州学前教育的发展中也说到：“山区不仅人口比较分散，而且交通不便，即使能够办园，其规模也很小，办园的利润回报慢且低，甚至可能出现亏本运行。因此，很难吸引民间办学力量的介入。”交通距离问题影响到了儿童的入园率，加之国家对校车的整顿和规范，已经开办的民办幼儿园的学生生源出现了退减。目前，西山乡有民办幼儿园2所，无公立幼儿园。民办幼儿园覆盖的范围主要是人口集中的大型村庄，如胜利村。

 

幼儿园的园舍、设备、人员配备等不符合国家标准。民办幼儿园的办园条件较差，房屋建筑质量有安全隐患，没有消防系统，没有配备校车，也没有配备有专业资质的的保育员，部分教师没有教师资格证和相关资格证书，班级课堂超标，师生比例达不到国家要求。幼儿园没有没有疾病预防和报告制度，没有实行食物采购、烹饪、保管和取样留证制度。存在饮食卫生安全隐患。幼儿园的儿童读物较少，教具、学具、玩具严重匮乏。这些问题的根源主要还是经济原因，有人愿意开办民办幼儿园本身已经值得鼓励，不能要求幼儿园完全达到国家标准，否则成本太高而无法办下去，贫困地区办学只能是低起点，然后逐步改善办学条件。

 

幼儿园的教教师数量不足，幼儿教师工资待遇偏低、职业认同感不高。教师的平均工资水平在2300多元左右，而当地的物价水平并不低。80%的幼儿教师没有养老保险和住房公积金，福利待遇偏差，教师对工资待遇不满意，民办教师没有职称晋升的平台。大部分民办幼儿园的教师对幼儿教育事业没有强烈的认同感，都想着跳槽到小学，或想着有朝一日能考上公务员，有更好的发展机会他们就会辞职走人。大部分幼儿教育老师仅仅把幼儿教学工作当作自己养家糊口的一份职业。对提升职业技能和素养没有强烈的追求意识。

 

教学内容和方式“小学化”倾向严重。调查地区的幼儿园在教学方式方法上比较简单，教学内容侧重认字、算术、音乐，而手工制作、游戏教学非常薄弱。幼儿园和附属学前班的教学效果如何?没有一套科学的评价体系和标准，学校不重视教学的质量，看重的是管理的安全性。小学化”倾向恰恰是家长和学校共同认可的理念，老师和家长认为，大多数农村小孩在家里没有人教授文化知识(如识字、算术、拼音)，而上学最大的担忧就是一开始就落后别的同学，一开始就自信心不够，导致输在起跑线上。家长最关心的是小孩子是否学到实用的显现的知识，至于情商、想象力等的培养，认为那些比较虚渺。

 

专任教师的学历偏低，但年龄合理，流动性不大。教师以专科及以下学历层次为主，本科学历的教师稀少，业务专精尖的幼儿教师更是稀缺。但教师的年龄还是比较合理，教师队伍年轻有活力，适合幼儿教育的大环境要求。教师的稳定性相对城市幼儿园较高，很多教师都是当地人，都已经把家安在家乡，不打算再出去谋生和打拼。稳定性高的原因主要是重新选择职业和选择发展的机会比较少。对于当地学前教师队伍的建设，要能够引进来和留得住，就应该优先和大量招聘本地生源的大学生并加以培养。

 

教师科研意识淡薄，接受培训机会少。幼儿教师基本不从事科研工作，接受培训的机会较少，培训档次较低。加强农村幼儿教师的师资队伍培训，非常有必要建立分层次(园长、骨干教师、一般教师)、分档次(国家级、省级、市级、县级)、定期和常规的教育培训体系。培训应该涵盖民办学校所有幼儿教师。

 

当地属于少数民族集中地区，但并没有开展学前双语教学。当地的儿童能够大多使用当地少数民族语言，但也听懂一些当地汉语方言。教师教学中使用的是普通话。家长和教师认为，孩子应该好好学习汉语和普通话，以后不论是学习和工作，能够熟练掌握汉语是一项重要的谋生技能。

 

(三)政府对贫困山区学前教育发展的作用和局限

 

政府在积极主导和寻求学前教育的发展，但资金问题是最大的制约瓶颈。学前教育“3年行动计划”实施以来，中央和省级的学前教育专项资金大多已经到位，但由于州、市县级政府的学前教育配套经费缺乏，致使许多农村学前教育项目工程没有得到落实。

 

二、对策与建议

 

西山乡是一个经济贫困、文化落后、交通闭塞、自然环境恶劣、少数民族聚居的山区，发展学前教育的难度是巨大的。针对西山乡学前教育发展存在的问题和困境，可以采取以下一些措施促进学前教育的发展和提升。

 

(一)加快对贫困地区的扶贫开发和对学前教育的投入

 

学前教育事业关系国家下一代的成长，也是一个公益事业，可以间接带来生产力的发展。目前来看，教育经费主要投入高校和九年义务教育，而学前教育长期没有得到重视(2010年国家教育中长期发展规划后得到政策上的重视)。贫困山区的经济发展滞后、家庭收入不高、家庭对孩子教育的认识不够、教育经费投入少、没有很多的闲暇时间教育孩子，这些原因都和经济收入密切联系。

 

如果国家加大对贫困地区的扶贫开发，帮助贫困地区找到发展致富的道路，帮助贫困地区建立幼儿园，从师资和教学上支援贫困地区幼儿园办学，为贫困地区学前儿童免学费，为贫困地区学前儿童提供免费营养餐，那么西部地区的学前教育就处在一个真正的教育“福利时代”。一旦国家“砸重金”重视学前教育发展，就容易形成热爱和支持学前教育的良好社会氛围。具体措施来如下：中央政府应该设立贫困地区学前教育发展专项经费，支持西部地区、少数民族地区、边疆地区学前教育的发展，在政策和资金方面向贫困地区倾斜;国家也可以制定专门针对少数民族农村处境不利地区的学前教育法案来促进贫困地区学前教育发展。

 

庞丽娟(2010)指出：“对教育条件、文化背景处境不利的地区和学生投入更多的教育资源，使其与其他学生的教育成就尽量接近，缩小差距”。龚正华(2015)对大理州学前教育的发展提出了如下意见：增加政府的学前教育经费投入，可以从四个方面入手：“第一，实行学前教育经费专项财政计划制度，即不仅将学前教育经费纳入财政预算，而且在教育经费中单列，实行专款专用和专项督查审计;

 

第二，实施学前教育专项经费配套制度，即州、县市政府从国家和省政府获得学前教育专项资金后，就按照一定的比例(如1：1或1：0.5)拿出配套资金，以支持学前教育项目工程的进行;第三，州、县市教育行政部门按照当地各级教育的具体规模重新计算其教育经费的比例，提高学前教育经费在教育总经费中的比重;第四，每年新增教育经费向学前教育倾斜。”

 

政府建立弱势群体资助体系要把学前教育纳入考虑范围，为穷人的学前教育保障“兜底”，如为低收入家庭子女、福利机构的儿童、五保供养儿童、一些残疾儿童提供免费学前教育，让他们平等的接受学前教育。教育管理部门对办园规范、质量合格、收费合理的非营利民办幼儿园也应该给予公共财政补贴，在土地使用、税收等非方面给予优惠照顾。

 

(二)加强本土化幼儿师资队伍建设

 

师资队伍关系到教育发展的质量，是全局限和基础性的工程。满足人民群众对高质量的学前教育需求，必须建设一支高素质且具有稳定性的幼儿师资队伍。西山乡学前教育教师本专科学历少，大部分是中专学历，且专业对口率低，大都是“半路出家”从事幼儿教育，在职后很多没有系统学习幼儿基础理论知识，接受培训的机会少。加之教师的工资待遇水平低，教师跨行业流动现象严重。幼儿教师的工作积极性和热情不高，难以扎根学前教育事业的发展。本文作者认为：可以采取以下措施提高西山乡学前教师队伍整体素质：第一，提高幼儿教师的工资待遇和福利。对长期在边远贫困地区工作的学前教育教师，甚至包括其他教师，实行工资倾斜政策，如给边疆补贴或高原补贴。对幼儿教师在考核、评奖、提升学历、职称评定、培训机会方面都给予倾斜。

 

第二，优先从当地院校选拔学前教育人才，优先考虑当地户籍的毕业生，并给予优厚的工作安置待遇。幼儿教师的流动线很大，本土大学生很多不愿意回原籍工作，回原籍工作的大学生跨行流动或跳槽现象严重。当地教育部门可以到地方管辖的高校中去选拔学前教育专业的人才，对愿意在本土贫困地区从事幼教事业的毕业生，可以减免助学贷款、提前发放住房补贴和安家费、提供深造和培训机会等。第三，建立完善的学前教育培训体系，多形式开展教师培训。可依托不同层次的师范院校或专业化培训机构，建立常规性的学前教育教师培养培训体系。政府要拿出培训经费，定期对幼儿园园长、骨干教师进行分层次、有计划、有针对性和实效性培训。除了“走出去”培训，也可以“引进来”培训。教育部门要推行“送教下乡工程”，如邀请高校教学名师、示范幼儿园骨干教师，深入农村地区，采用参与式培训、案例研讨、现场教研等方式，对农村幼儿园教师进行培训。

 

(三)开展多元化的办学形式

 

西山乡贫困山区位置偏僻、交通落后、地广人稀、居民分散居住，这样的自然地理环境客观上制约学前教育在地理空间布局，幼儿园不能够惠顾来自四面八方的学前儿童，出现了没有幼儿园可以上，上幼儿园交通不便的困境。国家中长期教育发展规划主张“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制”。鼓励企业、社会团体、慈善组织参与办学。

 

王冬兰(2014)认为：在少数民族贫困地区，可以通过“游戏辅导点、季节班、周末班、走教、送教下乡、城乡对口支援、专业人员入户指导等多种非正规教育的形式与手段，丰富学前教育的形式、内容与方法，提高普及学前教育的质量。”很多学者提出要利用“大自然”课堂教育学生，带领学生走进大自然，直接去观察花草树木、虫鱼鸟兽、河流山川的变化。但这个通常不具有可行性，家长希望学生接受的是文化课程的启蒙，而不是大自然的启蒙。

 

农村小孩处在熟人社会，村落就是他们游戏和社交的大本营，他们有很多的小朋友一起玩耍。他们经常也被家长带到田间地头、森林里去玩耍。他们从小接近大自然，对大自然很有灵气。在调查的一户人家里，2岁的一个小男孩，能够模仿狗、大公鸡、猫、水牛的叫声，而且是没有人特意的教他的，是耳濡目染后自发的学会，大自然对农村的小孩是再熟悉不过了。

 

(四)开展学前双语教育

 

文化具有民族性和地域性的特征，文化是人们在长期的社会历史文化生活中形成的一套约定俗成的价值体系和风俗习惯，具有稳定性和传承性特征。而语言符号背后承载的就是一套文化体系，不同语言在交流过程中会发生障碍。谢应宽、田兴江、吕晓(2014)三位学者指出：“语言是思维的工具，幼儿的思维正处于前运算阶段，前运算阶段的思维具有不可逆性，因此少数民族幼儿在进行本民族语言与汉语转换的过程中会遇到很大的困难，语言习惯影响着少数民族幼儿的认知习惯与思维习惯，导致学习过程中会出现语言障碍与文化困扰”。西山乡是一个以白族为主体的少数民族乡镇，白族占70%左右，日常生活用语大部分以白族话为主，他们有自己的白族语言却没有白族文字。西山乡学前儿童在入学前大部分小孩是以说白语为主，夹杂一些汉语词汇，有部分小孩汉语和白语都会说。

 

学校的教育内容和课程使用的教育局统一规定的教材，这些教材的内容主要又是在城市儿童生活的经验上编写的。另外，教育局也有要求教师授课要说普通话。很多家长希望自己孩子能够走出大山，去其它地方开拓眼界，家长都希望孩子掌握普通话。而现实中一些少数民族地区的学前儿童在幼儿入园阶段听不懂老师说什么。因此，在儿童进行以汉语为主的学前教育阶段，开展双语教学，能够让学龄儿童实现本民族语言和汉语的平缓过渡。使用双语教学，对于传承民族文化也能起到很好的作用。

幼儿园教育方法案例范文第2篇

【关键词】STEM教育；小说工程；中小学；跨学科整合；工程教育

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0075-0

背景说明

科学、工程等相关学科的发展状况与社会生产力的提高密切相关，在全球化背景下，各国均开始大力培养相关领域人才。但由于种种原因，许多国家出现了学生对工程相关职业兴趣消退、选择从事相关职业的人数不断减少的状况。为应对人才危机，美国自21世纪初开始大力发展STEM教育，即整合科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics），并出台了一系列政策法案、教育标准。2015年底公布的STEM教育法案明确提出要加强培育STEM学科教师，增加各种非正式STEM项目等，足以显示出STEM教育在各方面开展的紧迫性。STEM中科学和数学是相对传统的学科，课程体系、评价标准相对成熟，教育者对工程、技术教育的关注则比较少（范燕瑞，2011）。2011年和2013年，美国相继出台了《K-12科学教育框架》（A Framework for K-12 Science Education，以下简称《框架》）和《下一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards，以下简称NGSS），其中反复强调科学与工程实践、跨学科概念以及学科核心概念三个维度。《框架》指出其教育目标的设计是为实现科学与工程教育的构想，学生能够深入情境，积极调动所学知识参与工程实践，培养解决实际问题的能力，这与过去强调科学知识和科学探究的主要思路有很大差别（叶兆宁，2013），将K-12阶段的工程实践教育放在了前所未有的高度。

我国工程教育的重心一直在高等教育阶段，现行的科学课程标准中，涉及科学知识、探究内容较多，而技术、工程实践的内容很少。其实早在2006年，涂善东曾率先提出“全面工程教育（Total Engineering Education）”的理念，强调工程教育应当覆盖幼儿园到大学乃至后学历教育，培养全民的工程思维和素养（涂善东，2007），遗憾的是，这种理念并没有受到太多重视。许茵和雷庆（2007）对中美K-12工程教育对比研究表明，我国目前的有关工程的教育内容缺乏学科整合，实践活动较少。刘华和张祥志（2014）从创造力维度对K-12工程教育现状进行的研究表明，我国中小学生的创造兴趣、对工程师的职业向往度、动手及设计能力均较低。综上所述，无论是从提升国家未来竞争力的层面，还是保证国家工程技术人才储备的层面，在K-12教育阶段实施工程教育都有重要意义。

小说工程教育

美国塔夫茨大学工程教育推广中心（CEEO）一直致力于向公众传播STEM教育理念，改善幼儿园到大学课堂的工程教育状况。小说工程项目是其重要项目之一，以一种非常新颖的形式在校本课程中将工程教育与语文整合（Integrating Engineering and Literacy，简称IEL），学生在英语文学课（English Language Arts）上阅读材料（如故事、小说等）时，小说或故事中的人物会遇到一些难题，此时学生基于故事情境，利用自己已有的知识技能，小组协作，在教师的支持下完成工程设计，帮助故事人物解决问题。研究已经取得一些成果：

（1）能结合文科等相关学科内容。小说工程基于既有课程的阅读材料，学生在设计解决方案时要从阅读材料中寻找线索，这就要求学生对材料的深刻理解，在此过程中学生的语文素养得到提升。

（2）激发每位学生的参与。这种新颖的整合方式让那些对阅读缺乏兴趣的学生产生阅读与创作的兴趣，正所谓寓教于乐。

（3）促进不同学科的整合。在故事情境中寻找实际问题和用工程思维解决问题来促进阅读的方式促成了学科间彼此融合，这与通用核心国家标准和NGSS中的跨学科概念相契合。

（4）能引入实际的工程问题。在故事情境中寻找真实的、非良构的工程问题，像工程师一样去解决问题，能使学生获得比NGSS要求更高的工程能力。

（5）培养学生21世纪技能。参与整个工程设计实践促使学生提高团队协作能力、交流沟通能力等21世纪技能。

涂善东（2007）转述美国工程教育协会对工程的定义为“一种把科学和数学原理、经验判断和常识运用到造福人类的产品制造中去的艺术，是生产某种技术产品的过程或满足特定需要的体系”。从定义可看到，工程教育要求科学、数学、技术的高度整合，非常契合STEAM教育理念。另外，工程教育必然符合工程本身的特点：情境复杂、多学科、不确定性、协作等。当然，与高等工程教育培养工程从业人员的目标不同，K-12阶段的工程教育更主要是培养学生一种解决实际问题的工程素养，提升他们对工程职业的兴趣，为学生进入社会或者大学深造打下坚实基础（刘华和张祥志，2014）。

工程设计需要两方面的能力：具体的技术能力和综合运用多领域技术的能力。具体的技术能力是目前许多研究者关注比较多的部分，比如搭建、绘图、建模等，因为这部分有学校的科学、数学、技术教育作为基础，而且评价相对比较容易。而第二种能力是关于工程实践者的认知过程中的动态变化，也就是工程设计中的“框架（framing）”过程，工程框架是个人先前经验与当下情境交互作用所建立的对一个特定情境正在发生事情的整体把握（Tannen， 1993）。工程框架过程是动态的，它不断与新的经历作用、重塑，笔者认为这是学生工程设计中的认知建构过程。

从事小说工程的研究通常以案例研究作为主要研究方法，从案例研究中挖掘到的基于语境的信息恰恰就是它的方法论优势。案例研究尤其适合去应用创新方式改善教育教学中所遇到的问题（Case & Light， 2011）。尽管当今量化研究在工程实践研究中更受欢迎，也更有系统性和说服力，但由于此研究更关注学生的认知变化，质性研究更为适合。小说工程的研究者主要通过实地录像、参与指导、访谈的方式深层次分析学生在自然状态下的设计过程，以了解他们如何去界定问题、确定限制条件、设计解决方案等。研究者最后将学生的工程框架过程与NGSS的相关表现预期进行对比，观察他们在项目实施中的变化以及学生之间的差异，从而找到最适合的IEL模式。

教学模式与策略

美国的IEL的教学模式如下所述：

（1）阅读材料并确定实际问题。通过深入阅读材料和讨论，学生将材料中人物所面临的一些实际问题列举出来。

（2）界定问题，头脑风暴解决方案。小组根据自己选取的问题头脑风暴，考虑故事中人物的需求以及故事情境中的限制条件，在此过程中尝试提出所有可能的解决方案。

（3）设计方案。小组协作计划并设计出一个具有可行性和实用性的工程框架雏形。

（4）获取反馈。学生自己对设计工程方案进行测试，并从同学和老师那里获取反馈和建议。

（5）优化设计。学生根据反馈信息和测试效果修改完善设计方案。

（6）分享交流。小组可以向班级展示自己的最终方案或者设计过程的反思，把设计方案写成一个故事，或者用原故事的改编版来给自己的方案做广告宣传。

教师需要在学生面对复杂的设计难题时为学生提供必要的脚手架，帮助他们实现自己的设计，而不是替学生设计好一个方案让学生照着去实施。笔者根据小说工程研究者的教学活动情况，归纳出学生进行工程设计的几个步骤，如图1。

教学案例介绍与评析

案例一

CEEO的研究者麦考密克（McCormick）和哈默（Hammer）2014年介绍了马萨诸塞州某小镇四年级的教学案例。课程的开展基于《希洛》（Shiloh）一书，讲述的是小男孩马蒂试图将小狗希洛从它残暴的主人手中解救出来的故事。学生们的任务是帮助马蒂设计并建造小狗居住的围栏的模型。课程活动分为三个阶段，每天进行一个阶段的活动，连续三天活动后结束该主题学习。

第一阶段：设计思考。学生组成3人小组。在这个阶段中，学生们需要尽可能详尽地将充分考虑故事背景和限制条件后产生的设计计划诉诸纸笔。第二阶段：如何测试。教师选择使用一个上发条的玩具代表小狗，用于测试小狗居所的模型，并设立了几项标准：（1）玩具必须能够进入模型；（2）模型必须有能够防止小狗逃出去的围栏；（3）模型必须能保证外部物体不能随意进入。第三阶段：测试评价。教师公布了测试流程：第一环节是让一个上了发条的玩具进入模型内快速移动30秒而逃不出模型，第二环节是让两个更大的上发条的玩具从模型的外边冲撞模型。

研究者重点提到一组学生，在得知本组的设计不太符合教师的测试标准时，她们依旧坚持自己的设计，认为这样最符合故事背景，教师模拟测试的标准反而不符合实际。本次活动发现，在工程设计时学生间的差异较大，某些学生展现出的工程素养――对工程设计原则的坚持，是教师在开展活动时应重点培养的。

案例二

一所郊区学校四年级学生基于《天使的秘密》（From the Mixed-Up Files of Mrs. Basil E. Frankweiler）一书开展IEL课程（Watkins， Spencer， & Hammer， 2014）。书中一对姐弟离家出走后暂时栖身在纽约大都会艺术博物馆。他们面临诸多挑战，包括躲避博物馆管理员，在每天清晨的清洁人员到来之前醒来等等。该项目共两周，每周学生有3～4天开展活动，各1～2个小时。课程开始由教师学生共同头脑风暴，确定故事人物遇到了哪些困难，并形成问题列表。然后学生们组成2～3人的小组，选择一个问题合作解决。

研究者对教学活动进行了录像分析，认为工程设计前确定各种限制条件的思维过程非常重要，然而目前还没有有效的分析和评价手段。另外，如何让学生真正投入工程设计，而不是为教师完成一项任务、教师在教学中如何发挥作用等，都是要考虑的实际问题。

案例三

马萨诸塞州一所学校的三年级学生基于《如果你生活在殖民时代》（If You Lived in Colonial Times）一书开展课程。在开始课程之前，教师会在文学课上先让学生熟悉这本书，在学生们对情节熟悉后，教师提出问题：“作为一名工程师，我们应该设计什么样的东西让殖民时代的人生活更便利？”该活动持续三天，每天上午进行设计搭建，学生以2～3人为一小组，提出一个想法，并全面考虑该想法的可行性和完成该设计的执行步骤。例如，某一组提出可以尝试制造一台净水机，同时他们列出了可能需要使用的材料，包括咖啡滤网、锡纸等。接下来，学生开始设计雏形，教师对各组作品进行测试与评估。最后对故事内容要求进行回顾，优化作品，以达到最符合故事时代设定、人物需求等的设计意图（McCormick， 2014）。通过研究学生如何进行工程设计的框架，研究者可以更有效地与NGSS中的科学标准进行对接，开发出能够循序渐进提升科学素养的课程。

案例评析

现有的小说工程教学案例，教学对象多为小学中高年级学生，且都倾向于较为集中的教学时间，因为在相对连贯的时间里，学生的搭建热情能够较好地延续，设计想法也能够更加流畅地执行，过程中也能尽量避免因遗忘而可能导致的低效率。

课程中，学生选择解决哪个问题有不同的决定方案。例如，在案例一的文学作品中，主人公面临的问题一目了然，帮助小男孩解救小狗。这种情况下，所有学生都解决同一个问题（McCormick & Hammer， 2014）。而另一种情况就是类似案例二、三中，文学作品篇幅较长，故事情节比较丰富，主人公们面对着各种各样的问题。这种情况下，教师都选择让学生共同发现问题，制作“需要解决的问题列表”，然后让每组学生选择其中一个问题进行设计。这样一个发现问题的过程，其实也是加深对文学作品的阅读理解的过程。

在作品的评价方面，案例一中提到了教师制定的标准和学生所理解的标准产生冲突，笔者认为可能是由于教师制定的测试标准中所模拟的情况不能真实地反映故事中的实际情境，这种情况也提醒了教师在设计测试评价细则时应该做更充分的准备，让模拟更接近实际。

结语与建议

小说工程的主题式教学项目，旨在培养学生的工程设计能力，还可提升学生的语文素养。这种新颖的学科整合形式，无疑能够鼓励国内教育工作者进行有关尝试，用于帮助学生初步接触工程领域的知识，提升文学作品阅读热情，同时培养团队协作能力。

由于美国小学的教学模式与国内大不相同，国内教育工作者在进行IEL的教学尝试时，需要根据具体情况进行调整，遇到与实际情况不符的问题，需要教学者随机应变。同时，为了使课程更具有目的性，教师需要确定该课程应该将侧重点放在文学还是工程上。如教师可以在课程中增加教学环节以着重培养学生的语文能力，在课程总结阶段布置写作任务，经过工程搭建和合作的整体教学过程，原本不擅长或不喜欢写作的学生也能言之有物。另外，让国内中小学生连续多日花费1～2个小时甚至整个上午参与该课程项目较难实现，在这种情况下，可以将课程周期拉长，如一周一节课，连续上五至六周课，把任务拆分得更为细致。如图纸设计一节课，搭建一节课，测试与改良一节课。若采用长周期、低频率教学法，教师需要确保学生作品能在两节课之间妥善保管。在文学作品的选择上，可以尽量选择与教材有关的作品，比如语文课本中有某本名著的片段，教师就可以选择这本名著作为课程阅读材料。这样不仅有利于学生对语文课上该部分内容的理解，更重要的是选择课程体系中本就有的内容，能够降低学生的认知负荷，避免学生产生阅读文学作品方面的学习压力，同时也更容易让教师接受，有利于在学校推广。

幼儿园教育方法案例范文第3篇

为切实做好全市冬季防火工作，全面推进“清剿火患”战役，坚决预防重特大火灾事故发生，根据自治区人民政府办公厅《关于全力做好冬季防火工作坚决预防重特大火灾事故发生的紧急通知》精神，现将有关事项通知如下：

一、高度重视，切实增强做好冬季防火工作的责任感和紧迫感

当前已进入冬季，风干物燥，用火、用电、用油、用气大量增加。随着圣诞节、元旦、春节即将来临，人流、物流集中，各种庆祝集会和传统民俗文化活动频繁，火灾事故隐患增多，防控难度加大，消防安全形势十分严峻。青铝股份四期变压器发生火灾，损失惨重；今年春天，镇河西区烧荒，发生火灾，灭火工作延续长达几个小时，火灾损坏小铁桥桥墩及桥面木板。市新华东街建发家世界附近开心宾馆发生火灾，造成5人受伤。事故发生后，自治区党委、政府高度重视，自治区党委书记张毅作出重要批示，对进一步做好当前和今后的消防安全工作提出了明确要求。各镇场、各部门、各单位要站在维护社会安全稳定，保护人民群众生命财产安全的高度，充分认识做好消防安全工作的重要性和紧迫性，切实增强责任意识和大局意识，将冬季防火工作作为当前一项重要而紧迫的任务，制定防范措施，深入扎实开展“清剿火患”战役，以最大的决心、最强有力的措施，坚决预防重特大火灾事故发生。

二、全面推进“清剿火患”战役，强力整治火灾隐患

市政府将把“清剿火患”战役纳入年度安全生产考核工作内容。各镇场、裕民街道办事处，市直各部门及库区湿地建设保护管理局、金沙湾农业综合开发技术推广中心要立即行动起来，主要领导要亲自过问，分管领导靠前指挥，统筹安排，突出重点，落实“网格化”排查责任，彻底查清火灾隐患，整改消除火灾苗头，不留任何死角和盲区。公安消防部门对火灾隐患突出的单位要用足用好法律法规赋予的拘留、停业、罚款等手段，严肃查处各类消防违法案件。对存在重大火灾隐患的单位，挂牌督办，对不具备消防安全条件的场所，不能立即整改的，一律依法责令停产停业。

（一）突出抓好要害部门和单位的消防安全排查整治。供电、供水、供油、供气、文化旅游广电、交通运输和通信等重点要害部门、单位，要严格落实消防安全责任制，加强消防安全管理，切实整改存在的火灾隐患，确保消防安全。

（二）突出抓好人员密集场所的消防安全排查整改。对商场、市场、宾馆、饭店、学校医院、车站等人员密集场所，以及歌舞厅、游艺厅、影剧院、网吧、洗浴等公共娱乐场所，要集中开展“拉网式”消防安全大检查，加大错时监督检查和执法力度，督促单位消除火灾隐患和消防违法行为，加强消防安全管理教育，落实消防工作责任和防火巡查制度，确保消防设施完好、安全出口和疏散通道畅通。组织开展灭火和疏散演练，切实提高单位、场所自防自救能力。

（三）突出抓好农村、社区、“三合一”和“九小”场所的消防安全排查整治。深入农村、社区、“三合一”场所和小卖场、小学校（幼儿园）、小医务所、小餐饮、小旅馆、小加工企业等“九小场所”开展消防监督检查，把排查整治责任延伸到每一个角落，消除盲区死角，坚决整治消防安全意识淡薄、消防安全措施落实不到位的问题，严防重特大火灾事故发生。

（四）突出抓好节日期间的消防安全排查整治。紧紧盯住圣诞节、元旦、春节等关键时段，进一步加大对购物、休闲娱乐场所的检查力度，以车站、商场市场、大型活动以及烟花爆竹的储存、销售、燃放场所为重点，制定工作方案、细化工作措施，明确工作步骤，集中开展清查整治，及时消除不安全因素。严格大型活动的审批，凡不具备消防安全条件的一律不得批准。

三、广泛开展消防安全宣传教育和培训，全面提升全社会消防安全意识

各镇场、各部门、各单位要深入贯彻落实《全民消防安全宣传教育纲要》，把消防宣传教育培训作为提升公民消防安全素质的重要手段，扎实开展“119消防宣传月”活动，结合实际，围绕提高检查消除火灾隐患、组织扑救初起火灾，组织人员疏散逃生、消防宣传教育培训等“四个能力”，有重点地开展消防安全知识宣传教育和培训。要充分发挥街道、社区等基层自治组织和消防志愿者的作用，深入家庭、社区、学校和农村开展“面对面”教育。公安消防等部门和单位要结合消防工作发展形势，不断改进方法，丰富宣传形式，切实开展消防宣传进企业、进社区、进学校、进农村、进家庭、进清真寺的“六进”活动，增强宣传效果。宣传、文化旅游广电部门和新闻媒体，要充分履行消防宣传职责，广泛宣传冬季防火措施，大力普及安全用火、用电、用气、用油、燃放烟花爆竹等防火常识和逃生自救知识，进一步提升公民消防安全意识和消防能力建设。及时曝光重大火灾隐患单位及整改进展，曝光剖析冬季火灾案例，形成全社会关注、支持、参与“清剿火患”的强大舆论声势。

幼儿园教育方法案例范文第4篇

〔关键词〕社会情感学习；项目；经验；实施

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）16-0004-04

一、社会情感学习项目的兴起

在过去很长一段时间，研究者们认为发展个体的认知（主要是记忆、思维、想象等）是教育最重要的方向，认知教育处于主导而情感教育处于附庸地位，重教书轻育人是主要特点。研究者们为此提出了对应的测量指标――智商。在经过多年的教育实践之后，以传统的认知教育为主导的教育模式已经逐渐发生转变，素质教育的提出让研究者们逐渐发现智商的高低并不能衡量个体的人生成就和生活满意度，转而研究情感，并提出与一个新的指标：情商，即情绪智力，该指标由美国心理学家戈尔曼首先提出。情商主要包括认识和管理自身的情绪，自我激励，认识他人的情绪和人际关系的管理等内容，而现在学者们更倾向于使用“社会情绪”“社会情感”来描述。对情绪和情感的深入研究使教育者们意识到，智力在人生成就方面所起的作用被高估，而原本并不陌生的人类情绪、情感在人生成就和生活幸福方面所起的巨大作用t被低估，多项研究还表明情绪智力是学生学业成绩提高的重要推动力[1-2]。

既然情绪智力如此重要，如何提高情绪智力成了新一轮的研究热点。“社会情感学习”项目尝试对这一问题给出答案。以美国为例，社会情感学习（social emotional learning，SEL）是指学生学会认识及控制自己的情绪，发展对别人的关心及照顾，做出负责任的决定，建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程[3]。已有研究表明，实施社会情感学习项目能够帮助学生提高情绪管理能力，并提升学业水平[4-6]。社会情感学习能力是对原有情绪智力的扩充与完善，它基于情绪智力，又融合了教育心理学、管理学、社会学等学科知识。

2002 年，联合国教科文组织向全球140个国家的教育部实施社会情感学习项目的计划，由此开始推广社会情感学习项目。国外的成功经验主要来自美国、英国、澳大利亚，这些国家较早实施社会情感学习项目，开发了具有本国特色的资源，并形成了自己的社会情感学习项目体系。

我国在实施的过程中积累了一些经验，取得了一些成绩，但仍需要进一步完善，借鉴国外的成功经验、弥补不足，科学系统地开展社会情感学习项目[7]。下面就我国社会情感学习项目的实施状况及如何借鉴国外成功经验做如下梳理和探讨。

二、我国实施社会情感学习项目的经验

2012年，教育部-联合国儿童基金会在我国正式启动了社会情感学习项目，在广西、云南、贵州、重庆、新疆等省市开展社会情感学习项目试点，并由英国北开普敦大学学习行为研究中心研究团队为项目提供技术支持。[8]

我国的社会情感学习项目较欧美国家开展较晚，近年来逐渐起步。在欧美国家成功经验的影响下，在内容上我国将社会情感学习定义为主要由主体（自我、他人、集体）与行为方式（认知、管理）组合成六个维度，分别为自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理[9]。虽与国外的维度划分有区别，其强调对自我的管控，个体社会性发展的核心内容是一致的，从自我到我与他人，再到我与集体，层层递进，环环相扣。

在项目实施形式上，我国尝试将社会情感学习的内容融入到丰富的形式中。在政策制定方面，教育部、各级政府推动社会情感学习项目的实施，以文件的形式下发给试点地区及学校，保证项目的顺利开展。2012年教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》、2013年教育部颁布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》更加强调社会情感学习的元素和相关内容。

在师资建设方面，教育部与联合国儿童基金会共同组织并开展了多次培训者培训，并由参加培训者培训的骨干教师继续培训下级教师，在试点过程中建立了“国家级专家―省级专家―县级专家―校级专家”四级指导模式。在课程实施方面，我国引进了英国的社会情感学习教材（七个主题），并将教材推行至少数民族地区，如新疆在实施的过程中将教材翻译成新疆版本的双语教材。

在评价和反馈方面，专业调研团队会对每一周期的项目实施进行测评，以获得项目效果的最新数据。

在科学研究方面，我国各地分散开展了一些相关研究，社会情感学习方面的科研工作也逐渐受到重视，如宁夏教育厅将“中小学学生社会情感学习研究”纳入哲学社会科学规划课题选题指南中。

在国际交流合作方面，我国与英国北开普敦大学学习行为研究中心研究团队开展社会情感学习项目，并组成团队赴英交流和学习[10]。

三、如何借鉴国外成功经验

在我国社会情感学习项目顺利开展的基础上，我们还应审视我们与发达国家之间的差距，将社会情感学习项目的内容与形式有机结合，推进社会情感学习项目的顺利实施。以下对我国社会情感学习项目实施过程中存在的问题及如何借鉴发达国家的成功经验进行探讨。

（一）完善实施的标准、步骤和原则

国外的社会情感学习项目无论是项目总体，还是单个社会情感学习课程，都有明晰的标准、步骤和原则。我国社会情感学习项目的实施标准、步骤和原则还有待进一步完善，如很多教师仍不知道如何操作社会情感学习课程。美国CASEL明确规定了社会情感学习的标准、实施步骤和三级干预系统。英国在推行社会和情感方面的学习项目的过程中也有明晰的步骤和原则，指明了政府相关人员、校长、教师、社区、校外服务机构如何来实施社会情感学习项目。

我国在试点结束之后，相关部门应完善社会情感学习项目各个环节的实施标准、步骤、原则、方法等，明确不同层次参与者的职责和参与形式，督促学校制定符合学校实际的发展计划，以使项目得到更好的推广。

（二）加强科学研究

发达国家社会情感学习实施标准及目标的确立、课程建设并非空谈，而是基于长期的研究和实践经验。我国“情感教育”的研究较多，社会情感学习的研究较少；社会情感学习相关的研究主要停留在介绍国外理论和实践经验上，评述研究较多，缺乏实证研究，现有的实证研究更多的是对学生和教师的社会情感学习能力进行测量[11-12]，已有实证研究深度不够，高水平、有影响力的研究较少；缺乏本土化实施策略研究；难以反映我国社会情感学习项目实施前沿进展，缺乏实践指导意义。应鼓励教育系统开展社会情感学习相关研究，以科研带动社会情感学习项目的开展，为项目的实施提供理论和数据的支持。

（三）建构本土化模式

我国虽然引进了英国的教材，但我国是一个多民族国家，经济发展、教育水平与欧美国家存在差异，国情和价值观也与欧美国家不同，适用于英国学生的教学案例用在中国学生身上可能并不合适。因此，在引进国外资源的同时，还应进行本土化的建构。新疆在项目实施的过程中虽用维语翻译了从英国引进的教材，但对教材的本土化程度低。本土化建设不仅是课程的本土化，还包括其他实施过程的本土化，如校园文化建设、制度建设等。如能结合我国的文化和民族元素，将对推进社会情感学习项目大有裨益。应鼓励少数民族地区学校根据自身发展需求开发具有地方特色的校本模式。

（四）建立V泛的支持体系

我国政府、家庭和社区在项目推进中的参与度较低，缺乏对可利用的资源进行整合的能力。从国外的成功经验可知，政府、学校、家庭、社区等都积极参与到社会情感学习项目中。美国的社会情感学习将政府、学校、家长、社区等纳入项目的实施中。一些州将社会情感学习写入政策法案，如伊利诺斯州、纽约州和夏威夷州立法要求学校将社会情感学习纳入教育计划。美国联邦政府还在2009年颁布《学业、社交和情绪学习法案》保障学生的社会情感学习需求。苏格兰行政院专门出版了一套七个主题（新开始、争吵与和好、向欺凌说“不”、向目标迈进、做好我自己、人际关系、改变）的社会情感学习课程教材。英国教育和技能部网站公布的资源还包括了家长如何与孩子进行活动的指南。澳大利亚政府大力支持社会情感学习项目，专门推出教师职前培训计划。

我国政府应积极推动社会情感学习项目的实施，力争以文件的形式将社会情感学习纳入基础教育教学计划当中，组织专门的教师培训。学校应该加强各个部门的整合，建立相应制度，鼓励全体教职工都参与到社会情感学习实践中。针对参与度较低的家庭和社区，应设法整合这二者的力量，让学生在课外的时间里也能获得社会情感学习能力的训练。如开发学校联系家庭的手机APP，不定期向家长推送社会情感学习相关知识，以帮助家长在校外推动项目实施。联合社区志愿者的力量，开展社会情感教育活动。

此外，国外一些成功的社会情感学习课程都是依托大学的研究机构来进行开发的，它们拥有高水平的研究人员和丰富的资料库，如尝试绘制“世界情绪地图”的澳大利亚新南威尔士大学黑犬研究所（black dog institute）开发了青少年警觉心（mindfulness）训练以帮助他们管理不协调的情绪。因此，政府和基础教育学校在推动项目实施的过程还可以积极建立与高校研究团队的联系，开展合作研究，以获得更多的支持。

（五）促进与基础课程结合

与基础课程结合是国外实施社会情感学习项目的一大特色。而目前我国社会情感学习项目最缺乏的就是促进社会情感学习与基础课程的无缝对接。澳大利亚将社会情感学习纳入中小学教学课纲中，名为个人和社会能力（personal and social capability）。美国在推广社会情感学习项目的过程中形成了丰富的课程资源，学校可以根据需要选择适合自己的社会情感学习课程，这些课程包括情绪词汇课程（Feeling Words Curriculum）、积极行动（Positive Action）课程、“第二步”（Second Step）课程、强壮儿童（Strong Kids）、促进选择性思维策略（PATHS）、关爱学校团体（Caring School Community）、高效率解决冲突（Productive Conflict Resolution）等在内的上百种。

目前我国没有开设专门的社会情感学习课程，而心理健康教育和思想品德课时也较少，鲜有主要以情绪智力、情绪素养为主的教学活动，我国可参考欧美国家社会情感学习项目的开展，在基础教育阶段设置专门的社会情感学习课程；也可在中小学基础课程（班队课、综合实践课、德育课、心育课、学科课）中渗透社会情感学习的各个维度（如美国将社会情感学习与文学、道德教育课结合），让学生在基础课程中也能学习人际交往技巧，情绪调控方法等，可以一定程度上避免课程内容的重复。

（六）注重教学、教法的多样性

我国中小学以思想品德和心理健康为社会情感教育的主要渠道，以讲授法为主，教学方法较为传统单一，只注重在学校范围内开展的教学。

欧美国家的社会情感学习教学采用了灵活多样的方法，开发了多种课程形式，注重实效性，强调参与性。英国在小学系统依托SEAL项目的实施开展圆圈游戏（circle time）、同伴计划（buddy sche-mes）以及个人、社会及健康教育（personal，social and health education，PSHE）和公民意识课程等，其中圆圈游戏简单，操作性强，被众多学校引进。

我国中小学应注重使用参与度高、多样化的教学形式，还应将教学延伸到家庭和社区，如美国学校在开展情绪词汇课程的过程中，教师还要求学生将所学情绪词汇与父母分享和讨论。

（七）搭建资源共享和交流的平台

社会情感学习的概念在我国认知度较低，仅在几个省份试点，教师仅能通过有限的文献了解国外社会情感学习的发展动向，缺少获取实施指南和更多资源的途径。借鉴国外经验，社会情感学习项目最初通过建立网站来进行传播，后又有大量的网站设置社会情感专区。CASEL建立了专门的网站（http：//）通过搜集科学的证据、联合社会各界的力量、提供资源共享平台支持社会情感学习项目的实施[13]。英国在推动社会和情感方面的学习项目在幼儿园、小学、中学实施的过程中，政府免费提供相关项目资源。英教育和技能部在其网站上公开大量社会情感学习的资源，供学校、家长和社区相关人员下载使用，这些资料包括学校指导手册、ppt、家庭社会情感活动、社区指南等。

我国相关部门和学校可整合资源（包括社会情感学习简介、课程资源、实施指南、教学案例、学校管理策略、视频等），上传到统一的开放资源平台供相关人士学习和使用，让更多的人了解和运用社会情感学习项目成果。

（八）建全评价与反馈机制

我国在实施过程中虽已有相关机构进行调研和反馈，但项目实施过程中缺乏规范的社会情感学习测评工具，各机构通过自编问卷进行测评，没有统一标准，数据粗糙，影响因素多，无法准确进行追踪研究；此外，项目实施缺乏过程性评估，无法反映社会情感学习项目的实施全貌。

国外大量社会情感学习方案都会经历严格的评估和分析。澳大利亚教育研究委员会专门设计出版了一套评估工具，全面评估项目的实施效果[14]。我国相关部门应开发相应的测量与评价工具，如对学生社会情感学习能力进行量化的结果性评估工具，以及对社会情感学习课程、学校的实施状况进行评测的过程性评估工具，既强调结果，也重视过程。此外，相关部门和调研团队应及时公布调研相关数据结果，以便学校及时调整项目实施计划。

注：本文为2017年度广西高校中青年教师基础能力提升项目（2017KY0382）成果。

参考文献

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[10]田继忠. 赴英国“社会情感学习”教育考察报告[J]. 宁夏教育科研，2014（2）：15-16.

[11]胡伶，万恒. 农村寄宿制学生社会情感学习能力调查[J]. 中国教育学刊，2012（9）：87-91.

[12]杨玲，杨小青，龚良运. 民族地区中小学教师社会情感能力现状与培养[J]. 教育导刊月刊，2016（1）：68-72.

[13]Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning. The History of SEL[EB/OL]. [2014-03-23]. http：// casel. org/about/index. php.

幼儿园教育方法案例范文第5篇

内容提要: 不真正连带责任是指多数行为人违反法定义务，对同一受害人实施加害行为，或者不同的行为人基于不同的行为而致使同一受害人的民事权益受到损害，各行为人产生的同一内容的侵权责任各负全部赔偿责任，并因行为人之一的责任履行而使全体责任人的责任归于消灭，或者依照特别规定多数责任人均应当承担部分或者全部责任的侵权责任形态。分为典型的不真正连带责任、先付责任、补充责任和并合责任。

在侵权责任法中，有一种特殊的侵权责任形态，是与竞合的侵权行为相对应的，由两个以上的主体对同一个民事主体负有法定义务，当他们实施的侵权行为侵害了该法律所特殊保护的民事主体的民事权益时，被侵权的民事主体就产生了两个以上的损害赔偿请求权，分别针对负有不同法律义务的侵权人。对于这种侵权行为，法律规定采用不真正连带责任的侵权责任形态予以保护。在侵权责任法中，凡是符合这样要求的侵权行为，都适用不真正连带责任形态，以更好地保护受害人的民事权利，救济损害造成的后果。例如《侵权责任法》第41条至第43条规定的产品责任中生产者和销售者的不真正连带责任，《物权法》第20条规定的不动产登记错误登记机构与错误登记人的不真正连带责任，都是这种侵权责任形态。不真正连带责任也称为不真正连带债务，是民法债法中的一种重要的债务形式，[1]在侵权责任法领域则叫做不真正连带责任。不真正连带债务是指多数债务人就基于不同发生原因而偶然产生的同一内容的给付各负全部履行之义务，并因债务人之一的履行而使全体债务人的债务均归于消灭的债务。[2]不真正连带债务不履行的后果，就是不真正连带责任。例如在连带责任保证中，主债务人和保证人承担的债务形态，就是不真正连带债务，而非连带债务或者连带责任。侵权法上的不真正连带责任，是指多数行为人违反法定义务，对同一受害人实施加害行为，或者不同的行为人基于不同的行为而致使同一受害人的民事权益受到损害，各行为人产生的同一内容的侵权责任各负全部赔偿责任，并因行为人之一的责任履行而使全体责任人的责任归于消灭，或者依照特别规定多数责任人均应当承担部分或者全部责任的侵权责任形态。

在上述对侵权连带责任概念的界定中，特别指出这段话:“或者依照特别规定多数责任人均应当承担部分或者全部责任”。原本界定不真正连带责任概念只有前面的那些话就比较准确了，加上后面这段话，就是为了能够将其他类似不真正连带责任的责任形态概括在一起，扩大不真正连带责任的体系。

一、典型的不真正连带责任

(一)典型的不真正连带责任的概念和效力

典型的不真正连带责任，是《侵权责任法》第41条至第42条规定的产品责任及其他类似的责任分担形态，是指多数行为人违反法定义务，对一个受害人实施加害行为，或者不同的行为人的基于不同的行为而致使受害人受到损害，各个行为人产生的同一内容的侵权责任，各负全部赔偿责任，并因行为人之一的履行而使全体责任人的责任归于消灭的侵权共同责任形态。[3]

承担典型的不真正连带责任的侵权行为类型是必要条件的竞合侵权行为。必要条件的竞合侵权行为，是指两个行为中的从行为(即间接侵权行为)与主行为(即直接侵权行为)竞合的方式，是从行为为主行为的实施提供了必要条件，没有从行为的实施，主行为不能造成损害后果的竞合侵权行为。构成必要条件的竞合侵权行为的法律后果是典型的不真正连带责任。

不真正连带责任的效力分为对外效力和对内效力两个方面。不真正连带责任的对外效力是指对责任人之一发生的事项其效力是否及于其他行为人;对内效力是指承担了全部侵权责任的人可否以及怎样向最终责任人追偿。

1．不真正连带责任的对外效力

由于不真正连带责任是各个独立的责任，各个责任基于不同的违法行为的原因而分别存在，因此，对于行为人之一发生的事项原则上对于其他行为人发生影响，即其效力及于其他行为人。

不真正连带责任的基本结构是:各个侵权人对于所造成的损害都应当承担责任，而且每一个人承担的责任都是全部责任。他们之间对外的关系就是不真正连带责任的对外效力。在下述情况下所发生的对外效力，是不真正连带责任的基本效力:第一，按照不真正连带责任的原理，发生不真正连带责任的侵权案件中的各个责任人对于受害人都发生全部承担满足其权利请求的效力。受害人即赔偿权利人对于各个责任人都享有请求权，都可以单独向其行使请求权。任何人对于受害人的请求权都有义务承担全部的赔偿责任。这种责任是中间责任，不是最终责任。第二，任何一个责任人承担了自己的责任之后，其他责任人的责任归于消灭。这是因为，不真正连带责任的损害赔偿数额是一个竞合的数额，救济的是同一个损害。当一个责任人承担了赔偿责任之后，受害人的损害就已经得到了完全救济，不能够再行使另外的请求权，因此，另外的请求权因为损害已经得到救济而予以消灭。

2．不真正连带责任的对内效力

不真正连带责任的对内效力，是指在一个责任人承担了赔偿责任之后，对其他责任人的求偿关系，即是否有权向没有承担责任的最终责任人请求赔偿。[4]

不真正连带责任的各个责任人之间可以求偿，各国立法和学说见解不一。一种主张认为求偿关系基于让与请求权，让与请求权指履行了债务的债务人可以请求债权人让与其对最终责任人的请求权。另一种主张认为求偿关系基于赔偿代位，赔偿代位则指法律直接规定履行了债务的债务人当然地取得债权人对最终责任人的请求权，不需经当事人的意思表示。德国及我国的民国“民法”基本上采取让与请求权的立法例，如仿德国立法例的民国“民法”第228条规定:“关于物或权利之丧失或损害，负赔偿责任之人，得向损害赔偿请求权人请求让与基于其物之所有权或基于其权利对于第三人之请求权。”日本等国家采取赔偿代位的立法例，如《日本民法典》第422条规定:“债权人因损害赔偿而受领其债权标的之物或权利价额之全部时，债务人就该物或权利，当然代位债权人。”

《侵权责任法》对此没有规定，应当采取请求权让与立场，以首先充分保护受害人的权利的实现。采用让与请求权说，其让与请求权应当具有以下要件:第一，受让与权利者为对受害人履行了责任的不真正连带责任人，即成为中间责任人;第二，让与权利者为不真正连带责任的权利人，即受到损害的受害人;第三，让与请求权的客体为受害人对于发生不真正连带责任的最终责任人的请求权。符合以上条件，承担了中间责任的不真正连带责任人取得让与的请求权，有权请求最终责任人承担追偿责任。最终责任人，是指对于数个责任的发生应最终负责的人。尽管各责任人的责任是基于不同的法律事实而独立产生的，但却是由于最终可归责于一人的事由而引起一系列责任的发生，这种可最终归责的责任人就是最终责任人。例如，在产品责任中的缺陷制造者就是最终责任人。如果生产者是最终责任人，在销售者承担了损害赔偿的中间责任之后，有权向最终责任人即生产者追偿。

(二)不真正连带责任的实行规则

不真正连带责任的具体实行规则是:

第一，数个行为人基于不同的行为造成同一个受害人的同一个损害。例如，《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第11条规定，雇佣关系以外的第三人造成雇员人身损害的，第三人的行为确实是造成受害人损害的原因，形成赔偿法律关系;但在雇主由于与雇员之间的雇佣关系中，雇主没有尽到应有的注意义务，对雇员造成的损害也负有赔偿责任。因此，雇员可以基于劳动关系请求工伤事故的损害赔偿，也可以基于侵权行为请求第三人承担侵权损害赔偿责任。

第二，数个行为人的行为产生各自独立的侵权责任，各个责任就救济受害人损害而言，具有同一救济目的。雇主的工伤事故赔偿责任和第三人的侵权赔偿责任，都是救济受害人同一个损害赔偿，都是一个救济目的，尽管分别产生了不同的侵权责任，但责任的目的都是救济该同一损害，而不是救济各个不同的损害。

第三，受害人享有的不同的损害赔偿请求权，只能“择一”行使。雇员即受害人或者向雇主请求承担赔偿责任，或者向第三人请求承担赔偿责任，而不是分别行使各个请求权。受害人选择的一个请求权实现之后，其他请求权消灭。这是不真正连带责任的“最近规则”，就是受害人可以选择距离自己最近的法律关系当事人作为被告，起诉其承担中间责任。

第四，损害赔偿责任最终归属于造成损害发生的最终责任人。如果受害人选择的侵权责任人就是最终责任人，则该责任人就应当最终地承担侵权责任。如果选择的责任人并不是最终责任人而是中间责任人，则承担了中间责任的责任人可以向最终责任人请求赔偿，最终责任人应当向中间责任人承担最终责任。

二、先付责任

(一)先付责任的概念

《侵权责任法》第44条规定的因运输者、仓储者等第三人的过错使产品存在缺陷造成他人损害的赔偿责任，第85条规定的建筑物、构筑物或者其他设施及其搁置物、悬挂物发生脱落、坠落造成他人损害的责任，以及第86条第1款规定的建筑物、构筑物或者其他设施倒塌造成他人损害的赔偿责任，也属于不真正连带责任，但与典型的不真正连带责任不同。在学说上，没有人对此提出相应的概念，我曾经将其叫做替代性不真正连带责任，[5]这种叫法没有揭示出这种责任形态的本质特征。这种侵权责任形态是不真正连带责任的一种特殊形式，典型特征是应当承担中间责任的不真正连带责任人先承担责任，随后再向最终责任人进行追偿。因此，把它界定为先付责任更为准确、鲜明，比较名副其实。

先付责任是指在不真正连带责任中，中间责任人首先承担直接责任，请求权人只能向中间责任人请求赔偿，中间责任人在承担了中间责任之后，有权向承担最终责任人追偿的不真正连带责任的特殊形态。承担先付责任的侵权行为形态是“必要条件+政策考量”的竞合侵权行为，这种侵权行为类型是指符合必要条件的竞合侵权行为的要求，但是基于政策考量，规定间接侵权人先承担中间责任，之后向直接侵权人追偿以实现最终责任的竞合侵权行为。

这种规定其实在《民法通则》第122条后段就有规定:“因产品质量不合格造成他人财产、人身损害的，产品制造者、销售者应当依法承担民事责任。运输者、仓储者对此负有责任的，产品制造者、销售者有权要求赔偿损失。”不过这种特殊的不真正连带责任一直没有被重视。

在《侵权责任法》第44条规定的责任形态中，运输者、仓储者等第三人的过错使产品存在缺陷造成他人损害，第三人是最终责任人;而产品的生产者、销售者并没有责任，仅仅是中间责任人。但是，为了更好地保护受害人的民事权益，法律规定被侵权人直接向生产者、销售者请求赔偿，在生产者、销售者承担了赔偿责任之后，由他们向运输者、仓储者等第三人追偿，而不是直接向运输者、仓储者等第三人请求赔偿。由此可见，在这种不真正连带责任中，有一方承担直接责任，有一方承担间接责任，但承担直接责任的一方是中间责任人，承担间接责任的一方才是最终责任人。被侵权人只可以向直接责任人请求赔偿，不能向间接责任人主张赔偿责任。这种规则与典型的不真正连带责任的规则不同。同样，在建筑物、构筑物或者其他设施及其悬挂物、搁置物脱落、坠落致人损害，以及建筑物、构筑物或者其他设施因设置缺陷倒塌致人损害，也都是由所有人、管理人或者使用人以及建设单位、施工单位先承担中间责任，其后，再由承担了责任的人向最终责任人追偿。

(二)先付责任的规则

依照《侵权责任法》第44条、第85条后段和第86条第1款后段规定，实行先付责任的基本规则是:

第一，侵权行为符合不真正连带责任的基本要求。不真正连带责任的基本构成要求是两个以上的行为人的行为对损害的发生都应当承担责任，但一方承担的责任是中间责任，最终承担责任的最终责任人是另一方。例如，在第三人的过错致使产品存在缺陷造成损害的产品责任中，如果将生产者和销售者作为一方，第三人作为另一方，他们都有责任对受害人的损害负责，只要有一方承担了赔偿责任，被侵权人的赔偿权利就得到满足，其他请求权就归于消灭。这种情形符合不真正连带责任的基本要求。

第二，基于公共政策的考量，确定不真正连带责任的责任人有的承担直接责任(先付)，有的承担间接责任(追偿)。既然生产者和销售者以及第三人都有责任对缺陷产品造成的损害承担赔偿责任，那么就应当适用《侵权责任法》第43条规定由受害人选择责任人，但是第44条却采取了特殊规则，其原因是基于公共政策考量，为了保障被侵权人的损害能够得到及时救济，赔偿权利能够及时实现，因而确定由更具有赔偿能力、对被侵权人来说距离更近、更容易行使权利的生产者、销售者承担直接责任。而应当承担最终责任的第三人却隐藏在中间责任人的背后，不承担直接的责任而承担间接责任。

第三，承担直接责任的不真正连带责任人(中间责任人)，应当向被侵权人直接负责，被侵权人直接向他们行使赔偿请求权，而不是由被侵权人向距离较远、索赔不易的第三人(最终责任人)主张赔偿权利。只有在承担直接责任的责任人承担了赔偿责任之后，再由他们向间接责任人进行追偿，将中间责任转嫁给最终责任人，实现最终责任。

《侵权责任法》第85条后段和第86条第1款后段规定的责任形态，也都符合先付责任的基本特点，都适用上述规则。

(三)先付责任的索赔僵局及破解方法

法律规定运输者、仓储者等第三人的过错导致产品存在缺陷，造成他人人身、财产损失，生产者、销售者承担赔偿责任，之后由生产者、销售者向第三人追偿的先付责任规则，其目的在于保护受害人的合法权益，使其损失能够尽早得到救济。同样，规定建筑物等脱落坠落、倒塌的损害赔偿责任也都是先由中间责任人承担直接赔偿责任，而后对最终责任人追偿，其目的也是如此。立法的这个出发点无疑是好的。受害人直接向生产者、销售者请求赔偿，向所有人、管理人或者使用人请求赔偿，向建设单位、施工单位请求赔偿，而不是向第三人或者其他责任人[6]请求赔偿，对于被侵权人赔偿请求权的实现更为方便和快捷。但是，这种规则存在一个不可解决的索赔僵局，即当生产者、销售者以及所有人管理人或者使用人以及建设单位、施工单位不能承担赔偿责任的时候，它们就不能向第三人追偿，法律又没有规定受害人可以直接向第三人请求赔偿。这样，受害人的合法权益反而得不到有效保障，不能使其受到的损害得到及时救济。这个索赔僵局立法者是没有看到也是不愿意看到的。

解决这个索赔僵局的办法是:运输者、仓储者等第三人的过错导致产品存在缺陷，造成他人人身、财产损失，生产者、销售者不能承担赔偿责任，因而无法向第三人追偿的，被侵权人可以直接起诉第三人，要求第三人承担侵权赔偿责任。建筑物等脱落、坠落、倒塌的责任同样如此。[7]用这个办法就可以解决这个索赔僵局。建议最高人民法院应当制定相应的司法解释，规定这个规则。在现实生活中，如果出现这样的问题，人民法院可以适用这个办法解决先付责任中的这个索赔僵局。

三、补充责任

(一)适用补充责任的侵权行为

1．适用补充责任的侵权行为

补充责任的概念最早出现在《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第6条第2款，在违反安全保障义务的防范制止侵权行为的责任中适用。[8]之后，学者对补充责任进行了充分的研究，最后《侵权责任法》采纳了补充责任的概念。《侵权责任法》规定了四种补充责任:一是第32条第2款规定:“有财产的无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，从本人财产中支付赔偿费用。不足部分，由监护人赔偿。”这是完全的补充责任。二是第34条第2款规定:“劳务派遣期间，被派遣的工作人员因执行工作任务造成他人损害的，由接受劳务派遣的用工单位承担侵权责任;劳务派遣单位有过错的，承担相应的补充责任。”三是第37条第2款规定:“因第三人的行为造成他人损害的，由第三人承担侵权责任;管理人或者组织者未尽到安全保障义务的，承担相应的补充责任。”四是第40条规定:“无民事行为能力人或者限制民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间，受到幼儿园、学校或者其他教育机构以外的人员人身损害的，由侵权人承担侵权责任;幼儿园、学校或者其他教育机构未尽到管理职责的，承担相应的补充责任。”可以概括为:四种补充责任分为两种类型，一种是完全的补充责任，只有一种;另一种是有限的补充责任，为三种。概括起来，适用补充责任的侵权行为类型就是提供机会的竞合侵权行为。

2．适用补充责任侵权行为的特点

提供机会的竞合侵权行为是指两个竞合的行为，从行为为主行为的实施提供了机会，使主行为的实施能够顺利完成的竞合侵权行为。从发挥的作用上考察，提供机会的竞合侵权行为与必要条件的竞合侵权行为有所不同，这就是，间接侵权人的从行为给直接侵权人的主行为造成损害结果提供了机会，但并不是必要条件。这种侵权行为基本上具有不真正连带责任侵权行为的同样特点，就是两个以上的主体对同一个民事主体负有法定义务，当一个侵权行为侵害了这个法律所特殊保护的民事主体的民事权益时，该民事主体就产生了两个以上的损害赔偿请求权，分别针对负有不同法律义务的人。

既然适用补充责任的侵权行为与适用不真正连带责任的侵权行为是一样的，之所以在责任形态上要有区别，主要有两个理由:第一，在适用补充责任的场合，实施侵权行为的数个行为人的法定义务有轻有重，有主有从，因而应当承担的侵权责任也就有轻有重，有主有从。例如防范制止侵权行为未尽安全保障义务的侵权行为，直接侵权人违反的法定义务是对绝对权的不可侵义务，实施的侵权行为侵害了绝对权，因而是应当首先承担责任的人。而公共场所管理人或者群众性活动组织者违反的义务是安全保障义务，并不是直接侵权人，是未尽安全保障义务的行为给直接侵权人提供了条件而间接地侵害了受害人的权利。因此，在两个侵权责任中，直接侵权人的责任是最终责任，而公共场所管理人或者群众性活动组织者的责任是从属的责任，是第二位的责任。为了体现这种责任性质和关系的不同，立法者采取补充责任的形态加以区别。第二，立法者出于公共政策考量，认为受害人的权益需要更为周到的保护，因此，在顺序在先的请求权行使之后不能得到满足，再规定受害人可以行使第二顺序的请求权保护未完全得到救济的权利。因此可以说，补充责任是不真正连带责任的一种特殊形式，其基本性质仍然是不真正连带责任，只不过两个请求权的关系变为顺位关系而不是选择关系。

(二)补充责任概述

1．补充责任的概念

侵权法的补充责任，是指两个以上的行为人违反法定义务，对一个受害人实施加害行为，或者不同的行为人基于不同的行为而致使受害人的权利受到同一损害，各个行为人产生同一内容的赔偿责任，受害人分别享有的数个请求权有顺序的区别，首先行使顺序在先的请求权，不能实现或者不能完全实现时，再行使另外的请求权予以补充的侵权责任形态。[9]

2．侵权补充责任与不真正连带责任的区别

补充责任与不真正连带责任相比较，补充责任的唯一区别是产生的数个请求权存在顺序的区别，权利人必须首先行使顺序在先的请求权，在顺序在先的请求权行使中，第一顺序的责任人不能赔偿、赔偿不足或者下落不明而使请求权不能满足时，再行使其他的请求权，以保障自己的损害赔偿请求权能够完满实现。例如，顾客住进宾馆遭受犯罪行为人杀害，犯罪行为人负有人身损害赔偿的侵权责任，宾馆负有违反安全保障义务的侵权责任。这两个责任发生竞合。犯罪行为人应当首先承担直接责任，宾馆的责任消灭;宾馆在犯罪行为人无力赔偿或者赔偿不足或者逃逸、被判极刑无法赔偿时，应当承担补充责任。

(三)补充责任的类型及规则

1．完全的补充责任

完全的补充责任，是指直接责任人不能承担赔偿责任或者不能承担全部赔偿责任，由补充责任人承担全部的赔偿不足部分赔偿责任的补充责任形态。

这种完全的补充责任在《侵权责任法》中只规定了一种，即第32条第2款:“有财产的无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，从本人财产中支付赔偿费用。不足部分，由监护人赔偿。”这个条文后段规定的就是完全的补充责任。

完全的补充责任的基本规则是:第一，责任人分为直接责任人和补充责任人，有顺序的区别，被侵权人只能按照顺序行使赔偿请求权。第二，直接责任人承担的赔偿责任不足部分，完全由补充责任人承担。[10]第三，补充责任人承担了补充责任之后，不享有追偿权，不能向直接责任人进行追偿。

2．有限的补充责任

有限的补充责任，是指直接责任人不能承担赔偿责任或者完全不能承担赔偿责任，补充责任人按照其过错程度或者行为的原因力，承担相应责任的补充责任形态。这种补充责任不是全部补充而是有限补充。[11]《侵权责任法》把这种有限的补充责任叫做相应的补充责任。《侵权责任法》规定三种相应的补充责任，都是有限的补充责任。

有限的补充责任的规则是:

第一，在有限的补充责任中，构成直接责任与补充责任的竞合，受害人应当首先向直接责任人请求赔偿，直接责任人应当承担侵权责任。直接责任人承担了全部赔偿责任后，补充责任人的赔偿责任终局消灭，受害人不得向补充责任人请求赔偿，直接责任人也不得向补充责任人追偿。

第二，受害人在直接责任人不能赔偿、赔偿不足或者下落不明，无法行使第一顺序的赔偿请求权或者不能满足请求权的要求时，可以向补充责任人请求赔偿。补充责任人承担补充责任的范围是相应的，即与其过错程度和行为的原因力相适应的范围内。因此，这就不是对直接责任人所有的不能赔偿的范围都予以补充赔偿，而仅仅是就其相应的部分进行补充赔偿。

第三，补充责任人承担的相应的补充责任大于未承担的赔偿责任的，只以未承担的赔偿责任为限;补充责任小于未承担的的赔偿责任的，只以相应的责任为限，不得超出相应的责任的范围进行补充赔偿。例如，未承担的赔偿责任为3万元，相应的补充责任为5万元，补充责任人只赔偿3万元，因为总的赔偿范围不能超出损失范围;未承担的赔偿责任为5万元，相应的责任为3万元，补充责任人只赔偿3万元，因为补充责任人只承担相应的责任。

第四，补充责任人在承担了有限的补充赔偿责任之后，不产生对直接责任人的追偿权，因为既然补充责任人承担的责任是与其过错程度和行为的原因力相适应的责任，那么，就应当自己负责，不得追偿。《侵权责任法》的这个规则改变了《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第6条第2款和第7条第2款规定的补充责任追偿权的规定，应当特别注意。

四、并合责任

最高人民法院《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》第12条规定的责任形态是并合责任:“依法应当参加工伤保险统筹的用人单位的劳动者，因工伤事故遭受人身损害，劳动者或者其近亲属向人民法院起诉请求用人单位承担民事赔偿责任的，告知其按《工伤保险条例》的规定处理。”“因用人单位以外的第三人侵权造成劳动者人身损害，赔偿权利人请求第三人承担民事赔偿责任的，人民法院应予支持。”这种侵权行为形态是特殊保险关系的竞合侵权行为，是指造成受害人人身损害的侵权行为是一个独立的侵权行为，但受害人在遭受损害之前与有关单位共同订立了特别的责任保险，责任保险的权利与侵权损害赔偿请求权发生竞合，因而发生竞合侵权行为。

这种损害赔偿法律关系的当事人有三方，分别是工伤保险机构、第三人和受害人。例如按照《工伤保险条例》规定，职工在上下班途中受到交通事故或者城市轨道交通、客运轮渡、火车事故受到损害，属于工伤事故，可以要求工伤保险理赔;第三人是侵权人，当然也可以向其请求偿。这两个请求权可以同时行使，两个责任人之间也不存在相互追偿的问题。这种情况与不真正连带责任、先付责任、补充责任的产生基础是一样的，都是基于同一个侵权事实产生两个赔偿请求权，所不同的只是两个请求权可以同时行使，而不是选择行使，不是中间责任人先承担责任，也不是中间责任人后承担补充责任。因此，这种责任形态属于广义的不真正连带责任中的一种特殊类型。

并合责任是指基于一个侵权行为事实而使受害人同时产生两个赔偿请求权，两个赔偿请求权的关系是并存的，受害人可以同时向不同的责任人请求赔偿的特殊的不真正连带责任形态。对此，有很多人反对这个规则，认为受害人不可以基于一个损害事实而获得超出自己损害范围的赔偿。

我认为，工伤保险是用人单位为自己的劳动者购买的保险，发生工伤事故受到损害，受害的劳动者当然可以请求工伤赔偿。同时，第三人造成劳动者损害，侵权人当然也必须对受害人承担赔偿责任，工伤保险合同并不是为侵权人提供责任保险，而是为受害的劳动者进行的保险，受害的劳动者当然有权请求侵权人承担赔偿责任。因此，在这种情况下，不受损益相抵规则的限制。对此，美国医疗损害责任改革的经验可以作为佐证。在1975年加州医疗损害赔偿改革法中，排除间接来源规则[12]的适用，因为禁止被告引用原告的医疗费已经有第三方支付(例如原告的个人健康保险)作为证据而免除自己的偿付责任，如果过去和将来可能发生的医疗费用一定会由第三方支付，那么受害人就不能够向被告请求损害赔偿金，借此减轻医疗机构的赔偿责任，进而减少医疗机构将巨额损害赔偿金的负担转嫁给全体患者。但是例外的是，如果被告引用间接来源支付的证据，原告有权引用这样的证据:其本身已经为间接来源支付医疗费付出了相应的代价，例如每月支付的健康保险金作为抗辩。陪审团可以驳回间接来源作为免除责任的抗辩。这说明，只要工伤保险是用人单位和劳动者自己支付了对价，就不应当适用损益相抵规则，因而两个请求权同时可以行使。[13]

并合责任的规则是:首先，实行工伤保险优先原则，无论怎样，受害的劳动者都有权请求工伤保险理赔，享受工伤保险待遇。其次，受害的劳动者取得工伤保险赔偿后，不实行请求权让与，仍然享有对第三人的赔偿请求权。最后，劳动者可以另行请求第三人承担侵权损害赔偿责任，第三人应当对受害的劳动者承担赔偿责任。

注释:

[1]［日］我妻荣:《我妻荣民法讲义·新订债权总论》，中国法制出版社2008年版，第393页。

[2]王利明:《中国民法案例与学理研究(债权篇修订本)》，法律出版社2003年版，第3页。

[3]前引[1]，第425页。

[4]前引[1]，第428页。

[5]杨立新:《侵权责任法》，高等教育出版社2010年版，第229页。

[6]]这两个条文规定的“其他责任人”的概念，其实就是第三人的概念。

[7]杨立新:《中华人民共和国侵权责任法司法解释草案建议稿》，《河北法学》2010年第11期，第2－22页。

[8]该条款的内容是:“因第三人侵权导致损害结果发生的，由实施侵权行为的第三人承担赔偿责任。安全保障义务人有过错的，应当在其能够防止或者制止损害的范围内承担相应的补充赔偿责任。安全保障义务人承担责任后，可以向第三人追偿。赔偿权利人起诉安全保障义务人的，应当将第三人作为共同被告，但第三人不能确定的除外。”

[9]杨立新:《侵权法论(第三版)》，人民法院出版社2005年版，第643页。

[10]王胜明:《中华人民共和国侵权责任法释义》，法律出版社2010年版，第162页。

[11]同前注，第174页。