幼儿园教育评价案例

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幼儿园教育评价案例范文第1篇

关键词：回归生活；幼儿；幼儿园课程

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）08-0243-02

回归生活的幼儿园课程理念并不代表幼儿园生活教育进行的完美。产生这种非线性的关键所在就是：先进的教育理念难以融入、渗透到教育实践中。在我国2001年颁布的试行的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中，注重幼儿的生活、回归幼儿生活是最为醒目的一个基本理念。《纲要》中关于生活、利用生活的细想编辑五大领域，强调吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。《纲要》对生活的强调是迄今为止幼教政策和法规中最为明显和突出的特征。

一、问题的提出

在新一轮幼儿园课程改革及幼儿园课程回归生活的理念之下，各级别类型的幼教机构都在改革适课程生活化的幼儿园课程，从为期一周的幼儿园课程见习经历来看，确实，各幼儿园都在不同形式上把回归生活化的幼儿园课程办得如火如荼。然而，大多数幼儿园只在幼儿园课程形式上表现其回归生活，对于幼儿来说根本没呈现回归生活课程的实质。因此，针对诸如类似只注重回归生活的幼儿园课程的“形”，而没有真正的把握回归生活的幼儿园课程的“神”的现象，通过从实地考察和查阅文献，分析出回归生活的幼儿园课程的态，以期引起幼教工作者的反思，使回归生活的幼儿园课程体现其“神”，而不至于其“形”，而是鱼与熊掌兼得，最终促进幼儿健康、全面的发展，是幼儿园真正成为儿童乐园。

二、概念的界定

（一）定义

回归：回归并不是简单地倒退或重复，而是在已有的霍经理的基础上进行选择、加工、提升，使之获得新的发展，达到新的境地。

生活：生活就是通过战友、享受、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人生价值和意义的能动的活动。

回归生活的幼儿园课程：幼儿园课程要与生活尤其是幼儿生活紧密联系,在课程目标的制定、课程内容的选择、课程的实施和课程的评价都要密切联系幼儿的生活,使幼儿的生活世界与幼儿的教育生活邮寄的结合起来，就能使不同地区的幼儿都能接受与自己生活经验联系密切的、适合自己身心发展的知识和信息。

（二）回归生活的幼儿园课程

幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、只在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。那么依据这样的定义，本人就可以把幼儿在幼儿园的一日生活称为幼儿园课程，幼儿园一日生活分为三部分：日常活动、游戏活动、教学活动。

日常活动：如愿、饮水、进餐、睡眠、入册、盥洗、离园等时间比较固定，又容易被幼儿熟悉和掌握的必须的活动。

游戏活动：根据教师参与和控制程度不同，可以分为自由游戏（比如昆明大观幼儿园小班幼儿“自由拖箱子”）和有组织的游戏（昆明圆通幼儿园蒙氏班的“理发店”等）。

教学活动：这种活动称为搞结构课程，它的计划性、目的性最强。通过集体、分组、个别的形式开展旨在促进幼儿知识、技能、情感发展的活动。如，昆明机关幼儿园防止蛀牙的集体教学活动等。

上述三种活动，都在不弄程度上以贴近生活的方式实施幼儿园课程，也就是让幼儿园课程回归生活，让儿童回归生活，让儿童在与自己生活联系密切的生活实践中获得发展。

三、回归生活的幼儿园课程案例分析及其态

（一）游戏活动

案例：幼儿园A

厨房体验室

刚走进这个幼儿园的厨房体验室，我就被怔住了，不是因为别的，而是因为引入眼帘的身着统一厨师服的幼儿、摆放好整齐的厨房用具和实物配料和清脆悦耳的小小营养师的讲解，我想这哪那是上课，简直是一场精彩3D表演。

幼A：“老师，这是我刚剥好的鸡蛋，老师叫我拿给你吃。”

“我”：“谢谢，小朋友，你真棒”

……

“我”：“小宝贝，你真厉害，菜的颜色搭配很漂亮，你是怎么做到的？（惊奇！）”

幼B：“我们老师昨天教我们这么做的”

“我”：呵呵呵……

从上面案例中我们不难发现：

回归生活的幼儿园课程目标――注重“形”

案例的通话记录明显透露出，幼儿园在进行回归生活的幼儿园课程教育的目标就是通过这种有秩序、生活化的形式课程以期得到相关部门或相关人员的的肯定，这显然违背了幼儿教育的目标，同时也违背了幼儿身心发展规律的，是不可取的。

（二）教学活动

案例：幼儿园B的教师在中班进行健康教育的教学活动

师（拿着一本书）：今天，老师教小朋友一种病―肠道疾病。肠道疾病是什么病呢？

幼：生长病

师：肠道是小朋友肚子里的，你们在吃东西的时候，吃的先从嘴进入嗓子，肚子、胃，接着进入小肠，接着到大肠……没被吸收的就顺着大便排出，现在老师问你们，肠道疾病是哪里来的？

幼：儿

师：还有一个名字叫……

幼：老师，给我们看看图片吧

师：这是老师编出来的，没图片

幼：哎，真没意思

师（接着讲）：……不讲卫生就会得什么病？

幼：非典

其他幼儿大笑，然后说开了，也没听老师讲。

从案例中我们可以得出结论：

回归生活的幼儿园课程的内容选择――依靠教材

显然从这个案例情境中，课程内容没有引起幼儿的注意力，导致后面幼儿注意力不集中。所以，幼儿园课程内容的选择必须使幼儿生活经验中的，使幼儿感兴趣的，如果全班幼儿一无所知，就属于不应该出现课程内容。如果强行教授幼儿不管兴趣的内容，则必然导致注意力的分散以及对知识的“生吞活剥“，最终只会让幼儿积累一大堆不理解的知识。

（三）日常活动

幼儿在幼儿园的日常生活中更多的接受教育的契机，日常活动，他既要满足幼儿的生理需要，同时也要承担着教育的责任，而兴趣和需求是幼儿主动学习和活动的源泉。

案例：幼儿园C

午餐时间

生活教师吧吃饭的工具都摆放在各小组的桌子上，然后教师特意找一个很乖巧的的孩子帮助教师分发食物，其他幼儿端正地、安静地坐在位子上等着，等到所有的幼儿都有了饭打架才开始吃，而且，还要等教师的口令。

师：“宝贝们请吃”（或“吃”）

幼：“谢谢老师”

在进餐的过程中，教师要就不许说话，经常会听到教师说“XX别说话，快吃”“一会儿最后吃完自己收拾餐具送到指定的地方”……

在接近集体吃饭的尾声，当一幼儿拿着刚吃完的餐具走到集体盛饭的地方：

幼：“老师，我还要……”

教师没有理解的把桶盖盖在装汤的桶上，收拾几下就急忙的端了出去……

从案例中我们不难看出：

回归生活幼儿园课程实施的方式――说教

后现代主课程观强调，教师应该是“平等中的首席”，但在这里，很明显教师知识“首席”。他们完全控制了孩子的行为，成为一个控制者，甚至，连幼儿的生理需要――“还要吃”，都无视的走开。幼儿园作为一个正规的教育机构，本身意味着就有计划性和目的性，幼儿在班级中的生活实质上是一种领导下的主动参与的个体，如果连这些日常环节都不能给幼儿自，他们就会产生依赖，影响幼儿的发展。

案例：幼儿园D

在幼儿园的手工区，精美的假墙壁上挂满了编扎物，有小鸟，有花朵、有手链……五彩斑斓，影视好看，再看看旁边，幼儿们正在自娱自乐的编扎着自己喜欢的形状、大小的编织物。“我”轻轻的走过去：

“我”：“小师傅，这些都是你们自己编扎的吗?”

幼：“恩，是的”

“我”：“你们的手好灵巧哟，能不能把这些编扎好的漂亮的给我看看？”

幼：“可以啊，”（就给我递过很多好看的）

“我”：小朋友，你觉得这几个那个好看？

幼（周围的几个）：“这个好看，这个是老师编扎的”

“我”：“我觉得其他（小朋友编扎）的好看”

幼：“还是老师编扎的好看”

……

从这个案例中可以看出：

回归生活的幼儿园课程评价――教师的权威性

本案例中，在评价教师的编扎物和幼儿自己的编扎物是，很显然教师的权威性在主导者幼儿的自我评价，幼儿就是觉得老师的编扎物比自己漂亮。因此，在回归生活的幼儿园课程评价中，幼儿作为评价的主体还是有很大的障碍性。

总之，儿园课程要与生活，尤其是幼儿生活紧密联系，在课程目标的制定、内容的选择、实施以及评价等方面都要密切联系幼儿生活，把幼儿生活中具有教育意义的事件纳入幼儿园课程中，增加幼儿园课程生活色彩。

为了孩子今天的快乐，更为了孩子明天的幸福，让我们关注幼儿，正确的理解回归生活的幼儿园课程理念，不断地从幼儿生活中吸收养分，使幼儿在开放的、生活化的课程中协调发展。

参考文献：

[1]朱家雄.幼儿园课程[M].华东师范大学出版社.2011.

[2]王春燕.幼儿园课程[M].高等教育出版社,2007.

[3]许凯.后现代课程观对幼儿园课程改革的启示[A].2002.

幼儿园教育评价案例范文第2篇

一、研究对象与方法

研究者运用目的性取样方法，选择一所农村幼儿园安徽省怀宁县Y幼儿园为研究对象。Y幼儿园是该县一所公办镇中心幼儿园，已独立办园20余年。在对该园日常教育教学活动进行了为期半个月观察的基础上，研究者主要运用观察法和访谈法，选择该园小、中、大班各1名教师，观察记录了他们组织的24个音乐集体教学活动，并对3名组织活动的教师和1名园长、1名教研主任进行了深入访谈。研究对象的具体情况见下表。

二、研究结果与分析

（一）大多认同幼儿园音乐教育的价值

幼儿园教师对音乐教育价值的认识水平，会在一定程度上影响教师的教学实践质量。研究者就幼儿园音乐教育的价值，对3名教师进行了访谈。

A：可以培养孩子对音乐的兴趣，增强孩子的乐感。学习音乐舞蹈能使孩子性格开朗，有利于其融入集体。

B：带来美的熏陶，还能促进幼儿动作协调能力的发展，增强节奏感。另外，舞蹈能够培养孩子的团队精神、协作精神。

C：增强对美的感知，好的音乐能给人美的享受。孩子可以从律动舞蹈活动中学会协调身体各方面的能力，培养交往能力。

访谈表明，Y幼儿园虽然地处农村，但是教师们大多能够正确理解幼儿园音乐教育的价值，如A教师认同音乐教育对幼儿兴趣培养、社会性发展的价值，B教师和C教师强调音乐的审美教育功能等。

（二）能保证幼儿园音乐教学活动的正常开展

从Y幼儿园的课程设置看，每个班基本能够保证每周开展两次音乐集体教学活动，约占集体教学活动总量的20%，与语言、科学等集体教学活动的次数相同。可以看出，Y幼儿园不仅在观念上认同幼儿园音乐教育的价值，而且在实践中能保证音乐教学活动的正常开展。

（三）存在若干问题

1.教学目标有待调整

教学目标需要依据课程标准规定的教学总目标、学科的性质特点以及学生的实际情况来确定。〔2〕从观察和访谈结果看，Y幼儿园教师在确定教学目标时主要依据本班幼儿的实际情况，对音乐学科自身知识特点的关注不多。

教学目标三维结构理论将教学目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。教师在设计教学目标时宜考虑这三个维度，并处理好三个维度之间的关系，以促进幼儿的全面发展。然而，观察发现，Y幼儿园教师设计的教学目标大多不完整。从以下案例看，目标1和目标2均属于技能目标，目标3属于情感目标，均缺乏对过程与方法目标的关注。教学目标结构不完整，会导致教师在教学活动中出现片面现象。

案例一：大班歌唱活动山谷回音（B教师组织）

教学目标：

1.幼儿知道如何唱回声，知道回声的特点，会轻声唱。

2.学会唱这首歌。

3.幼儿能懂得保护环境。

案例二：小班歌唱活動看朋友（C教师组织）

教学目标：

1.幼儿掌握节奏型|-。

2.幼儿会唱这首歌。

3.幼儿喜欢和同伴交往。

确定清晰的教学目标，是为了帮助教师更好地把握教学目标，促使幼儿更好地理解教学目标，使教学目标能发挥其应有的功能。〔3〕然而，案例一的教师使用的是模糊的表达方式，如幼儿知道（幼儿）学会懂得等，这样的表述不利于评价教学目标的达成与否。

2.活动类型有待丰富

Y幼儿园虽地处农村，但访谈发现，幼儿园音乐教育的内容选择还是比较多样的。主要有三条选择途径。一是教师自建资源库。幼儿园教师通常都会自建资源库，里面有多年积累下来的较为经典的、自己擅长的歌曲等资源，方便从中选择教学内容。二是电视和网络媒体。随着经济社会的快速发展，农村幼儿经常会通过电视、网络等媒体接触到新事物。因此，教师在选择教学内容时会有意识考虑幼儿正在关注的动画片之类，从中选择合适的内容作为教学资源。三是地方艺术资源。A教师的回答比较有代表性。我们这里是黄梅戏之乡。这些地方艺术资源我们都可以选择拿来用。然而，研究者发现，虽然教学内容选择途径多样，但Y幼儿园教师大多倾向于组织歌唱活动，活动类型还有待丰富。幼儿园音乐集体教学活动包括歌唱、韵律、打击乐和音乐欣赏四种类型。在Y幼儿园，歌唱活动就占音乐集体教学活动总数的一半以上。许多班级几乎从不开展打击乐活动和韵律活动。

3.师幼互动质量有待提高

结合对教师的访谈和对活动的观察，研究者发现，Y幼儿园教师组织的音乐集体教学活动基本遵循律动导入新内容学习表演/游戏结束的流程进行。教学活动的实施过程，实际上是师幼互动的过程，师幼互动的质量又决定了教学活动的质量。研究者运用《教师与儿童互动质量评价表》，〔4〕对活动中的师幼互动质量进行了分析。以C教师组织的小班歌唱活动小鱼游为例。整场活动中，C教师与幼儿的互动大多是教师对幼儿作讲解和指导，给予幼儿的反馈均为重复幼儿的回答，对幼儿的评价大多为说得真好某某唱得好这一遍唱得好之类。由此可见，教师的评价与反馈内容失之笼统，方式较为单一。这是什么动物？看看鱼在哪里？鱼在水里干什么？类似的封闭式问题对小班幼儿难度也不大，很难激发幼儿学习探究的积极性。

4.教学评价缺少多主体参与

《纲要》指出，管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。〔5〕然而，Y幼儿园的音乐集体教学活动评价基本以教师为主，缺少家长、幼儿等多主体的参与。

三、讨论与建议

（一）教师要努力促进自己的专业成长

从上述有关农村幼儿园音乐教育存在问题的分析看，农村幼儿园教师更需要努力促进自己的专业成长，努力提高自己的专业能力。

1.园内讨论学习

农村幼儿园教师一般外出培训机会较少。访谈表明，Y幼儿园教师外出培训的机会甚少，园长也没有足够的自主权派送教师外出学习，再加上幼儿园师资紧缺，更限制了教师的外出学习。因此，园内教师互相学习应是像Y幼儿园这样的农村幼儿园促进教师专业成长的主要途径。为此，我们建议幼儿园多组织教师的交流学习活动，以达到取长补短，促进教师专业成长，从而提高整个教师队伍质量的目的。

2.重视自我反思

教学反思是教师对自己教学行为的认识与评价，能够促进教师的专业化发展，改善教师的教学行为，提高教学的有效性。〔6〕农村幼儿园教师更应重视自我反思，以促进自身的专业成长。

（二）幼儿园为教师提供专业支持

1.成立音乐教研组，重视对教研工作的评价

幼儿园的教研工作，是对幼儿园保教工作的反思与研究。农村幼儿园可以考虑成立音乐教研组，以通过集体研究解决音乐教学中存在的问题，提高音乐教育质量。园内教研活动切忌流于形式，应该有评价、有反思、有改进，从而充分发挥教研工作的促进作用。

2.争取园外力量的支持

家庭、社区与幼儿园的教育有着千丝万缕的联系。《纲要》指出，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力，还要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。〔7〕像Y幼儿园这样的农村幼儿园，教师大多来自当地，对当地的风土人情十分熟悉，与幼儿家庭和社区联系密切。在音乐教育方面，可考虑从引进来走出去两方面，争取园外力量的支持。

幼儿园教育评价案例范文第3篇

一、问题表现

在幼儿园教学活动中，教师常常会因为遇到个别孩子说些难以理解的话，做出一些出人意料的事，或因幼儿间发生意见分歧，争执不下，而一时语塞、不知所措。

案例1：在一次语言活动中，教师给小朋友们讲了《小蝌蚪找妈妈》的故事。以下是师幼对话的情景：

师：过了几天小蝌蚪的身子发生了什么变化?(幼：长出了两条腿。)

师：对，在大脑袋和长尾巴之间长出了两条会扑水的后腿，小蝌蚪能游得更快了。

师：小蝌蚪急于找到自己的妈妈，它游哇游，这时它看见了谁?(幼：鲤鱼妈妈。)

师：小蝌蚪是怎么问的，鲤鱼妈妈是怎么说的?我请几对小朋友来表演一下。(表演完毕)

师：通过表演，大家知道青蛙的外形特点了吗?(幼：四条腿，宽嘴巴。)

师：小朋友们还有什么问题吗?(幼：要是鲤鱼把小蝌蚪给吃了怎么办?

师：……(愣了一下，然后假装没听见)

案例2：老师在让幼儿初步理解“2”和“3”的含义后举例说：“君君有2个苹果，方方有3个苹果，你们说君君和方方谁的苹果多?”小朋友争着回答说方方比君君多。老师接着说：“小朋友说得对，3个比2个多。”这时，兰兰忽然站起来说：“老师说得不对。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大吗。”“对呀，2比3大。”“不对，3就是比2大。”“不，哥哥比弟弟大。”大家各不相让，争了起来，教师一时慌了手脚，班上顿时乱作一团。

二、原因分析

产生以上现象的原因是多方面的，从评价的角度看，我认为主要原因在于以下三个方面：

1、缺乏完善的评价体系。由于教育行为的复杂性，很难找出像儿童发展水平这样的常模，因此对教师教育行为的评价多依赖于幼儿园园长以及有关管理人员或其他教师的主观经验。虽然《幼儿园教育指导纲要》中明确指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，但事实上，幼儿园的教育评价工作主要集中在对幼儿的行为表现和发展变化上，而对教师专业发展的关注不够，评价体系中也普遍地只含有对教学效能核定的评价。在这样的评价体系下。教师往往关注的是教学的结果，而教学过程中的“小插曲”是在较短时间内发生，又往往不是全体幼儿完全一致的行为，并不影响教学目标的达成，因而常常被教师所忽略。

2、现有评价指标不全面。对幼儿园教育活动的现有评价主要关注以下方面：(1)活动的目的、内容、手段是否符合《幼儿园教育指导纲要》精神和幼儿年龄特点；(2)活动形式是否游戏化，有趣味性：(3)环境创设、教具、学具是否适当；(4)活动过程是否层次清楚，重、难点是否突出，(5)幼儿思维是否活跃，等等。笔者查阅了不少关于幼儿园教师工作评估的资料，却没能找到关于课堂教学应变力的评价表。只有极少数评价表的二、三级指标中有“灵活应变”一项但也仅仅指教育时机的把握而已，不仅评价指标没有细化，而且缺乏操作。比如，《班级教养质量综合评价表》二级指标中的“一日活动的组织”的评价标准――教师能控制整个教育过程，善于组织幼儿注意力，使活动顺利进行；注意发挥教育机智、因势利导：幼儿能较充分地自我表现和发表意见。又如《教师技能考核表》二级指标“建立正向的自我概念”的评价标准――接纳每一位幼儿，视他们为有价值的人，并以非言辞的方式向他们示意；帮助幼儿彼此接纳与相互肯定。这样的评价指标，不仅不利于教师对自己的课堂教学行为形成完整的评价概念，更不清楚在实际教学中面临交流困难时的行为规范，使得一些教师平时忽视了对这种教育困境的省思，因而当教师面临上述情景时，难免缺乏应变性，甚至出现不知所措的现象。

3、教师考核机制不完善。我们将中、美、英三国对教师考核的程序做如下对比(见表1)。由此可见，我国倾向于只做总结性考核，英、美则相当重视形成性考核和总结性考核的结合；在进行教师成绩考核时，我国仅运用书面资料作为考绩判断的主要依据，英、美除收集书面资料外，亦相当重视教师自我考核及教室观察，这是因为对教师课堂应变能力的评价应该是以教师自评和教室观察为基础的形成性评价。考核制度上的不完善，使得幼儿园在实际评价教师时产生了偏差，忽视了对教师的课堂教学应变能力的评价。既然教师应对课堂交流困难时的行为不会影响自己的考核成绩，客观上就缺失了使教师想要解决这一问题的外部动力。

三、建议

近年来，美国各主要教师或教学专业组织纷纷就教师教育问题展开研究，1999年美国教师教育工作者协会颁布了《教师教育的现场经验标准》。通过其认可标准的实施，不仅对美国的教师教育起到了规范的作用，更为重要的是推动了教师教育的改革。

为了有效地评价幼儿园教师在应对教学交流困难时的行为，笔者在参考《教学机智》和深入分析幼儿园的几个教学实例的基础上，设计出以下评价指标：

说明：(1)逐项对照衡量后，在评价等级分值内打√。(2)将各项计分权重后相加得出“定量评价指标总分”。(3)将它与“特色特长加分”相加，算出“评价总分”。(4)将“评价总分”纳入相应的等第即为评价等第。评价：30分以上(优)；29－23分(良)；22－15分(中)；14分以下(差)。

幼儿园教育评价案例范文第4篇

关键词：项目教学；实践教学；职业能力；学科整合；工作平台

高职高专学前教育专业教学改革发展至今，已经将以培养学生职业能力为前提的实践教学模式作为专业教学的主导模式，模块化、项目化的教学是开展实践教学的重要途径。研究表明，学生的职业能力包括基本职业能力和关键职业能力，基本职业能力是学生未来从事某一职业所必需的能力，是胜任职业工作赖以生存的核心本领，包括单项的专业知识和技能、综合的专业技能和知识；关键能力是学生获得为完成今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力以及具有不断地克服知识老化而终身持续学习的能力。它包括专业关键能力、方法关键能力和社会关键能力。“幼儿园活动的设计和实践”是实践教学中占较大比重的一个工作任务，其主要任务是学习设计和组织幼儿园的教学活动，其中所包含的职业能力是幼儿园教学所需的各种知识和技能，提高教学技能的方法以及教师间合作的态度和能力。因此，高职高专学前教育专业各学科教学的有效整合，是当下急需解决的问题。

一、学科整合的意义

1.提高教学效能，节省教学资源

以项目为核心的“学科整合”教学，能避免重复教学、无效教学，增强学科之间的相互促进，提高教学效能。

2.提升学生的职业能力

要完成幼儿园教学知识和技能的学习和训练，学生需要具备一般教育技能和综合教育能力。大体上，专业的一般教育技能是指幼儿园教师必备的说、写、弹、唱、画、跳、做（编创、制作）等方面的基本能力；综合教育能力则指幼儿园教师在保教活动中应具备的各种教育能力，可包括观察分析幼儿能力、策划和组织教育教学活动能力、组织游戏活动能力、班级组织和调控能力、创设教育环境能力、利用教育资源（家园沟通、与社区合作）能力、教育评价和反思能力等。“学科整合”的教学能有效地关照学生上述各项能力训练的需要。

3.实现高职高专教学与岗位需求的深度对接

围绕项目开展“学科整合”教学，项目多来源于幼儿园教材，这就使得教学与幼儿园实际工作需求紧密联系，学生能最大可能地了解幼儿园的教材、活动要求、幼儿特点、教学教研工作要求，实现教学与岗位需求的深度对接。

二、学科整合教学的特点

1.实效性

围绕项目开展各学科的整合教学，可以大大节省重复教学所浪费的课时，提高教学实效。以幼儿园音乐活动设计与组织模块为例，该模块包含多个项目，如幼儿园歌唱活动、幼儿音乐欣赏活动、打击乐活动、音乐游戏活动等。通常音乐课教师会教给学生一些幼儿歌曲、幼儿欣赏乐曲，使学生了解儿童音乐。“幼儿园活动设计和组织”学科的教师实践性教学中，也需要运用音乐案例。从表面上看，这两个学科的教师似乎是不谋而合的，都意识到师范专业课教学必须与幼儿园实践相结合。以项目为核心的学科整合教学，促使两科教师互相沟通，在选用教材和案例上，双方可以达成共识，避免重复教学和无效教学，在有限的学时中更有效地培养学生分析幼儿园教材、演绎教材、设计幼儿活动方案、组织幼儿活动的能力。以下图示就是围绕幼儿园歌唱活动教学，由音乐学科、语文学科、教师语言、多媒体设计与制作学科、美术学科和幼儿园活动设计与组织学科开展的学科合作模式图：

2.可操作性

学科整合的教学，应强调可操作性。实践教学的实质就是利用可操作性的素材，让学生在做中学。在具体的教学中，从选材、教学、学生练习到教师评价，都必须考虑可操作性。教学方面，应结合幼儿园活动从分析、设计到组织各个环节的要求，开展具有针对性的教学，确保教学过程与幼儿园工作任务的对接。学生练习时，应按照幼儿园工作流程一步一步展开训练，使学生熟知幼儿园教学工作的流程和要求。教师给予学生评价时，也应根据幼儿园工作标准开展评价。这样，就能逐步实现高职高专学前教育专业课教学与幼儿园工作任务的深度对接，实现学科整合教学的可操作性。

3.可迁移性

学科整合教学的教学素材，应选择典型的幼儿园教材作为项目的主要案例，在案例中包含完成幼儿园活动设计和组织所需要的关键要素，相关学科的教师围绕这些关键要素备课和组织教学、开展学生实践活动，使这些关键问题得到最大限度地解决，使学生具备解决同类问题的关键能力，便于学生迁移知识的能力，并在今后的教学活动中逐渐改善和提高他们的实际工作能力。在以上图示中显示的案例，就是一个很好的例子。学生掌握了对歌曲《小树叶》的分析方法、表演方法、教学方法，把握住对该歌曲教学目标的表述，这些关于幼儿园歌唱活动设计和组织的关键能力就能帮助学生胜任其他歌曲的教学设计和组织。

4.互动性

以项目为核心的学科整合教学，应强调相关学科教师之间的互动。在具体执行时，必须有一个专门的机构统合教师之间的关系，学校层面应打破以往以教研组为单位的工作格局，建立新的工作单位和工作平台，如，可以建立教师工作室，由该工作平台根据项目的需要，围绕项目，组织相关学科教师展开协商、分工、备课等活动，以确保项目的实施。除了相关学科教师之间的互动外，教师工作室同样还应成为高职高专学前教育专业教师与幼儿园教师之间互动的平台，在这个平台的支持下，学科教师可以和幼儿园一线的教师展开交流，了解幼儿园教材更新、教研动向等信息，并与幼儿园教师开展项目讨论，使教学与幼儿园工作的实际情况更紧密地联系在一起，为幼儿园培养适用的、有发展潜能的未来幼儿园教师。

三、围绕项目进行学科整合教学的实施步骤

1.选择整合的素材

学科整合教学，一个项目需要数名教师在一个相对较长的时间段才能完成，这个项目必须具有典型的特质，能帮助学生在该项目完成后初步具备完成幼儿园某种工作项目的基本能力，因此，项目的确定、学科整合素材的选择就显得尤为重要。首先，可以从学前教育机构的教材中选择某个教材作为教学的素材，使项目教学与幼儿园具体工作项目融为一体，使项目更具有操作的价值和现实意义。其次，所选择的素材必须具有代表性，完成该项目应尽可能多地涉及各种能力的锻炼，这样，才能便于学生知识和能力的迁移，使学生在完成项目中真正获益。

2.研究整合的方案

“学科整合”教学，在选择好合适的素材后，项目工作平台要承担分析项目的任务，首先分析出与项目相关的各项知识、能力及工作态度以及完成该项目涉及的学科和活动。以上述音乐活动项目为例，幼儿歌唱活动的教学需要学生具备以下知识、能力和态度：

（1）分析幼儿歌曲的风格、情感、节奏等知识和能力。

（2）即兴伴奏幼儿歌曲的能力。

（3）演唱、表演幼儿歌曲的能力。

（4）掌握和运用幼儿园音乐活动教学方法。

（5）掌握幼儿园歌唱活动设计的基本结构和特点。

（6）设计和制作教具的能力。

（7）书写教案的方法。

（8）说课的技能。

（9）组织幼儿园歌唱活动的能力。

（10）评价和反思教学设计和组织的知识和能力。

（11）小组合作、交流的态度及共同完成项目的能力。

以上十一条知识、能力和态度，涉及音乐学科、幼儿园活动设计学科、语文学科、教师语言学科等好几门学科的内容和活动。工作平台在分析结果出来后，就应组织各学科教师开展集体研讨和备课，制订出完成该项目教学的具体方案及学时安排，编制项目手册，以保证项目的顺利实施。

3.项目教学

在完成上述工作后，各科教师即可围绕项目有序地实施教学。需要强调的是，在项目教学过程中，依然要突出各学科教师之间的合作和沟通。与项目相关的每位教师，都要在教学过程中根据各方的要求和期待，不断修改教学方案和要求，以使得项目各方的要求得到最大限度的满足。当然，各科教师更应该借助工作平台，与幼儿园一线教师保持密切联系，征求幼儿园教师的意见，不断改进教学方法，以使项目教学更加贴近幼儿园实际工作，和幼儿园教学更精准地接轨。唯有如此，才能保证项目实施的现实价值。

4.能力迁移

一个关键项目的实施，其实只是打开了学生能力发展的一个窗口，要想使学生的能力真正得以发展，更重要的是在关键项目实施后，通过知识和能力的迁移不断扩展训练的范围。因此，教师还应讨论选择更广泛的相关项目，布置更多、更具体的项目训练，让每个学生有机会开展相关的知识运用和能力拓展练习。开展此类练习，可以将学生分成若干工作小组，让学生在小组中合作训练，同时，以小组为单位，结合见习和实习活动，到幼儿园实际工作岗位去验证自己的学习成果。“学科整合”工作平台可以采取专业教师跟踪观察、辅导，邀请幼儿园教师观察、辅导和评价等措施，保证每位学生得到具体的指导。

总之，以项目为核心的“学科整合”教学模式寻求的是一种以点带面、层层深入、与幼儿园工作深度融合的教学途径，旨在提高高职高专学前教育专业教学的实际成效，有效训练学生的职业能力，尽快进入职业状态，同时，可提升教师的专业敏感度和教学研究能力，并提高用人单位参与人才培养的积极性，从中受益。

参考文献：

［1］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.清华大学出版社，2009.

幼儿园教育评价案例范文第5篇

教师师德师风自查报告

一、角色定位:保育员就是教师

很长一段时间里，幼儿园的保育员就意味着打扫卫生、负责幼儿安全、管理幼儿衣物和本班设备，似乎保育员只负责“保”，至于“育”则是教师的事，“保教合一”事实上难以实行。我国的幼儿教育法规明确规定了保育员的职责。如在新颁布的幼儿园工作规程中，对保育员的要求除了上述一些外，还有一条很重要却往往容易被广大幼教工作者忽视的是:“保育员要在教师指导下，管理幼儿生活，并配合本班教师组织教育活动。”这一方面是国家对保育员作为幼儿保育和教育的专业性的认可，另一方面也暗含着保育员作为教育者的角色要求。上述1案例中的C老师，在带班老师无暇兼顾所有幼儿的情况下，没有“我只是保育员，教学的事不归我管”的工作态度，而是主动融入教师角色，通过让儿童跟唱昨天学的歌曲，避免了活动秩序混乱的局面，既减少了过渡环节时间的隐性浪费，又很好地配合了带班教师的工作。其实，在这个事件当中，她已经发挥了教师的作用，并以教师的角色来应对特定的教育情境。如果没有一定的教育意识和教育机智，是很难做到的。此外，从上述案例中，我们不难看出，C老师没有像其他保育员那样对班上教学活动不闻不问，而是对班上的教学活动和教育内容十分熟悉，否则她很难把昨天孩子学会的歌曲迁移到当前的情境之中。

二、角色转换:实现保教一体

在2案例中，C老师在孩子们户外活动完回到教室后，安排孩子们洗手、喝水，履行的是传统教育观念中保育员的角色;但是就在A老师让她“说说彤彤的表现”时，其实C老师的角色已经超越了照顾孩子饮食起居、班级卫生的传统角色期待，而是根据情境需要，在彤彤要贴几个小红旗这个问题上，转变为评价者。在这个案例中，三位教师很自如地转换着彼此的角色:当B老师对儿童进行评价时，并没有一言堂，而是将其他两位老师也纳入评价主体;A老师则将评价权力交给C老师，给了她走到台前的机会。正是由于平日里带班教师给了保育员很多机会，才能使得保育员在锻炼中逐步转换身份、转换角色。

三、角色期待:保育员是课程的实施者、审议者

(一)保育员是课程实施者

1.保育员在幼儿健康教育中发挥着至关重要的作用。《幼儿教育指导纲要(试行)》明确要求:“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”足见健康教育在幼儿发展中的基础性作用。幼儿健康教育的内容涉及幼儿生活的全部范畴。因此，幼儿健康教育是生活教育，应当在盥洗、进餐、清洁、睡眠、锻炼、游戏等日常生活的每一个环节渗透健康教育理念，实施健康教育策略。而保育员可以说和幼儿一日生活联系最为密切，如果保育员能够在以上几个生活环节中适时融入健康教育的要素，渗透健康教育的理念，其作用要比教师专门组织的健康课大得多。具体而言，在盥洗、清洁时，保育员不仅起到督促、监督、帮助的作用，而且还应当培养幼儿良好的卫生习惯;在进餐时，如果保育员能够超越以往为了尽快收拾餐桌、餐具，只关注孩子是否定时定量吃完的情况，更多地和教师一同关注幼儿的进餐自理能力、进餐量变化的原因、进餐情绪等等，保育工作的教育价值就凸现出来了……可见，对于保育员来说，“处处是教育，时时是教育”。关键看保育员能否抓住一日生活中的保育契机，从中发挥教育作用，做到“以保促教”。可以说，保育员在促进幼儿身体的发展，满足幼儿生理的需要上发挥着重要作用，他们承担着幼儿发展中最基础性的任务。

2.保育员在课程具体实施中起到辅助作用。在课程物质材料准备上，保育员的职责不应仅局限在分发教具、材料上，而应根据自己平日对儿童的了解和关注，就材料制作提出自己的意见，进而帮助教师改进玩教具的制作和摆放。在具体活动进程中，以往保育员只是简单配合教师维持秩序，在必要的时候参与并帮助教师完成教学活动。其实，保育员还应当在活动中细心留意孩子们的状况，尤其是个别能力较弱的孩子，并及时调整他们的状态，引导和帮助他们参与到教师的活动之中。在活动后，保育员除了负责收拾物质材料之外，也应及时向教师反映在活动中发现的问题，包括自己的困惑，这样才能在不断的总和反思中得到成长。事实上，在教育活动的各个环节中，保育员都是必不可少的，幼儿园课程作为与儿童生活紧密相联的课程，更是少不了保育员的参与，如此，才能更好地发挥保教人员的教育协调作用。

(二)保育员是课程审议者

审议是指通过对特定对象、现象的深入考察、讨论及权衡以做出一定选择的活动。课程审议是课程开发的重要途径和方法。幼儿园课程审议特指以幼儿园课程开发为目的的课程审议。而课程开发不是单凭个别教教

教师就可以完成的，而是要借助幼儿园团队的力量，团队组织方式可以是多层次、多样化的。班级作为幼儿园课程实施的重要基地，为以班级为核心的课程开发提供了可能，保育员作为班级中重要的一员可以从不同的角度和方面对课程实施提出建议，从而催生出一些新的策略。以下是一位保育员写的工作感想:“以往在活动时，我主要负责收拾整理各种材料。现在，我除了做好这些工作以外，还及时和教师交流我在活动过程中发现的问题，如个别儿童的特殊兴趣点和需要等等。主班老师发现问题后，我们又一起想了许多办法来解决问题。没想到，我也可以做得这么好!”事实上，这个保育员已经参与了本班的课程审议，只不过这种审议相对于有组织的正规审议，在形式上更为自由。所以，在幼儿园，每个参与者都有权力对课程进行审议和开发，不同的是每个人的侧重点和角度。因此，参与者可以对同一问题进行多角度的分析和探讨，课程在教职工的共同努力下才能开发得更好。