对外汉语教学讲义

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对外汉语教学讲义范文第1篇

>> 对外汉语教学 对外汉语教师网络资源利用研究 提高对外汉语教师素质 促进对外汉语教学发展 浅谈对外汉语教师的师德建设 黑龙江文化资源与对外汉语教学 对外汉语教师的课堂教学意识 浅议对外汉语教师课堂教学用语 浅析对外汉语教学中教师的文化宽容 浅谈对外汉语教学教师的语言 对外汉语教学动态 对外汉语汉字教学 谈独立学院对外汉语教学专业建设 汉语方言融入对外汉语教学 汉语熟语与对外汉语教学 试论对外汉语教师的素质 浅谈对外汉语教师板书艺术 对外汉语教学中词汇教学 对外汉语教师队伍建设与中华文化传播 对外汉语教学报告 提高对外汉语教学探析 常见问题解答 当前所在位置：l）：现代汉语语料库、HSK动态作文语料库、现代汉语标记语料库、国家语委语料库。（7）软件下载资源库：拼音汉字转换、录音软件、词卡制作、在线词典。（8）其他：HSK考试资源库、教案资源库、课件资源库、示范课资源库、练习题资源库。

2.2 知识资源库设想（以语言知识为例）

2.2.1 语音

语音是学好汉语的基础之基础，是语言的物质外壳。因此，语音对于语言来说是一张脸、一张名片，准确、自然的语音才会让人得到正确的信息。

（1）各个音素舌位图（包括视频）。虽然教师知道各个元音舌位图、辅音发音部位、发音方法，但对学生来说则十分陌生。最直接有效地方式是以图的方式呈现给学生，那么舌的位置、唇的形状、除阻点都显而易见了。

（2）难点教法。比如，对哪个国家学生发音容易产生哪些问题都要有个归类，这样在实际教学中碰到问题，就可以有针对的训练。

对于普遍性的教学难点，如zh、ch、sh、z、c、s 、j、q、x；送气不送气；前鼻音、后鼻音，总结有经验的教师的不同对策，以文本或视频的形式放到网站上，供年轻教师学习。

（3）练习。语音教学除了技巧和方法之外，更需要进行大量的有针对性的练习来巩固。比如元音、辅音、声调、变调、轻声、儿化等，都需要不同的方式方法来练习，最简便的方法之一是汇集现有不同系列的对外汉语课本上的练习并且加以添加、删除进行整合。

2.2.2 汉字

（1）常用部件。汉字是由笔画、部件组成的整字，那么部件必然是其中极为关键的一环，其中一些高频部件或独体字具有超强的造字能力。另一方面，部件有表意或表音的功能，所以有必要把由某一部件组成的字进行归纳，以便于教师选取、举例，进行课堂扩展和训练。

（2）部件或独体字的字体演变。汉字具有表意功能，但演变至今有很多已经看不出来原来的意图。那就需要教师掌握常见的有强大组字能力的一部分进行识记、书写，这就需要有专门的搜索引擎。

2.2.3 词汇

词是语音、语义的结合体，是可以用来造句的最小的语言单位。词汇是语言的建筑材料，是一个立体交叉的系统网络，而且是一个开放型的、不断在变化生成的基本网络。所以，词汇部分更加多变灵活，对教师的考验也是最大的。

（1）一些统计数据。虽然词汇是开放、变化的，但在教学过程中，还是需要一些定量的数据来构建起基本的框架和意识。比如说，构词能力最强的字有哪些？哪些词是高频词？其实现在已经有很多学者和机构做出了相应的研究成果，外语教学与研究出版社的《国际汉语教学通用课程大纲》就制定了800字表和1500高频词语表。

（2）同义词（近义词）辨析。我们可以设置一个同义词辨析资源库，那么如果新手碰到问题的话就可以直接获得比较全面的信息。选几本受欢迎的对外汉语同义词辨析词典为底本，如，杨继洲主编的《1700对近义词语用法对比》和朱丽云主编的《实用对外汉语重点难点词语教学词典》，放在网上的最大好处就是便于查找、补充和修改。

3 语法

语法是语言的构造规则，它制约着句子组合的合法性与否。它同语言各要素之间都有着密切的联系，同时自身体系之内也有许多的规则制约。所以要建立语法资源库是巨大而艰难的，但其功绩也是显而易见的。

据调查分析，大量教师认为可以仿照陆庆和《实用对外汉语教学语法》的体系来做这一版块：词类；句子成分；单句教学；复句教学。并且每一部分，除了总、分介绍之外，还包括了“学生常见偏误”和“教学建议”。但是要做好这一工作需要众多学者、老师一起努力、补充，也需要大量的语料来例证。

参考文献

[1]吕必松.对外汉语教学概论讲义[C].世界汉语教学,1996.

[2].外国学生汉语语音学习对策[M].语文出版社,1997.

[3]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京大学出版社,2006.

[4]周平红,卢强,张屹.对外汉语学习网络教学平台建设的需求分析[J].开放教育研究,2007（6）

对外汉语教学讲义范文第2篇

【关键词】ICT专业 学术汉语 教学模式

【基金项目】本文的研究受到重庆邮电大学社会科学基金项目支持（K2015-08）和国际化教育教学研究项目支持（GJJY15-2-07）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

随着我国“一带一路”战略的实施和“留学中国计划”的开展，来华留学生规模不断扩大，留学生结构和层次也开始发生变化[1][2]。目前，重庆邮电大学有来自50多个国家和地区的长期留学生400多人在校学习，其中研究生比例超过50%。随着高水平汉语留学者的出现，越来越多的留学生选择以汉语作为学术研究的工具，部分留学生已在我校开始攻读博士学位，这给传统对外汉语教学带来了新的机遇和挑战。

学术汉语是借鉴ESP（English for Special Purpose，专门用途英语）理论创造的一个术语，其目的是为专业学习服务[2][3]。目前，进入专业学习的重庆邮电大学留学生汉语水平一般要求在HSK4级以上，这一汉语水平的学生在进入到ICT专业课堂学习的时候，面对大量的通信编码、信令、存储器等ICT领域的专业词汇时仍存在大量无法理解的现象。造成这些问题的主要原因包括：（1）缺少具有针对性的学术汉语教材学习。（2）专业术语理解障碍，对专业术语的掌握和理解上缀跷零。（3）不熟悉ICT专业学术汉语文献写作规则，缺少专业汉语教师与学术导师的联合指导。（4）缺乏ICT学术论文文体知识、论文思维，没有经过系统、科学的科研能力培养。

二、留学生教育教学模式探索

形成重视学术汉语教学的意识和氛围。在意识上重视学术汉语教学，突出本、硕、博阶段专业素养的培养和训练，区分留学生学历教育和短期汉语进修学习，围绕计算机、通信领域的汉语学术论文面向留学生举办“读论文、做实验”的科技竞赛活动。

设置相应的课程并加强相关课程研究。制定分阶段的学术汉语课程，从一般汉语教学的高级汉语阶段开始，延伸到本硕博学历教育阶段，帮助留学生顺利衔接到专业学习和研究。通过学习一些基本的专业词汇，掌握基本的句法结构，为学历生以及从事科学研究的汉语学习者进入专业学习、研究阶段打下语言基础。

探索留学生学术汉语导师联合制。在留学生进入汉语学习高级阶段初期、即将进入专业学习的前期，建立留学生学术汉语导师联合制，由对外汉语教师配合留学生的指导教师共同培养学生准确运用汉语进行科学研究的能力。传授用汉语进行学术写作的学术规范知识，训练用汉语进行学术研究的方法，包括搜集资料的方法、开展实验的方法、撰写论文的方法，逐步培养汉语学术思维和科研意识。

三、留学生教育教学实践

为进入专业学习的留学生开设过渡性学术汉语课程和学术能力培养课程。在过渡性课程上，通过讲授计算机导论、通信原理等专业课程的基本词汇、句法，为学生补充专业学习的基础知识，使其掌握如何运用汉语学习专业课程的技能。在学术能力培养课程上，讲授用汉语进行ICT学术写作的学术规范知识、学术研究方法。培养留学生掌握通过软件学报、计算机研究与发展、电子学报等中文学术期刊和知网等学术工具进行资料搜集的方法。培养留学生掌握提出问题、分析问题、解决问题逐层推进的科技写作方法。

传统的教材式的对外汉语教学方法因教材出版周期较长，不能及时反应学术汉语的进展;另一方面，以慕课为主的网络教学资源良莠不齐，词法、句法使用随意，术语准确性差，不适合直接引入校园作为知识进行传授。在课程资源建设上，我校结合学校办学特色、专业特长和留学生专业分布特点，由对外汉语教师、ICT专业教师等组成了专门的课程资源建设团队，借助互联网手段及时获取最新的、权威的学术成果。通过筛选、汇编、整理等环节，严格遵循学术文章中的专业词汇、术语和写作特点，以词汇衔接、语法衔接作为切入点，按照计算机、通信专业设置分类，结合学术汉语教学特点，对资源进行认定、注解，并最终形成教学讲义供学生使用。

四、结语

在来华留学生汉语水平不断提高、学历需求不断提升、专业技能学习目的不断明确的情况下，留学生运用汉语开展科学研究时亟需学术专业教师的指导。本文以重庆邮电大学ICT专业留学生为例，探讨了我校在学术汉语教育教学方面的现状和创新，希望借此吸引更多的学术专业教师关注留学生学术汉语的指导与教学。

参考文献：

[1]单韵鸣.专门用途汉语教材的编写问题――以《科技汉语阅读教程》系列教材为例[J].暨南大学华文学院学报，2008，（2）.

[2]高增霞，刘福英.论学术汉语在对外汉语教学中的重要性，云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2016，14（2）.

[3]张明月，科技汉语的文体研究及其在科技汉语教材编写中的应用.南京师范大学，硕士论文.

作者简介：

对外汉语教学讲义范文第3篇

关键词 多媒体；对外汉语；视听说教学

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）14-0111-03

Multimedia Integrated Usage： A New Model in Teaching Chinese//BAI Lina

Abstract As a skills course in Teaching Chinese as a Foreign Language， Audio-visual teaching is exploring a new model--multimedia integrated usage. This paper mainly discusses the role of multimedia in Chinese as a foreign language audio-visual teaching process and the strategies of the course audiovisual of multimedia and looks forward to further promoting the effective integration of Multimedia Technology and Foreign Language Teaching.

Key words multimedia； teaching Chinese as a foreign language； audio-visual teaching

随着对外汉语教学的不断探索和改革，多媒体综合运用于视听说课教学，以其教学内容的针对性、教学方式的多样性、教学过程的趣味性，成为一种新的教学模式，受到广泛的关注和应用。对外汉语视听说课属于对外汉语教学中的技能课，旨在培养学生的语言综合能力，特别是跨文化的交际能力[1]。

1 多媒体为何

多媒体是以计算机为中心的多种媒体的有机组合，这些媒体包括文本、图形、动画、静态视频、动态视频和声音等，并且人们在接受这样的信息时具有一定的主动性、交互性。其特点是：1）以计算机为中心，因为多媒体技术是建立在计算机基础上的；2）各种媒体的有机组合，意味着媒体与媒体是有着内在的逻辑联系的，并不是说任何几种媒体组合在一起就可以称之为多媒体；3）交互性是多媒体技术的特色之一，没有交互性就不存在“多媒体”。

多媒体教学是指在教学过程中，根据教学任务和学生特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，如语音、图形、影像等，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程或训练全过程的教学[2]。

2 多媒体何为

心理学家认为，语言的输入和输出都受大脑的控制，多感官的刺激与记忆有着密切的关系。利用多媒体教学，可以在有限的时间内增加语言信息的输入和输出。通过多媒体播放多种多样的图像、动画、影视以及声音的元素，将汉语的教学内容直接呈现出来，能够对学习者多感官刺激，使之接受更多语言输入，强化记忆。

多媒体作为视听说课的辅助手段之一，其优势及作用主要表现以下几方面。

教学内容的针对性 对外汉语教学属于第二语言教学，在任何一种外语教学过程中，学生的学习兴趣都起着重要的作用。心理学研究证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉。多媒体教学能够充分调动学生视觉、听觉等多种感官，使学生增强注意力，提高兴趣。通过多种感官的刺激所获取的信息量，比单一地听教师讲课强得多。而相同的内容以不同形式表示，也更利于学生的认知和识记。

来华学习的留学生学习目的不同，学习时间、汉语水平差异很大，特别是短期语言培训和短期交换生，有的是零起点的学习者，也有来华学习数年，汉语水平已达到一定程度者。对于这种情况，教师可根据学习者不同的需求安排视听说教学内容，所选教学内容的形式、内容以及播放时间的长短，都要考虑学习者的需求和喜好，吸引学习者积极主动地参与到课堂语言实践活动当中。学生保持积极的学习状态，才是取得最佳教学效果的关键所在。

教学方式的多样性 语言语境对于第二语言的学习者都是重要的。语言教育家克拉申就第二语言的学习提出了一系列假说，其中核心部分是输入假说和习得―学习假说。他认为成人获得第二语言的方法是通过输入习得语言的，是一种潜意识的习得，即在自然的语言环境中获得。通过习得的语言才能在交际中自然、流利地表达思想。只有当学习者接触到“可理解的语言输入”才能产生习得。

大多数外国留学生对对外汉语教材中的语境不熟悉，甚至生疏。多媒体的教学方式可以用先进的设备播放电影、电视片段、动画，以及教师针对教学内容提前制作的课件，让课堂学习过程中较为不易理解的抽象词汇、复杂的语言背景及情景呈现在学生眼前。这种形式生动、活泼，语言输出丰富，情景逼真。声音是有声的而非“无声”的，输出的语体是立体的而非平面的，语境成为立体的、有感情的、生动有趣的画面，学生有亲临其境的感觉，能够在欣赏和娱乐中学习语言，因此极大地激发了学习兴趣和积极性，充分了解到词语与地点环境、词语与场合人物等相互关联和匹配，在学习语言的同时，也学会交际过程中的语言规则。学习者在自然语境中接受语言的熏陶，增强了记忆，提高了运用语言的技巧。

教学过程的双向积极性 多媒体教学方式能够提供交互式的语言学习环境。多媒体课堂教学中学生是主体，以教师为主导，充分调动教师和学生两方面的主动性、积极性，既注意教师的教，又注意学生的学。多媒体这一手段提供了一个平台，既能做到发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。课堂所提供的语言学习环境，学生可以直接参与教学活动，积极学习，收到事半功倍的效果。

语言文化的融合性 美国语言学家Sapire（1921）指出：“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在。”语言是文化的载体，语言的背后就是文化。了解中华千年文化的灿烂瑰宝，是不少外国留学生来华学习的目的之一。因此，教学同样要借助于多媒体，把课本上传达出来的文化信息和那些介绍我国历史、风土人文、民俗民情的内容，通过视听说课展现给学习者，使学生在学习语言的过程中对中国的文化有更多的了解，从而加深对语言的理解。

3 视听说课教学中多媒体的运用策略

如上所述，多媒体手段在对外汉语视听说课教学过程中起到举足轻重的作用，相比其他教学手段具有明显优势，所以利用多媒体强化视听说课的效果，是提高对外汉语教学水平的有效途径。语言输入，语言加工，再到语言输出，是学习语言的完整过程。因此，整个教学过程的构成需要在充分利用多媒体的同时，紧紧围绕这三个阶段进行，二者缺一不可。在这个过程中，教师既要把握好各个环节，设计丰富多彩的教学形式，又要充分发挥学生的主体作用，借助多媒体实现语言教学的输入，并促成与学生的积极互动，有效帮助学生进行语言加工，最终实现语言输出这一目的。整个过程环环相扣，才能取得理想的教学效果。

精心组织策划 在组织策划过程中，要把握三个重点。

首先，选择好教材和教学形式。视听说课的教材既要与其他课堂的教学内容相一致，或关联度比较高，又要与中华文化的传播相融合。多媒体播放要选择那些语言输入较强、场面生动活泼、难易程度基本符合学生汉语水平的内容，比如介绍中国习俗、古今名人、名胜古迹、民间故事等。

其次，把握好播放时间。任何有效教学活动都受到严格的时空限制，要求在特定的空间和有限的时间里完成规定的学习任务，获取最大的学习效益。因此，要选择那些长度适中、节奏较快的教材，也可节选片中最精彩的部分，使学习者始终保持在一种浓厚兴趣的状态[3]，同时留出适当时间以便进行下一个环节的内容。

此外，还要注意预先设计提问环节，所提问题既要有短片中涉及的重难点词语、句型，又要包括需要课堂讨论的问题，问答是实现课堂互动的重要环节之一。

难点提示 语言输入是学习语言的第一环节。视听说课对学生来说首先是接受语言输入。因此，教师在根据课程安排选好教材和形式后，要提前将本节课的知识点、难点、重点以及生词、句型（包括已学过的、正要学的）进行讲解并提出教学要求，此外还要引导学生分析特定情境中词汇、句型、语气的应用和变化，帮助学生理解情境。如此，在多媒体播放过程中，学生可以有目的地“视”“听”，体会和理解所接受到的语言输入，以提高“说”的能力。

互动训练 互动训练是语言学习的加工环节，也可视作学习者吸收消化的过程。教师要结合多媒体展示的情境内容，设计多种形式的互动环节，比如设置听写词汇、听说句子、复述故事或事件情节；或由教师提出问题，引导学生一起讨论；也可由学生扮演各种角色进行表演；等等。在互动之后教师最后进行点评，对于学生在“说”的过程中出现的用词不当、句式表述不准确、词语理解偏差等问题及时给予纠正并做正确演示。学生通过听别人说、自己说、教师说，准确理解所视听的内容，提高口头表达能力，包括选择恰当的表达方式、正确选词造句以及快速组织语言的内容等能力。

自主表达训练 这一环节是语言输出训练。经教师精心选择的教材内容丰富多彩，通过多媒体播放，鲜活地展现在学生面前，理解过程是个性化和多样化的。教师可以根据不同的展示内容设计不同的训练任务，如观后感交流、作品的主题思想讨论、人物评论，或对其中的精彩片段复述。这一环节突出的要求是个体“说”。这一训练可以安排在当节课，也可以单独安排课时。学生可以自己选择“说”的内容，也可由教师指定内容。点评最好由学生来进行，而点评的重点则由教师来确定。学生在“说”的过程中，重点应放在用词是否恰当，表述是否准确、流畅。点评的过程也是“说”的过程。这样一人“说”、大家评，又形成一次以个体为主的互动，学生在这次的互动中又得了“说”的训练。

4 结语

综上所述，将多媒体广泛运用于对外汉语视听说课的这一新模式，其教学意义在于将语言、文化输入上的优势转化为有效的教学输出。多媒体所展示出来的自然语言环境，为留学生提供了原生态的语言素材，使他们通过“视”“听”将语言输入、加工活动有机地结合起来，不断消化吸收，进入长期记忆系统，从而提高其“说”的能力。在学习语言的同时，留学生也对中华民族的文化瑰宝有了更为深入的了解。因此，对外汉语教师应对多媒体手段给予更多关注，精心选材、合理运用，使多媒体更好地为对外汉语视听说课提供技术支持。

参考文献

[1]吕必松.对外汉语教学概论（讲义）[J].世界汉语教学，1993（2）.

对外汉语教学讲义范文第4篇

关键词： 对外汉语教学 零起点班 文化教学

一、文化教学的意义

“人们学习语言，必须同时学习有关的文化背景知识；进行语言教学，必须同时进行遗言理解和语言使用有密切关系的文化北京知识的教学”①。那么文化教学究竟会对语言教学起到怎么样的影响和帮助呢？

（一）文化教学有助于提高学习者对汉语的兴趣。

英国人类学家泰勒对文化所下的定义被认为是最经典的：“文化是复杂生活的整体，包括了知识、信仰、艺术、法律、风俗，以及人作为社会成员所西的其他各种能力与习惯。”②既然文化涵盖了如此广阔的领域，那么对于相对枯燥的汉语语法、词汇及复杂的汉字结构来说，“文化”涉及的趣味性要多得多。因此在汉语教学过程中适时、适量地加入些文化教学，有助于提高学习者的学习兴趣，进而提高学习效益。

（二）文化教学可以帮助学习者更深入、更透彻地学习汉语。

文化渗透于语言中并透过语言表现出来。“语言的词汇多多少少忠实地反映出它所服务的文化”③，因此要透彻地理解一门语言，必须了解其所根植的文化土壤。在词汇方面，如：“孙悟空、莫须有、科举”等具有中国特色的词汇是必须结合其历史文化背景才能理解。一些固定词组（成语、俗语）往往有特殊的文化含义，因此更是如此，例如：“岁寒三友”。在语法方面，由于中国人关注事件的结果，因此多补语，如：“你吃完了吗？”“我听不懂你的话。”等等。

（三）文化教学有利于减少学生本土文化对学习汉语的负迁移。

当本族的语言习惯与目的语不同时学习者会把本族语的使用习惯迁移到目的语中形成干扰，这种干扰就是负迁移。“由于汉民族重综合的思维习惯，汉语语篇模式属于典型的东方‘螺旋式’。这种模式的特点是：对篇章的主题往往不是通过直截了当的方式，而是采用曲折起伏、隐喻含蓄、断续离合、迂回间接的方式来阐述。英语本族语者看来，这样的文章没有清晰的论点，仅仅列举事例，逻辑不清甚至混乱”④。因此，在对外汉语教学中进行文化教学，使留学生了解汉民族的语言习惯是十分必要的。

二、对外汉语教学零起点班学生的文化教学

（一）零起点班学生的特点。

在零起点阶段，教师面对的多是初次来到中国、对中国文化知之甚少一无所知的留学生。这一阶段的学生正处于“文化的蜜月期”。“刚刚接触到第二文化或进入第二文化的环境，看到、听到的一切都感到新奇、惊讶、有趣，处于兴奋、激动、满足的状态，一切都觉得美好”。⑤吕玉兰在《来华欧美留学生的文化适应问题调查与研究》中列举了一些实例：

①哇，我的朋友都羡慕我，因为我每天都吃又好吃又便宜的中国菜。

②天气很热，达到摄氏38度，但是这儿勤劳的人们仍然在烈日下劳动。

③大街上的人们很友好，学校里卖花的人还免费送给我花。

④到现在为止和我搭过交道的人：老师、售货员、服务员、出租车司机都特别热情助人。

⑤从以上例子不难看出，此阶段的学生对新的环境充满好奇与神往，思想处于兴奋状态。

然而他们同样会在生活中遭遇一些无法理解的“中国式的问题”，尤其是对于一些来自欧美的、或物质生活相对富裕的国家的留学生，这一点尤其明显。以下是刚来中国的留学生常常问到的问题：

①这么冷的天气，你们怎么能在没有暖气的房间里生存下去？！

②我去参观了中国学生的宿舍。天哪！那简直是监狱！你们的老师怎么可以检查你们的房间？在我们国家这是违法的！

③中国人竟然要吃动物的内脏、头、脚之类恶心的东西！我实在忍受不了。

④中国人很友好，但是在街上好多人都盯着我看，让我觉得很不舒服。

⑤你们重庆人很喜欢吃火锅，可是那么多人的筷子在锅里捞来捞去卫生吗？在我们国家食物都是分到各人的盘子里的。

（二）零起点班文化教学模式。

在这一阶段，在留学生对中国的印象还没有真正成型的时候，文化教学就应该开始了。在此阶段，文化教学应该强调“先入为主”。

1.为学生客观大致地介绍中国文化的氛围，以此为基础为学生解释一些现象产生的原因。

2.面对一些在国内接受过对中国带有偏见、敌意宣传的学生，面对一些带有文化优越感的学生，对外汉语教师应该努力向学生展示中国语言、文化的魅力，帮助他们扫清对于中国的偏见，让他们以正确、平和的心态来学习汉语。

3.让留学生注意观察生活中的方方面面，对难以理解的现象进行记录。

4.适当向学生讲述一些传说故事、风土人情，以提高课堂的趣味性，满足学生渴望理解、学习中国文化的需求，也可以培养学生学习汉语的兴趣。在学习一切语言的最初阶段，兴趣都是非常重要的，它决定着学习者的学习态度。愉悦地学习和憎恶地学习，效果可想而知。因此在最初阶段培养学生的兴趣是十分重要的。

下面就一些在汉语零起点、初级教学中可能遇见的实际问题进行说明。

学生在来到中国这样一个陌生国度，首先要解决的是与人交流的问题。与人交流、表达友善就要涉及问候语的问题。

在初级汉语课程的第一课一般都把内容安排为见面问好：“你好！――你好！你好吗？――我很好。”初次接触汉语的学生，面对汉字独特的结构和字与字之间没有间隙的句子，往往不知道怎么断句，因此常常会询问单个汉字的意思。然而汉语的构词法并不是词根+词缀式的，而是意合的。刘在《对外汉语教育学引论》中说道：“汉语结构最大的特点是重意合而不重形式。不是用严格的形态变化来体现语法关系和语义信息，而是除了遵照一定的结构规则外，只要在上下文中语义搭配合乎事理，就可以合在一起组成句子、语段。”因此，在教授“你好”的时候，大可以把中国人的称呼方式和问候方式概括成公式教给学生。称呼方式可以是“姓+职位”，那是因为“作为‘官位’思想的残留”⑥，如“王经理、李处长、马老板”等。西方人不会这要称呼他人，否则被认为是侵犯他人隐私（称呼教授、医生除外）。而问候方式可概括成“称谓+好”或“称谓，你好”，如“同学们好”、“张老师好”、“张老师，你好”。另外，中国人还喜欢用“你去哪儿？”“你吃饭了吗？”等句子作为打招呼的习惯用语。外国学生就很不理解，认为这是我私人的事情，为什么要告诉你呢？其实大可以告诉学生这只是随便一句问候，并不是真的想知道你要去哪儿，你吃饭了没有。如果你愿意可以如实回答，不愿意随便敷衍一下就行。

学生经过一段时间在中国的学习和生活，会发现一些难以理解的现象，如：

①在中国，同性之间（尤其是女性）经常挽着手或勾肩搭背地走路。

困惑：他们是同性恋吗？

②中国人一起吃饭会用自己的餐具在同一个盘子里夹菜。

困惑：他们不怕相互传染疾病吗？

③当我在商店购物遇到语言问题无法沟通时，售货员总是喜欢写汉字给我看。

困惑：他们为什么总时喜欢给我看汉字呢？汉字对我来说太难了，我根本就看不懂，因此给我看汉字是毫无帮助的。

其实这时可以告诉学生“要弄懂中国人，就得先弄清中国文化”。“一个民族的文化方式或生活方式，总是体现着这个民族的文化性格。……只有把握了中国文化的思想内核，我们才有可能看懂、看透、看清中国人”⑦。例如请客吃饭的席间，美国人各人点菜各人吃，各付各的钱，中国人不习惯，因为中国人习惯大家点菜大家吃，谁坐东谁付款。中国文化的思想内核是群体意识，而西方文化的思想内核是个体意识。所谓个体意识，就是认为每个人都是单独的个体，是具有独立人格和自由意志的人，因为具有独立人格，每个人的选择和行为，他人都不能强加干涉，大至总统选举，小至职业选择，都如此。所谓群体意识，就是认为个人都是群体的一部分，群体的利益就是个人的利益，群体的价值就是个人的价值。中国人长期受的就是群体意识教育，这就是①和②的答案。

对于第三个问题，我们要让学生明白汉字是一种表意文字，一直秉承着以象形为基础结构、以形声为主要造字的方向。所以与其他的表音文字不同，汉字是音、形、意相结合的。所以，中国人遇到口头表述不清楚的时候总喜欢把汉字写出来，一来可避免同音不同意的误会，二来有时候根据字形可以猜测字义，帮助交流。因此，③的问题也解决了。

考虑到这些问题，汉字教学应循序渐进，知识性和趣味性相结合，要经常巩固练习，别让学生在学习最初就对汉字产生恐惧感、排斥感。

通过文化的引入，零起点的留学生对汉语产生浓厚的兴趣，产生学习的主动性，为进一步的汉语学习打下基础。

注释：

①吕必松.对外汉语教学概论（讲义）.

②泰勒.原始文化.

③爱德华・萨丕尔.语言论.商务印书馆，1964.

④冯序颖.汉英中介于拙涩现象与母语迁移［J］.考试周刊，2007，（37）.

⑤刘.对外汉语教育学引论.

⑥易中天.闲话中国人.

参考文献：

［1］盛炎.语言教学原理.重庆出版社，1990，8.

［2］吕必松.对外汉语教学探索.华语教学出版社，1987.

对外汉语教学讲义范文第5篇

【关键词】“体演文化”教学法 文化教学

“体演文化”教学法（Performed Culture Approach）是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克等研究人员提出的，是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，认为语言即行为，学习语言就是体验和演练目标文化，要求学生要设身处地的去想问题。因此老师所做的就是要利用现代科技的有利条件， 为学生的自主学习创设各种各样的语境场景，让学生在体验文化中学习语言，获得知识的积累，从而达到让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流的教学目标。

在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。

“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。

一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题

“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。

什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。

我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。

综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。

二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题

“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。

（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。

“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1

那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4

综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。

（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。

在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7

“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。

三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题

语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。

在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10

总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。

四、 总结

本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。

参考文献：

[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美国“体演文化”教学法简论》，教育评论，第5期。

[2]赵贤州 1989 《文化差异与文化导入论略》，语言教学与研究，第1期。

[3]陈光磊 1997 《关于对外汉语课中的文化教学问题》，语言文字应用，第1期。

[4]吕必松 1992 《对外汉语教学概论》（讲义），世界汉语教学，第2期。

[5]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。

[6]林国立 1996 《对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议》，语言教学与研究，第1期。

[7]周思源 1996 《论对外汉语教学的文化定位》，语言文化教学研究，北京：华语教学出版社。

[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。

[9]徐家祯 2000 《基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题》，世界汉语教学，第3期。

[10]胡建军 2003 《中高级口语课程的文化教学研究》，云南师范大学学报，第1期。

[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。

[12]张公瑾 1998 《文化语言学发凡》，昆明：云南大学出版社。