自然法教学案例

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自然法教学案例范文第1篇

    识需要上升到数理精确性(音律)的理性认识,因为音律是音准的依托,音准是音律的具体实践体现,所以每个学音乐的人必须解决好音准这个最基础的问题。

    一、 简谈三律

    一般来说,人们最容易倾向于纯律,因为纯律与泛音的自然现象完全吻合,最能满足人们听觉上的美感。下面,初步谈一下这三种律制。

    要谈这三种律制,不能不用英国音响学家、比较音乐学家埃利斯所倡用的音分值计算法。人们的习惯是将一个八度定为1200音分,在十二平均律中,每个半音都是100音分,每个全音都是200音分。

    在五度相生律中,大全音是204音分,小半音是90音分。

    在纯律中,有大、小全音之分,大全音是204音分,小全音182音分,纯律中仅有一种大半音如b-c,它的值是112音分。看下图:

    可见,大半音与小半音之间的音差为22音分,大全音与小全音之间的音差也是22音分,也就是一个“普通音差”,也叫“迪氏音差”。这个普通音差我们要特别关注。因为视唱、视奏中发音不准现象多与对它的控制失当有关。还有在十二平均律的等音转换现象如升c等于降d,而在五度相声律中,升c比降d大一个音差。我们知道了这些区别之后,就能做到心里有数,就不会有演唱、演奏中的“跑调”现象发生了。

    二、 三律在合唱教学中的音准把握

    一个合唱团的优劣,是以合唱整体感,整体和谐感作为标准的,而合唱中的音准即绝对音高,并非是固定不变的,马革顺教授的《合唱学?谐和》一章中说:“音乐学中的音高,虽说是绝对音高,但当某个音要改变一定的音质时,也允许音高在一定范围内有所变动,因此

    在音乐学中,为了音高差异中的幅度而产生了‘音高可差区’这个名词,可知乐音根据一定的要求,音高是可以有所变动的。”那么合唱指挥就要根据作品风格、速度、力度等的需要作新的调整,使这些音变成有生命力的乐音。要想使合唱队达到这种奇妙的和谐,就有必要对音律进行认识并加以运用。

    音程

    我们比较这三种律发现,五度相声律对于十二平均律和纯律来说,小音程相对偏小,大音程则偏大。那么,合唱队首先要建立以五度相声律为准的旋律框架,同时这也符合人们唱小音程收缩大音程扩张的审美习惯。在合唱中的某一处或某一段,要特殊的表现出和谐,追求纯净的和声美的效果时,就需要采用纯律,从上图中可以看出,在纯律中大音程需缩小,小音程需扩大,那么,在演唱大三和弦中的三音(包括六、七音时,音就要稍微降低,而在唱小三和弦的三音时,音要稍稍升高些,这样处理才能收到预想的效果。

    通过以上的课堂教学案例分析,我们发现对于多声部合唱来说,三律在其中扮演了十分重要的角色。首先要保证本声部的音准,以此来突出声音之间的力度对比、交错的和声美,还要有声音的控制,注意与其他声部的融合,这就有了对音色、音量、音准的控制,从而培养学生对音乐作品的审美感知情趣。另外,在合唱中要把握调式音阶的稳定性与倾向性的音准处理,在自然调式音阶中,调式主音是一个稳定的音级,而五音是它的支架,导音具有强烈的倾向性,三级音是表明调式调性、 明亮、暗淡的特征音,知道了这些音对我们处理合唱中的音准会更全面一些。

    三、结束语

    总之,音律作为一种自然法则,与我们的音乐活动是息息相关的,这就给身为教师的我们提出了较高的要求,要求教师不仅具有深厚扎实的音乐理论功底,还要不断探索音乐领域中新的知识点,不断学习新的教学理论,研究适合于学生理解和发展的教学方法,让学生能真正融入到合唱课堂中来,逐步提高合唱课的教学质量。

自然法教学案例范文第2篇

[关键词]后现代课程观基本特征高职精品课程

[作者简介]张玉欣(1952-)，男，河南许昌人，许昌职业技术学院党委书记，副教授，研究方向为高校思想政治教育。(河南许昌　461000)

[中图分类号]G712　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)05-0019-02

课程，英语为curriculum，该词来源于拉丁语cllrrere，意为“跑道”(race-course)。有学者指出，currere的名词形式意为“跑道”，重在“道”，即学生学习的路线、学习的进程，而其动词形式则重在“跑的过程”，即学生对于课程的体验。课程就是学校组织并提供给师生互动的，旨在使学生产生一定变化的经验。课程是实现教育目标的基本途径。

后现代主义是20世纪后半叶兴起的一种哲学和文化思潮。作为思维方式的后现代主义，反对现代思维方式的中心性、权威性、单一性、禁锢性，提倡非中心性、多元性、异质性、创造性等诸多方面。这些方面正是当代中国高等职业教育精品课程建设所需要的，为研究高职精品课程建设提供了新的理论视角。

一、后现代主义课程观的基本特征

后现代课程研究学派致力于寻求对课程的理解，他们关注课程的不稳定性、非连续性、相对性以及个体体验相互作用的复杂性，从不同的视角提出了各自的后现代课程观。后现代课程观的代表人物，像多尔、格里芬等人提出了以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观，这种课程观代表了西方后现代课程研究的最新成就。多尔对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征进行了详细的分析和批判，并认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。多尔在《后现代主义课程观》一书中，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relation)和严肃性(rigor)。由此我们可以看出，多尔认为课程目标不是固定不变的，不是预先设定的“跑道”，课程内容也不是一成不变的，在课程实施的过程中不应以教师为中心，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共度的一段生命历程。

(一)动态性

课程是一种发展的过程，是一种动态的体系，而不是特定的知识体系载体。车里霍尔姆斯认为，文本不断地弥散和繁衍，没有一种封闭独断的中心和本源的文本，自然不会形成一种意识形态或刻板影响。课程内容强调各个知识领域的相互关联，强调根据人才培养的需要及时更新。在内容上，课程既要考虑基础性与前沿性，又要照顾到与前续课程和后续课程的关系；课程目标不再是不可更改的，而是根据培养目标的需要及时变动。在教学过程中，每个学生都是一个独特的个体，有着与众不同的个性，所以课程目标要在动态的教学过程中不断完善与更新。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展；课程从强调积累知识走向发现和创造知识；课程是师生共同参与探索知识的过程，在师生对话的过程中达到动态发展。在课程评价方面，要重视形成性评价，既要在评价的过程中重视现时的成就，又要看到未来的发展，充分发挥评价的发展性与激励。

(二)开放性

课程是一个具有开放性的系统。不论是在时间上或是空间上，课程系统都与外界不断地进行着物质和能量的交换。课程的开放性一方面表现为课程资源的开放性，另一方面表现为教学活动在时间、空间、内容和形式上的开放性，从而为学生个性的发展提供了条件和可能性。后现代课程观认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者。该课程观允许学生与教师在对话中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。

(三)多元性

后现代主义是对“现代性”的审慎反思，它把矛头直接指向“现代性”下的一套整体性、同一性的叙述。它放弃了对同一性的追求，反对世界的机械化、标准化，希望建立一个充满活力的丰富多彩的世界，以至于法国后现代主义哲学家奥塔德(J.F.Le-otard)大声疾呼，“让我们向同一整体开战，让我们成为不可表现之物的见证人，让我们持续开发各种差异并为维护‘差异性’的声誉而努力”。后现代课程观之所以主张课程的多元化，是因为人们认识世界的方式是多种多样的，不同的个体由于不同的兴趣、经验、爱好和不同的世界观，即使是对同一事物的理解可能也是千差万别的，每个个体拥有都自己对事物理解的权利。后现代课程观的多元性主要表现为课程开发主体的多元化、教育目标的多元化、教材的多样化及课程类型多元化。

(四)关联性

多尔所提出的课程的关联性(relation)包括“教育关联”，课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络，“文化关联”，指课程之外形成的课程的母体在文化上的各种链接。在后现代主义者看来，现代课程对整体性、联系性和生态性研究缺失的原因就在于传统理性主义，传统理性主义在课程理论方面的表现就是学科中心倾向。后现代主义者认为学科中心倾向应该受到批判，因为它割裂了课程的整体性和联系性，无法使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界，以至于后现代主义者要求消除学科边界，直至消除学科本身。后现代主义十分推崇综合实践课程，认为综合实践课程具有整体性和联系性，有助于克服分化与琐碎之弊端，打破原有学科组织的界限，将过去分割的知识统整为一个整体。

(五)反思性

现代课程研究的特点是从外在着手，认为知识来自“外部”，不动地、不变地存在于自然法则之中，人们只能发现知识，但是不能创造知识。多尔则竭力反对这种忽视学习者的自我意识和创造性的“知识旁观者理论”。在他的4R课程理论中，“回归性”主要注重学生的自我意识和创造性，意味着个体在与环境、他人、文化的相互作用下反思自我而形成自我感知的方式。正是通过对话、会谈和共同研究，我们开始反思自己的理解，在将这些理解引入意识的同时，也在改变这些理解。课程即师生之间的对话，课程要促使人类组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用，课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，而不是那种预先设定的内容。除此之外，反思应该成为教师的一种专业的生活方式，成为他职业发展的内在需要。

二、后现代课程观对我国高职精品课程建设的影响

后现代课程观所强调的动态性、开放性、多元性、关联性、反思性等对我国高职精品课程的建设极具借鉴意义。

(一)以就业为导向开发动态的课程体系

后现代主义认为科学知识并不是一成不变的，而是具有时

效性和生成性。高职课程需要突出实用性，要考虑到学生当前就业、以后转岗和未来发展，充分考虑学生在职业生涯发展过程中个人能力、人格、经验与态度的阶段性变化，并依据生理与心理变化，为学生整个职业生涯服务。“高职精品课程具有课程单元的模块化、与职业需求的对应化和技术更新化等特点”。0因此，高职精品课程建设要以就业为导向开发动态的课程体系。要根据工作岗位的实际需要选取或设计教学内容，密切联系学生生活及职业岗位需求，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，彻底改变以“知识”为基础来设计教学的传统，真正以“能力”为基础来设计教学，实现教学过程与工作过程的有机融合。因此，需要根据行业对人才需求的变化情况，动态修改部分课程设计。课程设计要以工作流程为主线，根据工作任务内容的要求，以模块为单位确定课程体系的基本结构。

(二)以社会为背景开发丰富多样的课程资源

后现代课程学家认为每一种课程理解都有其合理性和存在的价值。因此，在高职精品课程建设中应该注意课程开发主体的多元化，广泛开发利用与之相适应的课程资源。职业教育的内容不再局限于固定的教材和本校的实习设备，而应在开放性的背景中开发利用各种社会资源。在开放性的背景中开发利用课程资源，是指围绕构建精品课程，在时间与空间、校内与社区、人际与自然等方面，寻找、开掘和运用一切有利于课程转化、生成和变革的因素，使之成为教学过程即教学过程的组成部分。校企合作是高职课程开发的基础，在课程研发的过程中，积极与行业、企业密切合作，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和内容。在此基础之上，进行校本课程开发，可使高职课程开发更具个性特色，能够迅速地根据情况变化及时进行修订，适应社会发展和学生发展的需要。

(三)以实训基地为依托树立开放的社会服务观

后现代课程观强调课程的关联性，教育的时空不再囿于学校内部，越来越多的学生走出校园，亲自参加社会实践，教育的途径不再局限于课堂和实习车间的信息传播，社会将为职业教育的生存与发展提供广阔的空间。实践课程有利于学生职业能力的培养，同时有利于学生社会服务能力的增强，所以，高职精品课程必须重视实践课程建设。实践课程必须加强各部分的优化与联系，既要体现职业岗位(群)的针对性，又要与理论课程相联系，促进理论知识的掌握。高职精品课程应以实训基地为依托，在与其他行业企业加强合作时，统筹办学资源，实现优势互补，努力为社会提供技术开发与服务。

(四)以信息技术为手段建立丰富的课程网络资源

后现代课程观强调课程的严密性、关联性。塑造精品课程，需要在课程实施中构建丰富的联系性，而这种联系性则可通过多媒体教学而获得。为了加强学生自主学习能力、创造能力的培养和教学成果的推广，高职精品课程建设就要充分利用信息技术，构建富有成效、师生满意的课程网络资源，推动课程的实施和教学的开展。在校园网络平台下专设精品课程建设网站，把课程教学内容制作成课件、动画和教学案例，把习题集、试题库及标准答案、评分标准制作成可以自行学习和测试的系统，与课内教学相辅相成，供师生随时使用，也可供社会人员学习和进修。这既是课程适应时展和现代化改革的需要，又是和后现代课程思想相契合的。