教育理论案例分析

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教育理论案例分析范文第1篇

论文摘要：当前，案例教学是思政课改革的一个重要模式。但前期的案例教学还停留在面对全体高校学生的共性研究上，缺乏一定的针对性。主要研究思政课案例教学专门化的问题，针对音乐院校思想政治理论课的特殊性，探讨音乐院校学生的特点和思政课案例教学的具体方案，为思政课案例教学的深化与发展找到新的突破，也为其他专业院校（如艺术院校、体育院校、医学院校等）的思政课改革提供新的思路。

一、我国高校思政课案例教学背景研究

案例教学法是指某一课程中，学生在掌握一定理论知识的基础上，教师有目的、有选择地把社会实践中较典型的，具有一定程度疑难性的真实案例提供给学生，让学生思考、分析、研究，并解决问题，以此来加深学生对理论知识的理解，培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的一种实践性教学方法 [1]。案例教学法起源20世纪20年代，由美国哈佛商学院所倡导，选取的案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具成效。这种案例教学法到20世纪80年代，才受到师资培育的重视，尤其是1986年美国卡内基小组提出《准备就绪的国家：21世纪的教师》的报告书中，特别推荐案例教学法在师资培育课程的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式 [2]。而国内教育界开始探究案例教学法，则是20世纪90年代以后之事。目前在一些实践性较强的课程当中，如法律学、管理学、行政学等，都引入了案例教学的方式，在这方面的研究也颇多。而在高校思想政治教育领域，案例教学的研究起步相对较晚。

当前的高校思想政治理论课（以下简称思政课）教育没有完全发挥其育人作用，究其原因，教学内容枯燥、乏味，教学方法简单传统、照本宣科的现象普遍存在。许多思政工作者都意识到这一问题的严重性，并积极谋求思政课教学模式的改革，在这个过程中，一些学者也开始引入案例教学法，尝试通过案例教学，给予学生实实在在的情景体验和脑力冲击，利用案例教学高度的拟真性、灵活的启发性、鲜明的针对性等特征，促进学生积极思考，热情参与，从而提升思政课的效果。理论上，各学者分别从思政课案例教学的必要性、可行性、方式方法、具体程序、应注意的问题等各个方面做了深入的探讨。而在实践方面，大连理工大学对案例教学的探索走在了全国各高校的前面。该校在1998年就开始将案例教学法引入思想政治教育专业的课堂教学，成立了大连理工大学思想政治理论课案例教学研究中心，主编了全国思想政治教育专业案例教学教材《思想政治教育案例分析》，而在实行案例教学后针对学生满意度的问卷调查也表明，该校绝大多数学生对案例教学持欢迎态度。2008年11月26日，由教育部社会科学司主办的“首届全国高校思想政治理论课案例教学研讨会”在大连理工大学举行。来自全国27个省市的150多名专家学者重点就思想政治理论课教学案例编写和使用以及案例教学的开展等问题进行了深入研讨。可见，案例教学是思政课教学可资借鉴的一个重要手段。

二、思政课案例教学的开展应注重因材施教

教育理论案例分析范文第2篇

【关键词】无痕教育；暗示性教育；创造性思维

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）04-0212-02

暗示教学理论提倡用轻松教学的观念，将认知与情感、分析与综合、有意识与潜意识有效结合起来，利用暗示作为师生交流的因素，使学生形成学习的心理倾向，产生强烈的认知动机，提高学生记忆力、想象力和创造力，从而提高学生的综合能力。无痕教育则注重对学生的尊重与关怀，不仅预示着教学方法的圆融与通达，更代表着数学教育的追求与真谛。暗示教学理论与无痕教育在很多方面相互吻合、相互印证，为研究数学无痕教育课题提供了科学的理论依据。

一、暗示教学理论简述

暗示性教学理论是上世纪六七十年代保加利亚著名心理学家乔治・洛扎诺夫创立的，因此也称为“洛扎诺夫教学法”[1]。该教学方法主要通过暗示的方法，建立无意识的心理倾向，激发学习者的心理潜能和学习兴趣，从而提高学生想象力、创造力，使学生得到充分的自我发展。

洛扎诺夫表示暗示教学应该以教师为暗示源，通过消除和避免可能抑制学习的因素，并在多数无意识的情况下交流，综合各种促进学习的因素，可以有效提高学生的学习能力和学习水平，在实际教学中要注重无意识情况下强化对学生的影响。暗示教学理论是使学生在环境中受到“熏陶”，暗示教学理论认为理智和情感、分析和综合、有意识与无意识是紧密联系的，不可分割的[2]。

二、暗示教学理论与无痕教育的联系

说到无痕教育总能联想到老子，老子主张“是以圣人无为之事，行不言之教。”此处的“不言”不是指什么话都不说，而是反对发号施令与空洞说教。用于现代教育即教师要让学生在学习中自由活泼地发展，避免繁琐的规章制度来束缚学生的思维，消磨学生的创造力和想象力。在实际教学中教师应处于引导地位，精讲精练，少讲多思，在重难点处进行讲解和解释。无痕教育顾名思义就是将教育意图与目的隐藏起来，通过间接、暗示的方法对学生进行教育和传授知识。师生之间应建立的交往关系是：教师对学生的理智和心灵所说的话，能激起学生内在的精神和力量，促使学生提高自我认识和自我完善的能力。将教育的意图隐藏起来是教育艺术的重要因素。在实际教学中为了更好地推行无痕教育，可以通过借鉴暗示教学理论，通过对学生进行暗示，来消除学生的心理障碍，刺激学生的学习兴趣，达到提高教学效果和学习效率的目的。

在无痕教育和暗示教学理论中，教师所扮演的角色非常重要，教师需要通^营造良好、轻松的教学氛围来隐藏教学意图和目的，淡化教育痕迹，消除学生学习障碍并激发学生潜能，从侧面、无意识层面影响学生，实现“润物细无声”的教学效果[3]。

三、暗示教学理论的具体方法

（一）运用语言暗示。语言是人类交流的基本方式，同时也是实现暗示教学理论的重要手段。在数学教学中，概念的导入是非常重要的，教师可通过利用生活实际与教学内容相结合，利用引导性的语言将学生引入到学习状态。同时可从学生感兴趣的话题入手，在交流中渗透教学内容，使学生无意识地进入学习状态，从而激发学生的学习兴趣和动力。由于数学是一门较为枯燥的学科，因此需要教师在教学过程中采取趣味教学的方法，将一些有趣的数学故事带到课堂，不仅可以吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，更可有效地引入下一个教学内容，让学生以愉快的心情参与教学，从而提高教学质量。

（二）利用情景暗示。好的学风和校风可以体现一个学校教育环境的优良情况，教育环境对学生学习来说影响非常重大。众所周知，融洽的师生关系对教学效果影响较大，同时也是暗示教学理论成功与否的重要因素[4]。教师应转变传统的以自我为中心的教学观念，以学生为主体，多从学生的角度思考，与学生建立良好的关系，为暗示教学创造条件。在实际数学教学中，教师应多利用多媒体进行教学，创设声像结合、图文并茂的课堂情景，从多个角度刺激和感染学生，使其在影像、图文资料中自觉进入学习状态。同时多从现实生活情境中发现教学方法，将实际生活情景带入课堂，让学生体验生活的同时学到知识，提高了综合能力，从而提高教学效果。

四、暗示教学理论对无痕教育的影响

暗示教学理论重点包括语言暗示和情境暗示，而在数学教育中实施无痕教育，可从以下几方面入手：在无意识中开始，在不知不觉中理解，在潜移默化中掌握，在春风化雨中提升。在实际数学教学中暗示教学理论对无痕教育的影响主要包括以下几点。

（一）在情境中无意识地开始。无痕教育的根本意义在于让学生在无意识中开始学习。暗示教学理论认为：暗示是人和环境之间的交流因素，若能达到人与环境“共振”，则能达到最为和谐的境界[5]。我们人类本身就生活在一个充满暗示的环境中，很多活动从根本上来说是人们无意识的对暗示的环境做出的反应。在教学中的环境暗示，主要指教师营造某种情景、氛围来感染学生，使学生能在无意识中投入学习，主动参与教学活动，同时能有效使学生在无对抗的状态下接受环境的暗示信息，从而达到教学目的，提高教学质量。在实际教学活动中教师应根据教学内容和学生的心理特点，有意识地创设各种生动的情景，将现实生活与数学学习、抽象问题与现实问题之间架设桥梁，让学生在学习中激活生活经验，并激发学生对新事物的求索欲望，从而在无意识中开始认知的新旅程。

（二）在活动暗示中不露痕迹地理解。活动暗示主要指教师通过有目的、有计划地组织不同内容和形式的活动，将教学意图渗透在活动中，使学生受到暗示，并无意识地接受暗示，达到预期效果。多数教学经验表明，学生在进行活动时，往往表现出最自然的状态，因此在活动中对学生进行暗示，有利于学生形成主动学习的心理倾向，使学生在活动中不漏痕迹的学到知识。

（三）在语言暗示中潜移默化地掌握知识。语言是人类交流最基本的方式，语言的暗示在启发学生思维、引导学生自我思考等方面具有重要的意义。巧妙的语言暗示可使情景暗示更生动具体，同时能让学生有更多思考的空间。在数学教学中运用语言暗示，能使教学达到“言有尽而意无穷”的境界，能使学生在语言暗示中潜移默化地掌握所学的知识。在实际教学中教师要善于运用教学语言引导学生思考，灵活巧妙的语言不仅蕴含启发性意义，更蕴含了教师的智慧，更有利于学生在无意识中掌握知识。

五、结语

无痕教育旨在让学生在无意识中获得知识，并从中激发学生学习的积极性和主动性；暗示教学理论倡导在愉快的学习氛围中使学生达到有意识与潜意识的统一，充分调动学生的无意识心理，促进学生潜能的发展。两者有很多相通相融之处，将两者有效结合，可有效提高学生的学习能力、想象力和创造力，从而达到教学目的。

参考文献：

[1]陆晓莉.基于新媒体时代的高职院校思想政治无痕教育的探索[J].宁波职业技术学院学报，2015（03）：82-86.

[2]杨艳.注意假设理论对语用教学解释力的实证研究[J].天津外国语大学学报，2013（01）：46-54.

[3]郄旭婷.浅谈如何通过腹部呼吸和冥想达到暗示教学法的目的[J].内蒙古教育（职教版），2016（07）：37-38.

[4]刘明鹤，郭彩艳.暗示教学法应用于英语教学的实证对照研究[J].中国市场，2013（01）：70-73.

[5]崔立华，梁静.开启激发学生潜能实现个性发展的艺术之门――运用暗示教学法的教学实践探索[J].卫生职业教育，2013（16）：36-38.

教育理论案例分析范文第3篇

【关键词】校车市场 校车安全 市场失灵

据我国公安部2009年数据，我国每年有超过1.8万名14岁以下儿童死于道路交通事故，儿童因交通事故的死亡率是欧洲的2.5倍、美国的2.6倍。因此，对校车安全的探讨再次成为学界研究的热点问题。而本文将站在市场失灵的角度分析校车制度，透过市场机制分析校车安全存在的问题。

1.校车市场中的市场失灵

市场失灵是指由于内在功能缺陷和外部条件缺陷引起的市场机制在资源配置的某些领域运作不灵。就校车市场而言，在市场机制的自发性和不确定性驱使下，校车的提供方由于预期收益得不到满足，导致校车的供给小于需求。

1.1信息性失灵

在校车市场上，信息性失灵主要体现在校车服务提供之前的信息不完全和校车服务提供过程中的超载超速现象等提供方的委托问题。

在校车服务提供之前，校车供给方及需求方之间对于校车的质量、安全性能、服务等信息了解程度不同，出现了信息不完全或信息部对称的现象。这种现象往往发生在家长与校方，学校与第三方承包方校车运营的企业或个人。在校车市场中供给方比需求方更多地了解自己的商品的质量和性能（包括校车车辆和服务），与普通商品不同的是买方只有将商品买回去后才能真正了解商品的好坏，而对于校车只有发生事故后我们才能发现其中的诸多问题。

1.2公共性失灵

公共性失灵是指公共物品具有的特殊性而导致的市场机制失灵。校车属于准公共产品范畴，它具有非排他性但不具备非竞争性。校车的非排他性表现在有权利享受校车的学生可以享用搭乘校车的权利而不能干涉其他学生搭乘校车，而校车之所以不具有非竞争性是因为当校车的搭乘学生数量达到校车的承载上限时，校车开始具有“拥挤性”的特点，此时将会加大校车的安全隐患，损坏校车搭乘者的利益。正是由于校车的非排他性特征，使得一台校车可以同时被很多学生所使用，由于校车需求方的使用权不明晰，难免会出现“搭便车”现象。

1.3外在性失灵

校车市场中外在性失灵的表现主要是有益效应得不到鼓励。一方面，学校运营整个自己独立的校车体系，面对种种因素，很多学校对于校车往往是望而却步，资金成为校车运营的首要瓶颈，遏制校车的顺利运营。另一方面，在学校难以包办校车运营的前提下，第三方租赁也就是社会上客运机构以及私人运营企业来承担运营主体。这种校车租赁市场也是举步维艰，由于成本压力上涨，国家标准上调，优惠政策少等原因，这种校车运营模式的市场很难维持其积极性和其良性发展。

1.4独占性失灵

独占现象导致的市场失灵有些类似于市场失灵表现中的垄断行为，但又不完全属于垄断。就中国的校车市场而言，校车的独占性有其自身附属品的特性。一所学校的校车无论其归属权如何，都属于一所学校的附属品，真正决定学生家长是否选择这所学校或幼儿园就读的原因并不能由校车的安全与否决定，而主要是由该所学校或幼儿园的教学质量、地点或教学费用决定。

2.市场失灵下我国校车管理的对策建议

2.1完善校车安全的制度建设

进一步完善对我国校车安全的制度建设，建立健全我国校车市场的运行机制，以此来保证校车市场的良好运营，具体而言：首先，继续提高对校车安全的重视程度，建立合理、高效的校车安全管理体制，完备、细化校车安全管理的内容，逐步采取系统的校车安全管理措施。其次，政府应建立校车的基本制度，建立健全校车法律体系。最后，建立一个权威的检测机构，为每一辆校车提供一份详细真实的检验报告，加大对采用不达标校车的惩处力度，以强制行为保证校车质量安全达标。

2.2保证校车市场的公共性

在我国也应立法确立校车作为准公共产品的地位。校车作为一种准公共产品，必然存在一个支撑该产品的公共目标。政府应实现和维护校车安全运行的公共目标的基础上发挥校车作为一种准公共产品的公益性。防止利润最大化的市场原则造成对校车安全和学生人身利益损害和侵犯，将校车作为一种公共产品来生产和管理。

2.3加强政府的宏观调控力度

校车的提供方之所以不愿提供校车是由于其在校车经营中所花费的个人成本高于社会成本，而收益却低于社会收益。为了消除外部效应在市场机制中的影响，政府应该鼓励和保护有益的外部效应。政府通过对校车的生产企业提供资金支持，或采取税收减免、财政补贴、信贷保险等办法，增加校车市场的有益外部效应，提高校车市场的积极性。

2.4完善校车的运营模式

为了避免学校对校车的独占行为，政府应该引导一个良好、多元的校车运营模式，以便消除学校就校车问题我行我素现象，为校车市场设置责任标准并且创造竞争。政府亦可结合我国国情，通过招标拍卖经营权方法，将校车管理逐步推向市场，鼓励成立一定规模的校车租赁企业，根据学校的实际情况为学校选择正规的校车租赁服务，这既有利于整合一个区域内的校车资源，提高车辆利用率又可以依托正规化的企业管理来推动校车管理的规范化。

参考文献：

[1]黄恒学.公共经济学[M].北京大学出版社.2009

教育理论案例分析范文第4篇

一、案例分析法及其在公共管理教学中的运用

“案例分析法就是通过陈述和分析某个特定情境中的冲突或决策问题，将学生置于实际决策者的角色之中，使其能够更好地为今后的自身决策做准备。”课堂教学的优势在于固定、系统地将知识体系完整、全面、有序的传递给学生，课题教学的劣势在于无法使得学生以主体角色进入知识情境，从而体验式地掌握和运用所学理论。因而，对于具体情境的模拟就依赖于案例分析法了。案例分析法的目的就是在模拟现实情境中，带领学生迅速转变角色进入情境，从而将理论与现实实践相联系，巩固并应用所学的专业知识，在锻炼学生的思维当中对类似情境做出正确判断、产生正确行为。案例教学始于1870年的哈佛大学，“案例”的说法来自于法律条文的判断，进入20世纪，案例教学在教育中普遍运用起来。一般而言，公共管理中对案例分析法的运用包括两种基本模式，“简单案例如芝加哥式（芝加哥大学首先开发使用），即案例研究。复杂案例如哈佛式（哈佛大学首先开发使用），即案例分析。”前者是将案例作为研究对象，老师与学生共同站在案例之外进行讨论和分析，后者则是参与到案例当中去，以主观当事人的身份来分析，转变角色，身临其境地进行探讨和分析。公共管理源于20世纪西方传统的公共行政学，后来逐步综合各种学科，成为了融合行政管理、公共事务管理、政治学、经济学、公共政策等多种学科方向的综合学科门类。同时，鉴于其实用效益和经济价值，也逐步成为了一名应用性学科，这就要求学生除了掌握必备的理论知识以为还需具备敏锐的观察力、卓越的执行力等。我国的公共管理教育和教学尽管起步较晚，但发展较为迅速，对案例分析的关注日渐深入，尤其是近年来为解决本国自身案例教学的匮乏，很多学者展开了积极的研发工作，清华大学公共管理学院在2004年成立中国公共管理案例中心以来，10年间共开发出150余个案例，其发展速度还是较快的，但案例与国际的接轨和交流还是目前亟待深入研究的问题。

二、案例分析法在公共管理教学中的重要作用

公共管理课程的性质决定了案例分析法在教学中的重要作用。众所周知，案例的设置和引入是因为其所呈现的情景具有典型意义，通过重复和再现使得某种真实的具体情境得以身临其境进而掌握处理该问题的基本方法。公共管理课程属于社会科学类，社会科学对真理的追求在于不断的接近真理，然而，完全一致的情境是不会在社会科学当中发生的，这与实验室中自然科学的反复证明不同。公共管理课程不仅仅局限于对于知识的讲授和技能的习得，更注重对学生思维力的开发和思想境界的提升，其课程内容需要密切联系现实，脚踏实地的服务社会实践，避免空谈理论，使得学生能在进入社会的同时就迅速、直接的适应和融入社会。因而，公共管理课程要求课堂能够充分的吸引学生、寓教于乐，能够充分激发学生的创造潜能和学习热情。鉴于多元功能的公共管理课程本身的性质，及其大容量、较灵活、立足应用的学科特点，传统的讲授式课堂教学很难实现课程目标，案例分析法就显得尤为重要了。优秀且恰切的案例可以让学生快速进入学习状态，引发学生学习兴趣，增强学生自我和联想式的体验，从而增强他们的社会责任感和历史使命感；优秀的案例能够将空洞的理论说教在情境中迅速转化为现实的操作，便于学生掌握实际解决问题的知识和专业技能。案例分析法还能在师生互动中实现真正的教学相长，即便案例是固定的，但面对不同的学生、多元化的思维，其在问答间碰撞出的火花也是各不相同的。因此，案例分析法不仅是公共管理教学实现课程目标、提供课堂效率、营造轻松氛围的有效途径，也是进行课程开发，课程创新的重要举措。

三、案例分析法在公共管理教学中的运用的原则

尽管课堂教学的效果与教师主体的素养与能力息息相关，与教学方式和教学环境等都具有直接联系，但是，作为一种教学方法，案例分析法确实在规律的共通性上有章可循。下面将从例案例选择的典型性与针对性、问题设置的集中性与预设性、教学相长的互动性与合作性等原则具体分析。

1.案例选择要源于生活，具有典型性和针对性。

现实生活是案例选取的直接源泉，案例存在于生活的各个方面，作为专业人员的教师主要的主要职责就是慧眼识材。教师应当具备充分的专业知识，敏锐的学术嗅觉，卓越的概括攫取能力，将既源于生活又高于生活的案例进行选择，通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程抽象出最适合专业理论教学的部分，并进行加工和再创造。在形成案例文本的过程中，应注意对所选材料的甄别，选取最具有典型性的材料、最具有适用性的事件、最具有吸引力的焦点，主动加工并形成专题，同时需要兼顾案例本身的趣味性和教育价值。案例的分析还应注意针对性。这里的针对性包括两层含义：其一，要针对学生的理解能力和水平进行案例分析。不要将案例分析的过于复杂和理论化，要让学生身临其境在案例过程当中。其二，要针对专业理论教学的需要拓展案例本身的延伸性教育价值。一个案例通过不同视角的分析是可以形成多种教育价值、实现多个教学目标的，案例本身的延伸性和创造性为案例分析制造了较为充分的发挥空间。但是，不同阶段的学习会有不同的教学目标侧重，要针对案例服务于理论教学需要的原则，具有针对性的分析案例，避免无限延伸和随意拓展。

2.案例问题的设置要具备集中性和预设性。

教育理论案例分析范文第5篇

一、 “应然”与“实然”的背离：传统班主任培训的误区

传统班主任培训活动注重理论学习，重点在于提升一线班主任的各种理论素养，指导思想往往自觉或不自觉地基于这样的假设：理论素养低下，理论准备不足，是制约班主任专业水平提升的重要因素。然而，事实并非如此。

在班主任的实际工作中，他们常常会面临这样一种困境。尽管他们已经学习并掌握了相当丰富的班级管理理论，熟知班级管理规律和重要原则，通晓常用的班级管理方法，但一旦到真正面临实际的班级冲突情境时，常常感到这些原理与现实反差很大，有无从下手之感。

在一线班主任身上之所以出现理论与实践的巨大脱节，与人们对理论的两个认识误区有关。第一，理论是一种非实践性思想体系，所以有关教育和管理理论的学习过程就仅仅是通过辨别、假设、整理论点、检验假设和论据等程序，找出作为基础的普遍原理，考察这些原理背后的内容。对班级管理和教育理论的这种理解，使理论与当下的班级管理实践完全区分出来，在班主任培训的课堂和许多教育理论书籍中，大量充斥着这种高度漠视班级管理实践活动的深奥、玄之又玄的原则和规律。其实，班级管理和教育理论更应是一种实践性理论，关注的重点不是学科内在逻辑体系的构建和完善，而是鲜活的班级教育实践问题。理论的目的或功能，不仅是提供理性的解释，更应为相关的班级教育实践提供行动准则。这就决定一线班主任的理论学习不能仅仅停留在思辨、推理和演绎等层面，更应高度关注与班级管理实践密切相关的知识和信息，切实有效地发挥理论对班级管理实践的指导和迁移作用，增加理论的效度。

第二，掌握相关理论就一定能够解决班级管理的实际问题。毫无疑问，班级管理理论对班主任的教育管理实践具有较高的指导作用，提供认识的框架，进而能够指导和完善班级管理实践。但现实却存在这样的情况，有些班主任熟知相关理论，但却是一个蹩脚的班级管理者；相反，一些教师对教育理论知之甚少，但在班主任的管理实践中却能得心应手。这是因为，班级管理和教育活动并不是具有严密体系、完全遵循逻辑法则的理性活动。

可以说，传统班主任培训活动的误区，其根本原因是混淆了“应然”和“实然”的区别。“应然”，是指从理想主义的角度来看待班级组织和班级管理过程，班级应该按事先设定的计划和理性的原则去运行；“实然”，即实际存在的班级组织及其活动过程，不仅具有合理规范、有条不紊的理性，同时包含大量的非理性。班主任面临的实际班级情境，具有模糊、随机和非理性特征，包含大量的相互联系的可变因素，需要班主任针对实际情况进行灵活多变的决策或调整。因此，像传统班主任培训活动将希望寄托在单纯的理论学习上，指望借助或照搬某些手册或管理宝典所宣扬的原理来解决实际班级管理难题的做法，无疑是幼稚和不切实际的[1]。

从这一角度看，案例研究作为一种质的研究方法，在一定程度上架起了一座沟通班级教育管理理论与班级管理实践的坚实桥梁。将案例研究作为班主任研修的路径和抓手，能够有效地化解传统培训中“应然”和“实然”的冲突。教育与管理理论揭示了班级教育与管理活动的一般规律，而班级管理实践却可用不确定性和不可预测性来概括。当下不少学校在校本培训中倡导的班级管理案例研究，引导班主任综合运用各种知识，对基于班级真实事件和情境而创作的学生转化和班级管理案例进行认真研究和分析，通过模拟决策和判断，提高分析问题、解决问题的能力，丰富自身的教育体验，精进班级管理的水平。

不难看出，班级管理案例研究将班级管理中真实、典型的问题和冲突展现在班主任面前，要求他们设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理大量的各种各样的班级教育与管理实际问题的机会。在班级管理案例研究中，班主任必须灵活运用教育学、心理学、管理学、社会学等学科理论，分析、讨论复杂、不确定和典型的教育问题，把握问题关键，从而做出合理的“决策”。班级管理案例研究架设了跨越理论与实践两者之间鸿沟的桥梁，体现了对不可预期的班级教育事件的一种把握方式，对典型的班级问题的解决方式[2]。

二、 案例研究作为班主任研修路径的价值分析

当下，教师要成为研究者，以教育研究促进自身的专业发展，这已成为常识。但教师如何开展研究，开展怎样的研究，却存在不小的争论。英国教育学者斯坦豪斯认为，中小学教师作为研究者，并非要让他们承担科研人员的研究工作，而是要关注教育实践，反思教育实践，进而不断提升教育实践。因此，让中小学一线班主任完全像专业科研人员一样从事研究，不仅是不可能的，也是不现实的。这种做法既没有真正尊重一线班主任的实践优势和现实可能性，同时也没有尊重教育实践研究的特点，使大多数班主任对教育研究产生不应有的畏惧感，不敢或不愿开展研究。

一线班主任工作的实践性特征，让他们具备开展案例研究的绝佳条件。对他们来说，记录、描写、分析和反思班级焦点事件，是他们熟悉的一种言说方式。班级管理案例与一线教师的日常工作、经验背景高度契合，在记叙和分析案例时，他们能够很容易地进入角色，找到感觉，自然地运用熟悉的思维和表达方式，自如地表达和交流。而且，由于教育案例源于班主任每天的工作，其生活是与一个个精彩的班级故事联系在一起的，因而案例研究更是一线班主任的一种特有的生存方式和成长方式。对他们来说，论文写作不时会有“失语”的窘迫，但进行班级管理案例研究绝对有事可写、有话可说、有感可发。诸多学校的实践表明，引导一线班主任开展班级管理案例研究，对促进其专业发展具有十分重要的价值和意义。

1.容忍模糊，乱中求序

在科学管理理论和科层制管理思想的影响下，学校教育和班级管理逐渐形成追求规范、清晰和有序的价值观，但现实的班级管理过程始终存在着模糊、无序甚至混乱的一面。由于案例是对真实班级教育情境和教育事件的描绘，真实地再现了教育与管理过程的现实性和复杂性。同时，案例研究是一种乱中求序的过程，一线班主任通过班级典型案例研究，能够较为深入地认识和理解班级教育与管理实践的复杂性，提高对模糊和不确定性的容忍度。在案例研究的过程中，班主任必须学会利用案例提供的模糊、有限的信息，进行尽可能“满意”的判断和决策，从而增强对班级管理实际情境中信息不完整性和模糊性的容忍度。

2.增加情境体验，优化知识结构

知识结构是教育观念形成和决策判断的基础。拥有一个合理、多元的知识结构，对一线班主任而言具有重要意义。近年来有学者提出，完整的教师专业知识结构应由三类知识构成，即原理知识、专业的案例知识及运用原理规则于特殊案例的策略知识。和理论学习相比，案例研究的最主要功能体现在它可以为分析者提供一个个逼真的班级教育典型事件和管理冲突情境。班主任可以分享同伴经验，积累反思素材，增加真实班级冲突管理的情境体验，自觉反思班级冲突思路和行为，形成新的教育对策和实际问题管理策略。

显然，案例分析能为学习者提供大量的第二、第三类知识，从而较好地弥补一线班主任在知识结构上的缺陷。同时，案例研究还是教育与管理理论的“故乡”，可以提炼、生发新的理论观点，丰富理论内涵，优化理论品质。

3.培养反思精神，发展批判技能

通过反思提高实际的教育与管理水平，是近年来教师培训理论研究的重要发现。美国心理学家波斯纳提出的“经验+反思=成长”这一教师成长公式已成为共识，其与以下两种理论的支持有关：经验性学习理论和情境性认知理论。经验性学习理论的代表人物有杜威、勒温和皮亚杰等，主张学习应该从经验特别是个体问题开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论会同时考虑学习过程和学习情境，认为学习最好通过积极、社会性和真实性的过程来实现，使学习者极大地参与到学习中去，学习应在与学习者相关的情境中发生，这才是有效的学习。

班级管理案例研究符合经验性学习理论和情境性认知理论的主张，案例研究行为本身就蕴含着反思实践的方法论因素，因而是一线班主任反思自身班级教育与管理经验的绝佳载体。在实践中常常出现的情况是，虽然某个班级管理的问题被解决了，但班主任对问题解决的真正原因可能并不是十分清晰，仍然停留在经验和自发状态。通过案例研究，可以将这一事件M行记录和梳理，为他们提供进一步发现、思考问题，澄清认识的绝好机会。一旦案例研究形成习惯，必然会极大地推动班主任专业化水平的持续提高。

三、班主任有效开展案例研究的三个关键环节

基于以上认识，近年来笔者与浙江省多所中小学合作开展了基于案例研究的班主任研修活动。在实践中，我们逐渐认识到案例开发、案例分析、案例研讨是一线班主任有效开展案例研究的三个关键环节。在这三个环节中，各校要根据本校校情和班主任的实际水平，抓住关键因素，给予班主任以必要的政策支持和专业引领。

1.树立案例开发意识，提供相应的政策支持

开展案例研究的前提，是要有足够的文质兼优的好案例。“巧妇难为无米之炊”，如果没有储备丰富、切实有效的班级管理案例，在校本研修中大力开展案例研究，只能是美好的愿望。优质班级管理案例资源的严重匮乏，已成为制约班主任案例研究的主要瓶颈。要想在班主任研修中大力推行案例研究，学校应在两个层面树立案例开发意识，提供相应的政策支持。

一是重视学校层面的案例收集和知识管理，将班级管理典型事件收集起来，汇编成册，或上传至学校电子资源库，供班主任交流和研讨。这在一定意义上也可将案例开发视作校本培训的校本课程开发，对本校班主任具有特殊的亲和力，会使他们产生极大的认同感，也易收到较好的效果。

二是出台相应激励政策，鼓励班主任开展个人层面的案例开发或案例编写。这是指班主任将日常教育与管理实践中的典型事件作为研究对象，加以记录和提炼，以达到积累感性经验、反思班级管理实践得失的目的。

2.学习相关理论知识，掌握案例分析技术

案例分析有无深度和创造性，决定了案例研究的质量。对一线班主任来说，收集和撰写班级管理案例并无太大的困难，但在案例分析环节则普遍感到棘手。正如美国著名案例教学专家列恩所言：“由于短短几页的案例常常引发深刻而根本的问题，所以案例分析要比案例本身复杂得多。”[3]这是因为案例分析要求班主任能够综合运用教育学、心理学、管理学等多门学科的相关原理，利用特定的分析技术，对案例背后蕴藏的深层次问题进行抽丝剥茧的系统探究，发掘真正的问题症结，提出相应的解决方案。一线班主任很难达到这样的要求。学校可以适当聘请校外专家，对班主任进行专项的指导和引领，帮助他们系统学习相关前沿理论，掌握案例分析的具体策略和技术。

比如，近年来笔者在杭州天杭实验学校、余杭区仁和中学、义乌市后宅小学等，邀请相关专家为一线班主任系统开设了“班级管理的心理效应”“人性假设与班级管理”“焦点解决在班级管理中的应用”“案例分析的局外人和当事人视角”等专题研修活动。这些专题学习给班主任提供了案例分析急需的思想养分和有力工具，受到各校班主任的热烈欢迎。

3.建立案例研讨制度，打造班主任

专业学习共同体

基于案例研究的班主任研修过程中，学校要建立相应的研讨制度，围绕困扰班主任的焦点和难点事件，定期组织班主任开展班级管理案例沙龙活动，为他们彼此分享经验、加强沟通提供渠道。长期以来，在我国的传统学校文化中，教师习惯于单打独斗，彼此常常是孤立的。这种“孤独”的教师文化，严重制约了教育教学的质量和教师的专业发展。在案例研究中，学校通过建立案例研讨制度，有规律地开展班级管理案例沙龙活动，可以为一线班主任提供相互合作的环境、情感的支持和团队学习的氛围。这一制度有利于打破传统的教师“孤独者”文化，搭建班主任彼此交流和了解的平台，形成班主任专业学习共同体，让个体知识经验有机会为大家所共享，实现传统单打独斗式班主任所无法达成的诸多教育和管理目标[4]。从这一角度看，班级案例研究不仅仅只是班主任个体专业成长的推进器，更应该且必须成为促进学校全体班主任专业发展的宽阔平台。

参考文献：

[1]吴志宏.教育行政学[M].北京：人民教育出版社，2000：96-98.

[2]周俊.学校管理案例分析的技术与策略[J].中小学管理，2006（11）.

[3]小劳伦斯・E.列恩. 郗少剑等译.公共管理案例教学指南[M].北京：中国人民大学出版社，2001：78.