儒家思想新论

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儒家思想新论范文第1篇

关键词：儒家；心理学思想；中庸之道

一、儒家心理学思想的主要内容

将散见于《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、《荀子》等及历代大儒著述中的儒家心理学思想归纳起来，可以概括为如下几个方面：

(一)尚志

儒家非常推崇“尚志”教育。孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”他认为“志”，对于个人具有十分重要的意义。一个人一生功业的大小，不仅取决于才，更取决于志。张载曾经一针见血地指出，“志大则才大，事业大，故曰‘可大’，又曰‘富有’；志久则气久，德性久，故曰‘可久’，又曰‘日新’”，认为志向远大恒久是事业、才能以及品德发展的根本保证。

儒家不但重视立志要远大、恰当，而且重视“养志”，即日常生活中不要过于着重物质利益的得失和虚名的毁誉，要追求精神志向的高远，做到得失不计于心，万物不萦于怀。诸葛亮将之概括为“淡泊以明志，宁静以致远”。

在实施志向的漫长过程中要有坚强的意志力。王勃在《滕王阁序》中吟：“穷且益坚，不坠青云之志。”苏轼《晃错论》中说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有坚韧不拔之志。”这些不朽的名句，都说明坚韧不拔，百折不挠，愈挫愈奋的意志品质对于实现远大的志向具有特别重要的意义。

(二)知人

对人的甄选在古代称为“知人”。知人是用人的基础。儒家非常强调知人的重要性。中国最古老的历史文献《尚书》被历代儒家奉为经典，其中就明确提出知人的必要性：“知人则哲，能官人”，意即只有聪明睿智的人，才能了解别人，才能用人得当。汉魏时期的刘劭在《人物志》序言中也写道：“夫圣贤之所美，莫美乎聪明。聪明之所贵，莫贵乎知人。知人诚智，则众材得其序，而庶绩之业兴矣。”意思就是说，善于知人是圣贤聪明智慧的最显著的特征，也是最可贵的品质。只有知人善任，才能人尽其才，使社会各方面的事业兴旺发达。

古之学者不仅了解知人的重要性，也了解知人的困难与艰巨。因为人心险于山川，难于如知天。用心理学的话来说，由于自我意识的存在，人善于掩饰自己的真情实感，象戴着面具一样，很难进行度量。但为了选拔人才的目的，又必须发展知人的方法与技术。刘劭对此进行了有价值的论述，提出了著名的“八观”和“五视”。通过“八观”，刘劭精辟地分析了表面现象与深层结构、动态反应与稳定特征、气质与才能性格、情绪欲望与前途志向、短处与长处诸方面的辩证关系，这对于今天领导干部的知人用人也不乏借鉴意义。

(三)善任

知人是用人的前提和基础，用人才是事业兴旺发达的关键。儒家对用人也提出了宝贵的见解：1．用人不疑。即给人才确定职责后，必须尊重和信任下属，对属于下属职权范围内的人和事，他拥有处理的自由和权力，主政者不能疑神疑鬼，动辄干涉，否则不利于发挥下属的作用，并造成彼此的隔膜，最终妨碍整体效能的发挥。2．能与任宜。心理学承认人的才能具有个别差异性，应在任用时就考虑到这种个别差异性，统筹安排，使具有某种才能的人处于最合适的岗位上。只有让最适合的人从事最合适的工作，人适其职，职得其人，才能真正做到世无弃人，人尽其才。3．材与政合。刘勋认为，任用人才时不仅要能与任宜，而且要材与政合，即根据不同的政情和民众心理来任用一定的人才。4．用长避短。

(四)慎处

儒家非常重视环境对人个性的影响。因为这种影响是潜移默化的，人们很难提防，往往在不知不觉中就被熏染，被环境影响打上了深深的烙印。荀子曾说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之修，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”(《荀子•劝学》)。儒家不仅重视环境对人个性的影响，还对环境进行了细分。如明代思想家王廷相把环境分为两个层次，即社会风气的大环境和居住交往的小环境，并详细论述了这两种环境对人的影响。《列女传•母仪》中记载的“孟母三迁”的故事，就形象地说明了古人不仅重视社会风气这个大环境的影响，也非常重视居住交往这个小环境对人个性的陶冶作用。

(五)尊师重教

从孔子开始，历代儒学大师都以教书育人为本职工作。孔门“弟子三千，贤人七十二”。孟子“得天下英才而教育之，不亦乐乎”。在长期的教学生涯中，儒家总结出了丰富的教育心理学思想。首先是尊师。儒家将教师的地位提高至“天地君亲师”的高度，何也?“尊师而后重教，师严而后道尊。”其次是重教。孟子主张的“性善论”和荀子主张的“性恶论”，表面上看针锋相对，其实从强调教育这一角度评判，两者又是相通的。孟子强调性善，但又说人之善性藏于内心，只有通过教育才能将之发掘出来；荀子强调性恶，但认为教育有“化性起伪”的功能，即只有通过教育，才能将天生的恶性化掉，勉力为善。

二、儒家心理学思想的主要特征

(一)以人为本

自从古老的典籍《尚书》提出“惟天地，万物父母；惟人，万物之灵”之后，绵延数千年，绝大多数思想家都认同“天地之间人为贵”的思想。尤其是儒家，将这一“以人为本”的思想发挥至极致，提出了“民为邦本”的著名论断：“民为邦本，社稷次之，君为轻”。及至孟子，提出了“王道”和“霸道”两种政治选择，并认为“保民而王”的王道政治远优于穷兵黩武、严刑峻法的霸道。所以历代儒生歌三王而斥五霸。

儒家十分重视伦理道德，以道德论人性和人生修养，乃至管理社会和国家。作为中国传统道德基础的“仁”，其本质涵义就是“以人为本”，所谓“仁者人也”(《礼记•中庸》)，“仁者爱人”(《孟子•离娄下》)，都表达了儒家重视以人为本的基本原则和基本价值观。从以人为本的思想出发，孟子更主张统治者要修德慎刑，以“仁”来治天下。孟子在《孟子•离娄下》里指出：“君仁，莫不仁；君义，莫不义。”他认为，只要统治者能够真正地实行仁政，治国一定会产生较好的绩效，所以要求统治者以“仁”为己任，推行人本管理。

(二)以德为先

儒家思想的另一个重要特征就是以德为先，提倡贤人政治，崇尚以德治国，强调统治者的道德素质。《诗•大雅•丞民》载：“民之秉彝，好是懿德”，指民众的本性是喜爱有德之人。《礼记•大学》中讲：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”孔子在《论语•为政》篇里说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”他们都认为无论齐家与治国，领导者都要发挥表率作用。孔子的“政者正也”，更把管理道德化，要求领导者自身要正：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”他认为管理者本身的行为有着巨大的影响力，百姓是否服从统治，取决于领导者本身有无道德感召力。领导者在实施管理时，若能以自身高尚的品德来教育部下，则领导者就会象北斗星一样处于群星环绕的位置，具有权威性和凝聚力。孟子更进一步发挥了这种以德为先的思想，认为统治者统理万民的权力并不是上天或祖先赐予的，而是以德治国换来的，如果统治者不能修身养德，上天就会假民众之手，收回这种权力，将其奉予新的有德之主。在讲到周武王杀商纣王的史实时，孟子说：“吾未闻轼君耳，盖诛一匹夫耳。”

(三)中庸之道

人们曾错误地批判中庸之道，或认为它是不思进取，或认为它是耍滑头，回避矛盾，搞调和论。随着时代的进步和思想的解放，人们又重新认识到中庸之道的价值：

1．凡事要适度，适可而止，否则就会过犹不及。西方哲人也认识到，“真理向前多走一步，就会变成谬误。”

2．统一把握好矛盾的双方，从事物对立的两方面找出解决问题的答案。这样就能统一考虑到矛盾中对立的两极，不至于出现偏颇，在对立面的互补中取得一种整合效应。

3．掌握灵活多变的原则。刘劭曾在《人物志》里指出：“夫中庸之德，其质无名。故威而不硷，淡而不酸，质而不缦，文而不缋。能威能怀，能辩能讷，变化无穷，以达为节。是以抗者过之，而拘者不逮。”这里说明了中庸的一个重要原则是要能衡量事物的情势相应地变通。只有这样，才能真正掌握它的要领。中庸之道正是以这种灵活多变而见长。

4．保持矛盾双方的协调。《礼记•中庸》中说：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”中和的目的是追求人与人、人与社会、人与环境之间的和谐。

(四)和为贵

儒家还非常强调“和”。这种“和”既是“和谐”、“协调”的意思，也有“合作”的涵义，因而它体现了中国“和合文化”的精粹。《论语》中说：“礼之用，和为贵，先王之道，斯为美”，强调先王治理国家的高明之处就在于使国内上下达于和谐。孔子对于管理国家特别强调“和为贵”。他说：“盖均无贫，和无寡，安无倾。”《荀子•王霸》篇也指出：“上不失天时，下不失地利，中得人和，则百事不废。”孟子更进一步提出：“天时不如地利，地利不如人和。”在纷繁复杂，矛盾重重的社会生活中，上下和谐，人际协调，是国家安定、社会发展的前提。王安石据此指出：“天地和则万物生，君臣和则国家平。”但儒家所说的和并不是无原则的和。对此，孔子做出了明确说明：“君子和而不同，小人同而不和。”(《论语•子路》)。不同的东西和谐地配合叫做和，和的各方面有所不同。由此可以看出孔子反对人云亦云，盲目附和，而是追求一种有原则的协调与和谐。这种思想不仅可以减少各种矛盾和冲突，维持社会稳定，而且可以帮助我们创造和谐社会，增强中华民族的凝聚力。

参考文献：

［1］朱永新，刘崇德．人性之谜——刘劭《人物志》注释与研究•人物志序［O］．浙江：浙江大学出版社，1989：21．

［2］［宋］蔡沈，注．新刊四书五经•尚书•周书•泰誓上［O］．北京：中国书店，1994：100．

儒家思想新论范文第2篇

关键词： 儒家思想 高校 社会主义核心价值体系

当前一些大学生的人生观、价值观受拜金主义、享受主义等西方腐朽思潮的侵蚀，其思想行为、人生态度和生活方式都表现出一些不良倾向，这反映出当前高校社会主义核心价值体系教育工作的严峻性和紧迫性。我们应该深刻地认识儒家思想的核心内容、精神实质及现实指导意义，把其中先进性和积极性的内容同社会主义核心价值体系教育结合起来。

一、儒家批判精神与中国特色社会主义共同理想教育

春秋时代，面对“礼坏乐崩”的社会现实，“士”的本性使得知识分子为探索美好的世界而对现实进行反思和批判。孔子提出“士志于道”（《论语・里仁》），就是号召读书人为了心中的“道”而拿起批判的武器，对社会现实进行反思，找出一条通向伦理社会的道路。儒家奉行“知行合一”的修身准则，知识分子为了成就理想人格，向来“即知即行”，表现出强烈的入世态度，心中怀着对“道”的真诚，积极投入到改造世界的行动中去。

随着中国逐步融入经济全球化浪潮之中，大量西方的价值观念涌入，不可避免地与原有正统思想发生激烈碰撞。面对多元世界，许多大学生感到无所适从，道德精神世界物质化现象日趋严重。因此高校应该把践行儒家批判的精神作为中国特色社会主义共同理想教育中的重要内容。大学生要坚定中国特色社会主义共同理想信念，就必须保持批判意识，首先要有一个正确的出发点，即站在谁的立场上，为谁说话。儒家思想实际上是教导知识分子以匡正时弊、救世济民为己任，其民本主义思想与我党“全心全意为人民服务”的宗旨是一致的。所以我们对事物的评判性认识要站在广大人民群众的立场上。

保持批判意识不能人云亦云，必须明辨是非。当今社会思潮纷涌，利益矛盾复杂，要引领社会的正确前进方向，必须有广博的社会知识和科学的思维，受过高等教育的大学生理所当然是担此重任的主体。所以，大学生应刻苦学习科学文化知识，特别是对于各种西方思潮，应认真研究其形成历史和适用条件，分析其在什么条件下能对中国社会发展起积极作用，不能盲目跟风。

二、儒家积极入世的人生观与爱国主义教育

爱国主义是中华民族优良的历史传统，它是千百年逐渐形成与巩固起来的中国人民对祖国的一种最深厚的情感。这种情感集中表现为民族自尊心和民族自豪感，表现为中国人民为争取祖国独立富强而英勇献身的奋斗精神。

在春秋战国时代，政治极为动荡不安，面对时事沧桑，天怒人怨，当时的智者无不忧人如焚。孔子说：“君子忧道不忧贫。”（《论语・卫灵公》）孟子主张忧患应是君子基本的安身立命的态度，他说：“生于忧患而死于安乐。”（《孟子・告子下》）“居天下之正位，行天下之大道。得志与民由之，不得志独行其道。”（《孟子・滕文公下》）“天下有道，以道殉身；天下无道，以身殉道。”（《孟子・尽心上》）这里的“道”就是其济业救民的仁政主张。孔、孟所宣扬的兼济天下、博施于民，其间透现着一股强烈的以天下为己任的历史责任感与使命意识。儒家以“修身”为根本，以“齐家、治国、平天下”为人生目标，充分表现出儒家以悲天悯人的胸怀、如履薄冰的态度，反思时艰的忧患意识。践行济世救民的人生理想，是一种积极入世的人生观。

由此可见，儒家思想中蕴含着深沉的忧患意识，它的心系天下及先天下之忧而忧的人生观所寄意的正是对社会命运与国家前途的关注。这种忧患意识既在古代社会造成了深沉的理性思考，也凝聚了社会注意力于民族与国家的兴亡上。这种高度的主体关注，成为爱国热情永不枯竭的源泉。其次，儒家的济世救民和天下为天下人之天下的理念，突出表现了以天下为己任的精神，充满了任重道远的历史责任感与“舍我其谁”的使命意识，充分地突出了国家与社会的利益，极大地激励了无数仁人志士为国家的统一和完整英勇奋斗，为国为民慷慨赴难。因此，儒家思想对于我们今天的爱国主义教育具有非常生动鲜明的指导作用。

三、儒家荣辱观与社会主义荣辱观教育

以重视和擅长道德教育为特色的传统儒家学说，十分强调荣辱观的价值地位和社会功能。儒家荣辱观内容丰厚、旨意宏远，其中包含着许多值得借鉴的思想精华，通过批判改造，扬弃糟粕，可以成为社会主义荣辱观教育的重要资源。

儒家荣辱观所追求的价值目标可以概括为：知耻，求荣。儒家的知耻，亦即所谓羞恶之心、廉耻之心。孟子说：“无羞恶之心，非人也。”（《孟子・公孙丑上》）朱熹说：“耻者，吾所固有羞恶之心也。存之则进于贤，失之则入于禽兽，故所系为甚大。”在儒家看来，人应该能够按照人的本性来行事，并能够为违背人的本性的言论和行为而感到羞耻。如果一个人没有羞恶之心，寡廉鲜耻，那他就不能称之为人。儒家的这一观点，深刻地揭示了知耻的实质及其道德价值。

传统儒家荣辱观并不停留于对知耻的肯定上，而是进而倡导求荣，鼓励追求更高的道德价值。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语・里仁》）孟子说：“生亦我所欲也，义亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取义者也。”（《孟子・告子上》）儒家学派的荣辱观是建立在人性和天命的基础上的。对于真正有道德的人来讲，“有恒产”并不是“有恒心”的必要条件，人的内在意志才是形成道德动机的根本动力与原因。

一个人要有内在意志力，就必须修身。怎样修身？修身的根本是知荣辱，培养正确的荣辱观，形成正确的日常处事原则。从手段和方法上看，一是要“反省内求”，通过反省，得到提高；二是“践行”，实实在在地去实践。通过践行，巩固和发展正确的道德行为动机。反省内求，首先就要知耻。一个有道德的人，应当“行己有耻”，也就是说要有羞耻之心。只有知耻，才能自觉地趋荣避辱。所以曾子说他：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎，与朋友交而不信乎，传不习乎。”践行就是用行为实践去巩固道德信念，包括巩固正确的荣辱观念。所谓“人之初，性本善。性相近，习相远”（《三字经》），就是这个意思。

我国的社会主义实践经验也表明，社会进步和国家治理的关键均在于人。社会的现代化有赖于人的现代化。而人的现代化不仅在于知识、技能的现代化，而且在于道德、人格、行为方式的现代化。因此，以儒家荣辱观和道德观为起点，践行社会主义荣辱观教育，培养具有现代道德、现代人格、现代生活方式的现代人，不仅是社会教育的根本职责，还是国家治理的基本职能。

四、儒家教育思想与创新人才培养教育

“不愤不启，不悱不发”（《论语・述而》），“故君子之教，喻也；道而弗索，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻点”（《学记》）。高明的教师的教学，在于善于引导：引导学生，但决不牵着学生的鼻子；严格要求学生，但决不使学生感到压抑；在问题开头启发学生思考，但决不把最终结果端给学生可见。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗，此举无疑有着深刻的认知心理学基础，更加符合学生的认知规律，因而具有更高的理论价值。

再以“因材施教”方法而论。在《论语》中，不少生动的事例表明，同一个问题，孔子对不同学生有不同的教法。总之，根据每个学生基础和造诣的不同，孔子对同一问题作出了四种深浅不同的回答，既切合每个学生的思想实际，又符合“仁”的基本概念。

“以人为本”是科学发展观的核心，高校在创新人才培养过程中坚持以人为本尤为重要。必须把关心人、爱护人、尊重人和充分激发人的积极性、创造性放在首要位置，创新教育要求学生学习的不是系统化知识本身，而是认知能力的掌握，即让学生学会如何学习。如前所述，孔子教育思想的重要特色之一是非常重视学生在学习过程中的心理状态和学习主动性的发挥，而学生在学习过程中的心理状态，用现代的术语表示就是认知活动。重视学生的认知活动和学习主动性就是重视学生认知能力的培养。孔子首创的“不愤不启，不悱不发”和“因材施教”的教学方法就是指导和培养学生发展认知能力、培养学生创新精神的有效方法。

儒家思想对社会主义核心价值体系教育有着积极的指导作用。因此，我们应“择其善者而从之”，批判地继承和吸收儒学文化，积极发掘和弘扬儒家思想中积极的因素，把它贯穿于以指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观构成的社会主义核心价值体系的教育过程的始终，以培养出更多社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

参考文献：

儒家思想新论范文第3篇

关键词：西游记 唐僧 儒家思想

小说《西游记》中，唐僧是如来佛祖的第二弟子转世，刚满月就被投江，后被法明和尚收留养育成人。他从小在佛门长大，精通“小乘教法”，正所谓“根源又好，德行又高；千经万典，无所不通；佛号仙音，无般不会”[1]，受封天下大阐都僧纲之职，领旨开展取经事业。按理，应该是一个得道圣僧。但是，细读小说，唐僧这个佛门弟子身上扑鼻而来的却是儒家气息，他的身上占据主导地位的还是儒家思想。

一.强烈的忠君思想

小说中，唐僧取经的目的不是为了自渡或者普渡，而是为了唐王朝“江山永固”；直接原因是受王恩宠，不得不尽忠以报国。如第13回，他声称取经是为了“圣主皇图永固”[1]。第85回，被妖怪捉住，他首先想到的不是自己的生命安全，而是，“今若丧了性命，可不盼杀那君主，辜负那臣子？”[1]并对樵夫说：“事君事亲，皆同一理。你为亲恩，我为君恩。”[1]其忠君爱国的儒生情怀表露无遗。

唐僧给人的印象，就是爱哭，尤其面对高山大河或者困难险阻而一筹莫展的时候，总是涕泪横流，表现出无尽的恐惧与忧愁。取经路上，困难重重，危机四伏，不仅有妖精人为地设下重重陷阱，更有因自然条件的恶劣而造成的种种险阻。唐僧对高山大河的恐惧与忧愁，一方面固然是来源于人类自身对自然的崇拜而产生的敬畏心理，另一方面，也是更主要的是对前途吉凶未卜的担忧。在他看来，自身的安危存亡倒是小事，更重要的是能不能完成君主交付的任务。对于他来说，取经的首要意义是对君主效忠。取经在这里被赋予了特定的政治内涵，即取经的成败已不是个人的事情了，它转而成为国家兴亡盛衰的关键所在。[2]如第85回，他流泪对樵子说：“樵夫啊，你死只是一身，无甚挂碍，我却死得不甚干净。”樵子问何故，他回答道：“我本是东土往西天取经去的，奉唐朝太宗皇帝御旨拜活佛，取真经，要超度那幽冥无主的孤魂。今若丧了性命，可不盼杀那君王，孤负那臣子？那枉死城中，无限的冤魂，却不大失所望，永世不得超生；一场功果，尽化作风尘，这却怎么得干净也？”[1]正是出于一种对国家、对君主的忠诚和责任，唐僧义无反顾地踏上取经的道路，即便被压得喘不过气来也没有后退过半步。

二.儒家推崇的君子人格

取经路途千里迢迢，困难重重，危机四伏，既有高山大河等恶劣自然条件的险阻，又有虎豹妖魔为了吃唐僧肉而千方百计布下的陷阱。唐僧虽然清楚此行“只怕有去无回，难保身命”，仍然勇往直前，毅然前行。而且出于对国家和对君主效忠的思想，虽然一路上常常被恐惧和忧愁压得涕泪横流，亦义无反顾，毫不退缩。

一路上，他把持住自己，顶住了财势的诱惑、美色的引诱和权势的笼络。如第23回，观世音与普贤等变成母女四人，以丰厚家产作陪，招赘师徒四人为婿，唐僧虽然“好便似惊雷的孩子，雨淋的虾蟆；只是呆呆挣挣，翻白眼儿打仰”，但还能“不忘本”，被评价为“圣僧有德还无俗”[1]。第54回，长得非常漂亮的西梁女国国王，愿以一国之富，招赘唐僧为夫，并让他南面称孤，自己为帝后。唐僧为了让女王签了通关文牒，接纳孙悟空的计谋，假意答应留下来为婿称帝，待女王签了文书，一起送三个徒弟出城后才慢慢走下龙车，与女王拱手作别。还有第55回蝎子精逼亲，第64回杏仙女要与唐僧“耍子”等等，唐僧都能把持住自己，守住自身的清白。

儒家思想的重要内容之一，就是自强不息的精神和对人生气节的推崇。所谓“天行健，君子以自强不息”；“地势坤，君子以厚德载物”。这正好从阴阳两个方面，对君子人格作出规范：一是要求君子具有强健的个性，奋发有为，昂扬向上；二是要求君子具有高深的道德修养，为了真理，为了正义，可以牺牲自己的物质利益甚至于生命。这些都为历代儒生所推崇，并构成中华民族性格的重要特征。[3]唐僧为了效忠国家与君主，顶住恐惧与忧愁冒死求经，经历众多磨难亦毫不退缩，而且不为财势、美色和权势所动，正是这种儒家推崇的君子人格的典型体现。

三.儒家的处世原则

唐僧虽然常常口口声声以佛理教导别人，但更多的时候，他脱口而出所讲的却是儒家的道德伦理教条。如第24回，他对明月童子说：“常言道：‘仁义值千金’，教他赔你个礼，便罢了。”[1]第27回，他对白骨精说：“圣经云‘父母在，不远游；游必有方’。你既有父母在堂，又与你招了女婿，有愿心，教你男子还，便也罢，怎么自家在山行走？又没个随从。这个是不守妇道了。”[1]对孙悟空说：“出家人行善，如春园之草，不见其长，日有所增；行恶之人，如磨刀之石，不见其损,日有所亏。”[1]第36回，他说：“人将礼乐为先。”[1]第47回，他教育三个徒弟“不教而善，非圣而何!教而后善，非贤而何！教亦不善，非愚而何”。[1]第80回，他对孙悟空说“不信直中直,须防仁不仁”，“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”[1]等等。不经意之中时时刻刻以儒家的道德伦理教条作为价值标准，这深深表现出唐僧的儒家处世原则，同时也散发出他身上那种封建儒生特有的拘执和迂腐。

四.不乏儒雅风流

取经路上，虽然困难重重，危机四伏，唐僧常常涕泪横流，但是只要有机会，他就会自然而然地流露出儒雅风流的气质来。如第36回，他夜半出门小解，见明月当空，便对月怀乡，口占一首古风长篇，抒发长期积压在内心深处的离愁别绪。还把熟睡的三个徒弟叫起来，大家一起共赏明月。第91回，元霄佳节落脚天竺国金平府慈云寺，寺里的僧人邀请去赏灯，唐僧欣然从之，将人间的富贵荣华，男女情爱之事，尽收眼底。按说，唐僧是个吃斋念佛的僧人，早该将尘世的七情六欲挥剑斩去，然而他没有做到。这表露出他内心深处那浸入骨髓的浪漫情怀和儒雅风流的天性。

唐僧不仅精通佛经，而且具有很高的才情。取经路上，他常常见月感怀，迎风流泪，对大自然节气的变化极为敏感，具有诗人所特有的细腻敏锐、多愁善感的特性。即便身处险境，只要有机会表现自己的诗才，他还是会毫不犹豫地抓住。如第64回，他被树精摄到“木仙庵”，见那里玲珑光彩，竟忘了身边的危险，兴致盎然地与树精们吟诗作对，谈风论雅起来。第94回，在御花园见有佳作，他马上放下警戒之心，“恣意”地看起诗来。国王邀他依韵和一首，他“欣然不辞”，举笔就和了四首。作为有德高僧，面对他人的吹捧拔高，唐僧也不会不好意思，倒是沾沾自喜，照单全收。第99回，师徒取经东回，在陈家庄看到庄里给他们塑的像，沙僧直言“只是师父的又忒俊了些儿”，他却心安理得地说：“却好！却好！”将典型的名士风流表现得一览无遗。[2]

“不饮酒”是佛门弟子的五条基本戒律之一，不论出家在家皆应遵守；但是唐僧在这个事情上好像比较灵活。他从一踏上取经路之始就破了戒，那是拜他皇兄所赐的。唐太宗关外执酒送行，将御指拾一撮尘土，弹入酒中，以一杯酒、一个号、一撮尘土栓住了他的心，也破了他的戒。第54回，西梁女国国王欲招唐僧为婿，并许以王位。猪八戒闹着要吃喜酒，女王笑吟吟，偎着唐僧的香腮问：“御弟哥哥你吃荤吃素？”他大言不惭地说：“贫僧吃素，但是未曾戒酒。”[1]宴席摆开，女王传杯之后，唐僧也擎玉杯，与女王安席。第87回，帮助风仙郡求雨成功，“次日，大开佳宴”，“郡侯同本郡大小官员部臣把杯献馔，细吹细打，款待了一日。”“自此，一日筵，二日宴；今日酬，明日谢；扳留将有半月”。[1]在这里，唐僧对饮酒应该是不会客气的，至于“吃荤”“吃素”的问题好像也不是那么重要，半个月里从头到尾都没有见他提起过。第88回，三个王子要拜孙悟空等为师学武艺，唐僧满口应允，王子大摆宴席，拿出香糯素酒。唐僧师徒一边看“歌舞吹弹，撮弄演戏”[1]，一边饮酒用饭，“尽乐一日。不觉天晚，散了酒席。”取经路上，写到唐僧饮酒的地方不下十处。饮酒，恰恰体现出唐僧的真性情来。[4]

总之，小说中的唐僧从出身、打扮、教养、身份、职业等方面来看是一个佛门高僧，但是骨子里却是一个儒家子弟，是一个精神境界非常崇高，又不乏儒雅风流的封建儒生。

注释：

[1]吴承恩《西游记》，上海古籍出版社，1991年10月第1版。

[2]乐云《内敛与张扬——对唐僧人格心理的双重阐释》，信阳师范学院学报（哲学社会科学版）2004年6月第3期。

[3]曹炳建《“醇儒”人格的反思与批判——唐僧新论》，中州学刊 1997年7月第4期。

儒家思想新论范文第4篇

“都邑者,政治与文化之标征也。殷、周间之大变革……则旧制度废而新制度兴,旧文化废而新文化兴。周人制度之大异于商者,一曰立子立嫡之制,由是而生宗法及丧服之制,并由是而有封建子弟之制、君天子臣诸侯之制;二曰庙数之制;三曰同姓不婚之制。此数

者,皆周之所以纲纪天下。其旨则在纳上下于道德,而合天子、诸侯、卿、大夫、士、庶民以成一道德之团体……”(王国维:《殷周制度论》)需要指出的是,王国维仅仅从“道德团体”对此做描述总结并不是十分准确到位。因为礼乐作为起源于祭祀活动的传统习俗,经周公之手将其由一种亲属制度拓展为宗法制度,移用于社会治理,已经超越摩尔根所谓社会政治的范畴而进入到了政治文明的领域。它基本的特征是政教合一,而道德只是这一特点的外部表征、要求或产物。

“郁郁乎文哉,吾从周”,孔子对周公及其事业推崇备至。事实上这也是儒家一以贯之的理论重心与基本关切。如果说此先王之道是百家学术共同的渊薮,那么儒家无疑是其主体的继承者和托命人。儒家思想与中国概念的成立、制度的建构的内在关系印证了黑格尔的断言:宗教的形式怎样,早期国家的形式就怎样。

秦用商鞅变法,富国强兵,兼并六国,改分封而立郡县,在领土范围和制度形式上奠定所谓封建时代之中国的基本格局,是为周秦之变。如果说王道是在社会和政府统一的预设中以社会文化价值作为政治的运作之原则的话,那么霸道就是在政府和社会对立的预设中无视社会文化价值,对政治运作期待“以法为教,以吏为师”。这或许有削弱六国社会根基,强化新的帝国认同以稳定其统治的考量,但激烈方式引起的反弹终于使得秦二世而亡。汉承秦制,武帝采纳董仲舒对策“复古更化”:“诸不在六艺之科、孔子之术者,皆绝其道,勿使并进”,即“独尊儒术,罢黜百家”。对儒家思想的承认和引入,意味着对民间社会以家族为核心的自组织系统及其功能的尊重和利用,事半功倍。这就是霸王道杂之。已经被秦制否定的政教合一的礼乐制度,在经过董仲舒的改造和努力下,重又实现了与现实政治的连接,成为帝国的公民宗教或国民宗教。

在霸道体制里嵌入王道元素,不仅使制度的正义性和效率大大提升,也为儒生参与政治治理、行义达道确立了制度依据。察举制及立五经博士就是与之匹配的具体制度安排。作为社会力量和价值代表者的士大夫在王权意志与社会意志间尽可能地维持着某种平衡。这既是长期兴盛的历史奥秘,也是这一政治文明最重要的特征和最宝贵的遗产。

清帝雍正对此显然深有体会。作为以异族身份君临天下的皇帝,他亲撰《大义觉迷录》以化解汉地对于自己统治的抵触。论者一般从汉化角度解读这一系列的行为事件。这样是远远不够的,因为它仅仅指涉满人族性或文化认同之变迁的内容。实际上它首先是一种政治努力,表面看是对政治制度与政治统治之合法性的新论证,深层看却是对统治与被统治者关系的新厘定(由征服者与被征服者到君主与臣民),意图是指向对国家认同和国民意识的塑造。显然,不把焦点由人转到制度、由文化转到政治,那种儒化即汉化、汉化即中国化的论述就是不清晰不透彻的。因为政治才是国家的基本要义。

雍正对儒教的推崇不能仅以权谋解读置评。初即位他就曾上谕礼部“圣人之祖考,宜膺崇厚之褒封。”正是在他的时代,天地君亲师信仰被以帝王和国家的形式颁行天下,这显然是对作为公民宗教之儒教的一次理论升级和实践推广。与汉代着重点在朝廷不同,他特别强调民间教化之“师”的地位和意义,因为其所诉求的一切都需要通过这样的工作才能得到实现。儒教义理超越夷夏之辨的跨族群使用,使得由骑兵开拓的疆土植入了文化的意涵,而政治与文化的结合又使得中国的概念变得更加博大深厚。从的《讨粤匪檄》和张之洞的《劝学篇》到康有为的“保国会”可以清楚看出,满清王朝在中原士大夫心目中已经完全被视为中国化的现实形态。现在可以定论,满清是统一的多民族之中国国家形态的定型期。

但这样的方向与进程在晚清以后一直受到冲击,没有得到接续。或许可以说,晚清出现的如何在满清版图的基础上建立一个现代中国的问题迄今并无答案。而我们所谓的国家建构本质是中国该如何由一个帝国的国家形态向一个表达国民意愿诉求、符合社会结构条件之现代国家形态转换的问题。

儒家思想新论范文第5篇

关键词：传统文化资源 语文课程 现代化 文学经典

在文化视野下审视语文课程，语文课程显得更加动态化和具体化。传统文化内容包涵了富有价值和内涵的语文课程内容，而语文课程给予了传统文化最直白的阐释，并通过再现经典建构着内在的文化品性。正如20世纪初语文教育学家沈仲九所说“国文最重要的功用，是在人与人的心的沟通联络和文明文化的遗传。”纵向来看，在20世纪初期发生了传统语文教育向现代语文教育的过渡，语文课程的自身嬗变及与传统文化的微妙关系当由此说起。

一、语文课程的早期现代化

学科是课程的基础，中国古代学术分类可并非依据学科，而是倾向于“专人专书”。如小儿入塾，须先用《说文》《广韵》识字辨音，最后熟读六经而闻道。在现代学科形成之前，传统的经典不仅为“体”承载着文化积淀，更散发着“体用一源”的价值。这种方式体用相涵，类似于孔子所说“六艺于治一也”。各文化分支虽在“体”上各自承载着不同的知识内涵，但是却可以在个人的融会贯通之下达到“道”之相同。最后通过“文以载道”学以致用，再次证明了“体”与“用”关系的和谐与稳定。

晚清的社会剧变，使中国被迫现代化，文学变革也随社会变革而推进。西学涌入，现代知识登陆中国。此时的“体用”之辩动摇着中国传统文化的地位。晚清教育人士达成共识的公式便是“中学为体，西学为用”。这个公式为接引西方知识创造了一个适宜的环境，也直接影响了现代学科的规划。1902年和1904年，清政府先后颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，中小学堂始设各种现代学科，语文学科从传统的知识体系中独立出来。独立设科既是一种理智的知识框定，又是对传统文化的一种释放。传统文化可以借由语文课程为平台进行自身整合并与西学碰撞融合。但此时语文课程的整合仅是把传统文化盛在课程的容器里，并未真正接收西学，从选用教材可看出，《奏定高等小学堂章程》规定：讲《诗经》即用朱子集传，讲《书经》即用蔡沈集传，讲《易经》即用程传，《仪礼》即用《仪礼郑注句读》。仅仅是变更了注本，选用的经典古籍依旧。

1912年，南京临时政府颁布《中学校令施行规则》，规定中小学一律开设“国文”课。语文学科有了正式的课程名称。其中第三条“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略、及文学史之大概，使作实用简及之文，兼课习字。”可见，此时语言文字教育已经占据了半壁江山。

而后随着“白话文运动”和“国语运动”的推动，1920年教育部通告“国民学校国文科改为国语科”。现代文进入语文课程并逐渐稳固地位，对语言文字的学习为课程的重心，传统“闻道”的目的被悄然搁置。这种趋势在1923年的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》中的“毕业最低标准”清晰可见：阅读普通参考书报，能了解大意；作普通应用文，能清楚达意，于文法上无重大错误；能欣赏浅近文学作品。而此时的列出略读书单也证明了传统经典已经与西方经典及现代文学相并列：从题材上分为小说、戏剧和散文三部分；以小说为例，选读书目涵盖了古代、现代和西方译介的小说。

二、课程内容的言语转化

五四最显著的果实便是白话文的胜利。纵有林纾、胡先啸的强烈反对，但是仍得到教育部的认可及学生的拥护。书面语言的改革，从表层上来看，文学形式将发生变化；而进入深层分析，传统文化正处于尴尬的境地。传统经典的言语权威被质疑，教育者们倾向于通过对自己的传统文化的鞭笞与解构，并把一种科学的态度注入中国新文化之中。

在20世纪初期，出现这种言语转化其实是必然的，传统文化注定遇到如此劫难。傅斯年为证明文言文的没落，曾诙谐地表示中国人思考是用白话的，而表达时却被迫“翻译”成文言文。而吴宓作为文言文的捍卫者，立即给予抨击，论证文言文不但是表达工具，而且可以作为思维工具。这种晦涩却恰巧反证了文言文给中国文学发展造成的诸多阻碍，即文言文作为一种僵化了的思维方式影响了世人与新知识新文化的接触。

张东荪从更细致的角度，证明了言语与思想及民族特性的关联。他认为，中国哲学注重的不是求得“真实”，因为求真的前提是在民族词汇中要有与“真实”和“表象”所对应的言语，中国思想上没有与“表象”对应的恰当的言语。而从文法上，文言中并不注重主语，主语省略及主谓不分，使得“本体”这一范畴很难分离。而西方的哲思都是源于此，科学思想也是就这一点展开研究的。所以西方学术偏于“物界”，而中国人专注于“人事”。

在对待“物界”和“人事”的问题上，引发了文人的一次辩论，体现为20年代的“科玄论战”。张君劢认为“人生观”不能由科学所决定，胡m则主张将科学方法应用到人生问题上去。梁启超则较折中，认为人生问题，大部分可用而且有必要用科学解决，有小部分或者是重要部分，是超科学的，便是生活中的情感、爱和美。“科玄论战”明显地以“玄学鬼”败北而终，当时社会的潮流便是选择科学的人生态度而非“反求诸己”的修心养性观。

的这种科学态度并不是盲目崇外，而选择背离并摒弃传统文化，而是以一种兼容的态度理性梳理传统文化，使中国的传统文化披上了学术的华袍。从他1923年起草的《高级中学第一组必修的特设国文课程纲要》能分析出他的这种思路：以文字学为例，纵向来看，将传统文言与今日国语做了衔接；横向来看，援引西方的语音学和文字学来作为观照。

三、传统文化资源的再现方式

传统的文化资源经由现代性的变革以及言语转化后，如今在语文课程的再现方式表现在价值观念、文学脉络以及经典修正上。文化资源的再现在语文课程里是以文学经典为载体的，语文课程与传统文化似乎已经达成了一种长期的默契，传统的价值观念如光合作用般释放恒定的氧气，而文学脉络便是语文课程的筋骨，经典的修正则是课程的一种正常且持续的新陈代谢，这种语文课程生态环境在动态发展中体现出一种和谐之平衡。

如果说最初思想的产生是为文化需要所决定的，那么思想产生之后潜移默化形成的价值观念却能影响文化的产出，即文学作品亦承载起了价值观念成为一种固态化的思想。这便是中国文化中富含玄理的“道统”。道统并不是一种价值权威，可以简单地理解为一种民族文化心理。钱穆认为道统“此诚中国民族生命文化传统之独有特色，为其它民族之所无”。儒家思想和理学思想为中国道统的特色和精神所寄。儒家经典在教材中的地位不仅非偏安一隅，而且孔孟荀的思想共同闪耀。如人教版《文言读本》中的《论语》十则及《论语》六则，《寡人之于国也》及《生于忧患，死于安乐》《劝学》均是高中语文教材中的常驻文言文。理学思想作为儒家思想内质的变化分支，是对儒家思想的继承与改造。相比传统儒家经典，理学思想的渐染体现在观念层面。如理学集大成者朱熹的“格物致知”，仍是公认的“为学”获取知识的途径。

再观前文所列的所拟的高中必修科目《中国文学史》，不难发现尽管朝代更替，中国传统文化却在继承中发展，从未间断。而且难得的是通过代代文人的贡献，文学作品不断增新，形成了特有的文学脉络。文学脉络并非走着循环往复的道路，随着时代的推移，不断有活血涌入。倘若抻开任一版本的语文教材，从小学教本、初中教本再到高中教本，按时间序列规整后都可称为一部简明扼要的“文学史”，《诗经》与《楚辞》，诸子百家散文，汉赋与乐府，魏晋风骨，唐诗宋词，元曲明清小说，民国小说近现代诗等无一缺席。“节选”这种形式虽难以呈现出整个文学史发展的全貌，却不同于古代教育的“厚古薄今”，全景式的文学视图正是传统文化的完整再现。

文学经典修正与重构是近年来西方的重要论题。西方文学批评家们认为经典的形成与社会、历史背景与意识形态难分，所以应把文学经典重新放到文学批评的舞台上，对其内容和意义进行挑战和修正。其实文学史和作品选集本就是一个动态的建构过程，如今因审美观念的变化对经典的标准产生质疑从而力求解构批评后重构，这种修正行为无可厚非，它的存在是合理的。审视语文教材的历次修订，便可发现几个规律：在文学脉络之中，年代愈久远的文学经典越容易恒久存在，如上文提到的儒家经典，可以长达数十年作为典范；同一时代的经典作品，选集常有变动，如唐诗宋词会节选同一诗人或词人的不同作品亦或是变更作品在教材中的位置；近现当代的作家作品最不稳定，因其形成过程中些许受到意识形态偏见的影响，因此是修正的最跌宕区域；外国作家的经典节选也随着西方文学批评的趋势发生着相应变动。关于经典的修正问题是一个无限循环，永远不会停止。但是修正的态度却应谨慎，因为语文教材中的经典篇目是传统文化资源呈现在学习者面前的最直观的书面方式，“换血”得当可以焕新传统文化的生命力，但是盲目修正走向另一个极端便可导致“贫血”了。修正考虑的核心应是作品的“文学性”价值，即西方所提的“诗性”原则。

中华民族文化源远流长，数千年传统教育资源积淀体现在多方面，各地书院旧址犹在，官学私学的风华记录在册，而最富有价值并鲜活的便是在文学脉络上的作家与作品，学习者能直接透过它来触碰传统文化的脉搏。语文学科经早期现代化而形成之后，文化经典借由语文课程实现了“经典大众化”。从此角度上看，传统文化在经历了20世纪前期的瓶颈之后看似受到挟制，并被西方现代文明冲击，被白话文俗化，而实为一种释放。通过语文课程的现代化及言语转化，传统文化不仅自身完成了学术整合，而且通过课程这一媒介普遍地渗透到国人的文化心理中，正如钱穆所说，国人不再是“不仅是有知识之人”，而是“有知识之国民”。

参考文献：

[1]沈仲九.中学国文教授的一个问题[A].二十世纪前期语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1991.

[2]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1981.

[3]课程教材研究所.20世纪中小学语文课程标准教学大纲汇编（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]李泽厚.中国现代思想史论[M].上海：三联书店，2008.

[5]张东荪.知识与文化[M].长沙：岳麓书社，2011.

[6]张东荪.思想与社会[M].长沙：岳麓书社，2010.

[7]钱穆.国史大纲[M].北京：商务印书馆，1996.