儿童心理疏导的步骤
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儿童心理疏导的步骤范文第1篇
【关键词】小学生；心理辅导；策略
一、前言
小学生心理辅导应当划归在儿童心理辅导领域，为心理辅导内的关键环节。儿童心理辅导还有治疗相关工作者表示“避免粗略的将儿童当作‘小大人’，避免将儿童的心理辅导当成依照比例压缩的成人心理辅导，具有其自身的特殊性。因此，作为藏族城镇小学生心理辅导者既要有较扎实的基本理论和技术，又要有从理念到方法、从专业学习到临床实践的较好的训练和专业成长。本文在这种情况下，围绕着心理辅导的一个案例，对如何强化藏族城镇小学生的心理辅导提出了个人建议，具有一定的借鉴意义。
二、结合案例分析小学生心理辅导的策略
（一）案例背景
1、个案身份
王小雨；性别：男；年龄：10岁；三年级学生。
2、个案起因
很长一段时间，该生常滋事、闹事、打骂同学、无心向学。对待老师的教育表面上能接受，但背后却说谎欺骗，没有悔改之意。
3、个案调查
王同学家共计四口，包括父母还有一个姐姐，由于父母思想保守，即使有女儿，不过比较偏向男孩。王同学小时候，对其十分溺爱，没有进行科学教育，导致王同学自身出现很多恶习。研究王同学父母，教育途径不得当，没有同王同学进行合理交流，造成王同学出现叛逆思想，忽视他人的教育，没有接受科学的教育。
4、分析与诊断
王同学争强好胜，还有父母溺爱，能够察言观色、经常撒谎，性情反复多变，出现诸多恶习；家庭条件：父母在教育方面方法不恰当，同学校方面不一致；学校条件：王同学学习成绩较差，思想、品德、意识存在不足，平时教育没有效果，不能产生明显效果。
（二）心理辅导的策略建议
1、从心理学的角度正确对待学生
从存在心理障碍还有心理困惑的儿童从教育过程中产生注意力分散，多动明显，不遵守教育秩序等情况，不能通过批评、训斥还有体罚途径解决。从教育环节内，杜绝产生对号入座情况，杜绝给儿童发展还有心理问题的处理出现消极作用。同时，从推动儿童处理心理问题的环节内，特别关键的步骤为了解儿童的内心想法，另外，想要消除儿童的担忧，应重视儿童隐私。
2、因材施教，实行个别针对辅导
由于学生心理的独特性和环境的差异性，造成的心理障碍也有其特殊性。所以采取个别心理指导，有针对性地矫治和疏导各种心理障碍是一项必需的工作。学校可以成立“心灵小屋”的心理活动室或者是“心灵热线”咨询室，为学生开辟一个娱乐游戏，说心里话，排除心理障碍，解决学习困难的天地。同时心理辅导老师应作好前来咨询学生的咨询和记录，耐心地倾听，及时有效地排解学生的心理困惑。
三、实现与学生良好的沟通
（1）尊重学生
理解学生为当代师生关系的展示。理解学习成绩差的学生，可以增强学生的自信心还有自尊心。任课教师可以快速奖励学生的些许提高和发展，通过这种方式可以调动学生的学习积极性及热情、理解后进生，任课教师应认真研究学生的实际心理，假如学生具备较强的自尊，恐惧其他人歧视，想要在和谐平等环境中学习，上述均应通过任课教师进行营建。
（2）加强学生的对外交流
许多藏族城镇小学生还不善于与人交流，其实藏族城镇小学生多与家长、教师和好朋友交流，可以增长知识，受到启迪，增进友谊，能给自己带来意外的收获和快乐。
4、培养学生兴趣转移不良情绪
转移调控即为在学生自身情绪比较消极的过程中，能够开展另外的活动，借助焦点发生转移来有效消减消极情绪。任课教师应培养儿童在不开心的情况下，能够忘记不开心的事，能够看看电影、参加运动、唱歌等等，借助另外的活动有效减少消极思想。
5、创建良好学习生活氛围
营造和谐稳定的学习氛围应特别重视同学生父母保持交流，推动学生父母了解儿童心理发展历程，了解心理健康的关键作用，了解教育儿童的科学途径。同时借助教师家访、儿童素质发展报告书、教师同父母的交流同途径，推动教师同父母有效交流。父母、老师稳定的联系可以给学生营造稳定的氛围，推动学生给自己开展科学的了解，培养自己的自信心。
（三）案例成效
1、现在，王同学可以及时完成功课，学习出现了突出的好转。
2、近几个月，同同学关系比较融洽，同学逐渐认同了王同学，建立了友谊。
3、王同学家长说，王同学同父母关系逐渐改善，能够进行交流，感情增进。
四、结论
教育工作者只要有关注学生发展的责任心，一定会结合教学实际，搞好学生的心理辅导，走进学生的心理世界，师生心灵上“微妙接触”，一定会促进学生心理素质的提高，“育心”之目标一定会达成。本文对小学生心理辅导进行了分析，从而提出自己的一些建议：认为应该：
（1）从心理学的角度正确对待学生；
（2）帮助小学生树立积极的观念；
（3）因材施教，实行个别针对辅导；
（4）实现与学生良好的沟通：尊重学生；注意培养学生的自信；加强学生的对外交流；
（5）培养学生兴趣转移不良情绪；
（6）创建良好学习生活氛围。
参考文献
儿童心理疏导的步骤范文第2篇
关键词：心理护理；儿科护理；应用技巧
小儿从生命开始直到长大成人都处在不断生长发育过程中，不论解剖生理方面、疾病的发生发展、症状表现、诊断、治疗和预后等方面都有与成人不同之处。要做好儿科护理工作，护理人员必须具备高尚的职业道德和过硬的护理操作技能，还必须具备良好的心理护理技巧。因为，心理护理的正确与否，直接影响到儿童疾病的康复过程。
1 心理护理的概念和程序
1.1心理护理是根据患者的心理情况，以人际关系为基础，合理的使用心理学，通过语言和非语言进行沟通，以此来改变患者不良的心理状态和行为，为其树立正确的价值观、人生观等，进而促进其康复，保障其健康。
1.2心理护理的程序是以促进和恢复患者的健康为目标所进行的一系列有目的、有计划的护理活动，是一个综合的、动态的、具有决策和反馈功能的过程。运用护理程序，护理人员可以对护理对象进行主动、全面的心理护理，使其达到最佳心理状态。护理程序由评估、护理诊断、计划、实施和评价5个步骤组成。
2 心理护理的必要性、艺术性和科学性
2.1心理护理的必要性 患儿由于受到疾病的折磨，并且其活动受到限制，对于医院的换进本身就有一种恐惧感，因此需要对其实施心理护理干预，有相关文献显示，心理因素在疾病的治疗过程中起到一定的推进作用，并且不良情绪会影响治疗效果，和预后有着密切的关系，因此掌握儿童的心理是至关重要的，对于疾病的恢复十分关键。因此，心理调护具有重要地位。护理人员在治疗的过程中要重要的掌握患儿的心理情况，找出其心理问题，并进行个体化干预，对患儿进行心理疏导，可以缓解其不良心理和情绪，加速其恢复，是促进疾病康复的重要手段与措施。
2.2心理护理的艺术性 倾听与交流。语言是护理人员与患者之间情感交流，信息传递、实施诊断的重要媒介。对患儿进行心理疏导，特别对年长患儿要学会耐心倾听患者的诉说。深入了解患儿的性格特点，对他们的需要采取不受个人情感影响的关怀态度，往往是对其进行心理调试成功与否的关键。
2.3心理护理的科学性 重视心理素质的培养，加强医护人员心理学的学习，善于研究不同层次患儿的心理状况，提高观察和分析患儿心理素质的能力。尊重、理解、引导、服务患儿，消除其陌生紧张恐惧等心理。体现"以人为本"的护理宗旨，精神饱满，巧妙沟通，以积极乐观的情绪感对待患儿及家属，消除患儿的陌生感和紧张感。
3 儿科护理的工作特点
3.1病情急，变化快。儿童正处于生长发育阶段，一旦患病，机体疾病多严重，随时可引发危险。
3.2临床护理难度大。由于儿童语言表达能力和理解能力较差，往往不能准确完整自述病情和治疗反应，这就给医务人员了解病情和对观察病情进展带来困难。同时患儿进入到医院这种紧张陌生氛围中，对医务人员产生较强烈的抵触情绪，这本身就增加了护理难度。
4 儿童心理护理的应用技巧
4.1要善于观察患儿的动作、情绪和性格特征 患儿因病住进医院，来到一个完全陌生的环境，就会出现焦虑、恐惧等不良情绪，并且从生理上来说，紧张情绪会导致儿茶酚胺的升高，进而会出现血压升高、心率变快等不良情况，这严重影响身体健康，因此，更需要护理人员帮助患儿平复心情，使其可以在住院期间保持一个愉快的状态。
4.1.1针对于学龄期患儿，其自身有相关的生活常识，并且也了解一些道理，因此他们肯以更快、更好的适应医院的生活，同时该年龄段的患儿对打针和吃药并不会出现严重的恐惧心理，担心的是疾病什么时候可以恢复，什么r候能继续上学等，特别是性格内向的患儿，整日忧郁，影响了食欲，对疾病康复方面的知识渴求程度更大。取得患儿的信赖是做好心理护理的首要条件，对于因疾病住院而情绪低落，从而影响食欲的孩子，因此要鼓励他们积极的战胜疾病。
4.1.2学龄前患儿阶段，患儿生活和心理上都不成熟，尤其是独生子女平时衣食住行均由大人安排，依赖性更加突出，自主性较差，入院后很难适应有的4～5岁了还不能自己吃饭，整日哭哭啼啼，尤其怕打针吃药。对此，我们让他们看图片，并给他们讲故事等，做这个年龄段孩子喜欢做的事情。根据这个年龄段孩子的特点，让他们像配合治疗较好的其他孩子学习，从而取得较好的效果[1]。
4.2要根据患儿的心理特点，掌握心理的技巧，制定相应的护理计划。
4.2.1我们对入院的患儿进行心理安慰，以保持他们良好的情绪。一些婴儿哭闹时，我门尽可能地抱一抱，轻轻拍一拍，摸一摸他的脸颊、四肢等，除特殊情况如饥饿、大小便等，他会很快停止哭闹。有的孩子入院1 w还不适应，我们就尽可能地与他们谈心、交流思想，让他们感到医院里的医护人员一定能帮助他们战胜疾患，增加他们的信心，让他们知道最爱他们的家人都在盼望着他们早日康复，而这就需要他们自己首先保持一个良好的精神状态，并且要与护士阿姨密切配合治疗，以缩短住院时间。
4.2.2要善于鼓励患儿的父母，应用心理护理建立良好的护患关系。在儿科护理中，心理护理还包括对患儿的父母这一方面，要能充分理解患儿家长的心情。当他们的孩子患病后，他们的心情会焦虑不安。为小孩的身体健康担忧，为孩子所面临的治疗过程产生的痛苦不安。作为医务人员应充分理解患儿家长的心情，耐心倾听他们的表述，仔细详尽解答他们所提出的各种问题和疑问，通过合适的体态语言、亲切的态度和和善的话语，给予他们尽可能的安慰[2]。真真正正做到急他们所急，想他们所想，从而取得他们的积极配合，促使患儿早日康复。
参考文献：
儿童心理疏导的步骤范文第3篇
关 键 词：运动心理学；依恋理论；不安全依恋；体育游戏；留守儿童；单被试实验设计
中图分类号：G804.8 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）06-0071-05
Effects of intervention of parent-child sports games on improving left-behind children’s insecurity attachment behaviors
YANG Jing-lun1，LIU Jian-jin2，CHEN Lan3
（1.Sports Education Center，Zhuhai College of Jilin University，Zhuhai 519041；China；
2.Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China；
3.Laboratory and Assets Management Office，Zhuhai College of Jilin University，Zhuhai 519041，China）
Abstract： Starting with John Bowlby’s attachment theory， by using Waters-Deane Attachment Q-Set， the authors screened out 3 insecurity attachment type left-behind children， and according to their insecurity attachment characteristics and their parents’ occupation particularities， designed parent-child sports games to carry out action-specific intervention on them. In this research， single-testee experiment design was used， before the intervention， the testees were multi-point evaluated， so as to acquire a stable baseline， after the intervention and after the intervention was removed， the testees were multi-point evaluated， so as to acquire the testees’ clear changes at each stage. The research results indicate the followings： a parent-child sports game participated in by the parents can make the parent-child relationship closer， give the insecurity attachment type left-behind child more sense of security， and enable him/her to participated in group activities in a more initiative and confident way； parent-child sports games have positive intervention effects on the issue of left-behind children’s insecurity attachment behaviors.
Key words： sports psychology；attachment theory；insecurity attachment；sports game；left-behind children；single testee experiment design
依恋的概念最先由英国著名的心理学家、精神病学家和精神分析学家John Bowlby提出。依恋一般是指婴儿童和其照顾者（一般为母亲）之间存在的一种特殊的感情关系。它产生于婴儿与其父母间的相互作用过程，是一种感情上的联结和纽带。Bowlby穷其一生对儿童与母亲之间的依恋与分离问题进行了深入的研究，他认为依恋的形成与发展是建立其他社会关系的基础，依恋对儿童身心的健康发展具有十分重要的意义，而且早期依恋更能塑造儿童今后的行为和态度[1]。Bowlby指出，对于不安全依恋儿童，抚养者应该及时采取适当的措施来缓解和改善其行为，若被忽视，长期得不到正确的疏导、干预，将对儿童的成长与发展带来不利的影响。本研究中的不安全依恋是指父母亲的长期缺位导致父母与儿童之间形成的不健康、反常的情感联系，进而使儿童产生缺乏自信、自私任性、性格孤僻、社交焦虑、攻击、多动等不良心理行为[1]。
每个人都有社会参与的心理需求，儿童也不例外。个体在参与这些活动中与同伴沟通思想、和睦相处，在这些活动中承担一定的责任并作出自己的贡献，这是个体获得心理健康的重要标志。而对儿童来说，生活中充满趣味的体育游戏是他们实现社会参与最为简单、直接又最有效的一种方式。体育游戏本身的定义为：在运动的基础上，综合人体的跑、跳、投等基本生活与劳动技能及各项体育基本运动形式，创编出多种形体动作，并根据全民健身的需要，有针对性地拟定有教育意义的故事情节和竞技性较强的比赛规则而创编的游戏[2]。本研究的亲子体育游戏是指改良过的体育游戏，即创编出具有多种情节的、互动性较强的、更具针对性的；综合人体的跑爬、跳跃、投掷、平衡、耐力、灵敏协调等基本动作形式的；由父母、安全依恋型儿童及不安全依恋型留守儿童共同参与的；以改善留守儿童不安全依恋行为为目的的游戏。本研究的目的在于证明亲子体育游戏对留守儿童不安全依恋行为有积极的干预作用。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
通过对家长、幼儿园教师、小区住户进行访谈及发放相关的问卷调查，再用“沃特斯-迪因儿童依恋行为分类卡片”（简称Q-set）筛选出不安全依恋儿童3名[3]。Q-set是目前最常用的评定儿童依恋关系的测量工具，根据儿童在日常生活环境中的行为作出评价，适用于2～6岁儿童，卡片包括90个条目，每个条目描述一种日常生活中常见的儿童行为。通过测量，每个被试者会得到一组90个原始分数，将原始分数与儿童依恋安全性指标求相关，得出的相关系数即为该儿童的依恋安全性得分。
我国学者吴放、邹泓[4]在1994年翻译并修订了Q-set，其中中文版再测信度r=0.96 （P
3名被试者来自JZ大学教师小区，并且3名被试者与参与游戏的6名安全依恋型儿童ZYH、LYY、WD、XYT等均居住在教师小区，其父母双方或单方是学校职工，此9名儿童目前在JZ大学附属幼儿园上小班。因篇幅所限，仅对1名被试者作出详细阐述。
被试者：YYU，男，43个月，父母均为教师。因祖父母要留在家乡照顾年迈的曾祖父母，无法抽身到南方照顾孩子，YYU从6个月开始与父母分离，在东北家里由祖父母抚养，直到3岁才被父母从北方接到南方共同生活。YYU与父母相处半年后对父亲仍然较为疏离，但与母亲相处时表现得极为亲昵且不愿分开，总是如影随形地跟在母亲身后，表现出严重的分离焦虑症状。据其父母反映YYU个性上较为内向、胆小怕生、自理能力较差，受欺负也不反抗，喜欢做自己的事情，难以融入到集体活动中。老师描述YYU入园至今，每天来幼儿园仍然非常抗拒，平时沉默寡言，不愿表现自己，也不愿与别人交往，老师和其他小朋友与其交谈时注意力较差。在接触YYU时，发现他见到陌生人就呈现出很紧张的表情，与其沟通多次才会给予回应，回答时总是含糊其辞，显得拘谨不安。
干预前YYU存在的主要问题：1）情绪方面：极容易产生紧张、焦虑等情绪。2）社会交往方面：性格内向孤僻，不易适应环境，没有固定玩伴，喜欢独处。
1.2 研究方法
1）控制变量。
自变量：亲子体育游戏。
因变量：依恋指数。
无关变量的控制：被试者不能参加其他任何形式的干预，并于干预期间必须参与每一次干预。
2）游戏设计及目的。
设计出亲子体育游戏对被试者进行干预。游戏共25次，每次1 h，每周5次，为期5周，分4个阶段（初步熟悉阶段、适应互助阶段、认同信任阶段、自主创新阶段），以加强家长与儿童情感交流、密切亲子关系、增强儿童内心安全感及培养儿童独立自主为主要目的。其中，第1周为初步熟悉阶段，这个阶段游戏内容设计以轻松互助型游戏为主，以加强家长与儿童之间的情感交流。通过游戏展示儿童内心情感，了解儿童对家庭关系的看法，让父母更深刻地感受到儿童内心的需要。此外，让儿童初步认识一起游戏的伙伴。第2、第3周为适应互助阶段，游戏内容设计以情绪体验类、角色扮演类互助合作型游戏为主，以期通过情绪体验类游戏让儿童充分表达及发泄自己的情绪。通过角色扮演类游戏让儿童逐渐认识不同角色的行为特点，学会多角度思考问题，最终达到密切亲子关系，增强儿童内心安全感，引导儿童自我控制，帮助儿童学会与伙伴相处，增强自信心的目的。第4周为认同信任阶段，游戏内容设计以社会交往类竞技型游戏为主，希望在父母的陪同参与下，让儿童感受冲突、克服困难，体验成功与失败，促使父母与儿童之间形成可得的、有反应的情感联系，希望通过竞技游戏学会正确处理伙伴间竞争与合作的方式，促进儿童的社会性发展。第5周为自主创新阶段，游戏内容设计以社会交往类创造型游戏为主，以发展儿童主动性及创新性为主。游戏中，儿童独立、自主地根据自己的想法与同伴一起进行游戏道具设计，成为主动探索者与学习者，并在游戏结束时对自己及同伴的游戏给予评价，最终起到提高儿童注意力和语言表达能力的作用。
3）实验法。
本研究采用单被试实验设计来评估亲子体育游戏对留守儿童不安全依恋行为的干预效果，因为这种方法更适合个体差异较为明显的不安全依恋留守儿童的研究。单被试设计具有以下特点：在某一时间段内对被试者的表现进行反复测评，能提供被试者表现个体变化的宝贵资料。在单被试设计中，每个被试者是他自己的参照[5-6]。
4）干预过程及步骤。
前测：干预前5周内，利用Q-set对被试者依恋指数进行测定，每周1次，共评测5次。
干预介入后评测：干预介入后，利用Q-set对被试者依恋指数进行测定，每周1次，共评测5次
撤销干预后评测：干预撤销后5周内，利用Q-set对被试者依恋指数进行评测，每周1次，共评测5次。
社会效度评测：在每次干预完成后，组织被试者填写亲子体育游戏满意度调查表，在最后一次干预完成后对被试者发放亲子体育游戏内容偏好调查表，对家长集中发放实践评估问卷，并根据最终数据进一步评价干预的效果。
2 结果与讨论
2.1 干预过程中被试者典型表现
在第1次游戏“三人四足”、“钻圈圈”中，即使有父母的陪同，YYU对参与集体游戏表现得还是非常抗拒，当父母试探性地鼓励他参与到游戏中的时候，他开始焦虑不安并哭了起来，要求父母带他离开活动现场，以致游戏内容大部分由父母二人完成。虽然YYU这次非常不配合参与游戏，但是在旁边观看游戏过程时视线一直停留在参加游戏的小朋友身上，眼神明显流露出羡慕和渴望。
在第6次游戏“两人托球跑”、“击打保龄球”时，在父母的陪同参与及适当引导下，对于参与集体活动，YYU表现得已经不那么抗拒，但还无法与游戏伙伴进行互动，当别人靠近他、主动与其交谈的时候他很明显地出现紧张、回避、焦虑的情绪。在进行“两人托球跑”游戏的时候，他把手背到身后不让ZYH牵他的手，当ZYH更为主动地想牵他手的时候，他中止游戏，扑进母亲怀中痛哭。后来，在当天的游戏中，YYU情绪一直低落，拒绝继续进行游戏，行为表现倒退回第1次游戏的状态。
在第11次游戏“投篮比赛”时YYU表现出浓烈的兴趣，主动拉着父母的手要拿篮球参与游戏，但是当其他小伙伴靠近他想要篮球时，他立即退回妈妈身边，把篮球让给别人，表现出胆怯、害怕，不敢与别人发生争执。
在第16次游戏“平衡木”时YYU站在平衡木上面不敢过去，后来ZYH和LYY两个姐姐分别一左一右牵着他的手带着他完成，在家长和伙伴们为他鼓掌称赞的时候，他快乐地跟着大家一边拍手一边兴奋地蹦蹦跳跳，自信心有所提高，也愿意接受与小伙伴的互动。在“小小接力赛”游戏中，YYU丝毫没意识到输赢和竞争的问题，他纯粹是非常享受地跟伙伴们一起游戏，明显体现出他是个热爱团体活动的孩子。
在第23次游戏“会跳的乒乓球”、“趣味拔河”时，YYU与ZYH、LYY两位小姐姐形成了较为稳定的关系。在用画笔设计彩色乒乓球的时候，就颜色及图案向两位姐姐发表了自己的观点，与两位姐姐共同制作进行游戏的乒乓球，与第1次游戏时对比语言表达能力、社会交往能力有了很大的发展。
通过对25次体育游戏干预的观察可知：被试者随着体育游戏的展开与强化，不安全依恋行为有明显改善的趋势，自控能力、社交能力、语言表达能力等方面都有不同程度的改善，变得独立、自信、遵守规则，并且随着干预时间的延长干预效果更加明显。这是因为有父母陪同参与的亲子体育活动能使幼儿多一份安全感，在家长饱满情绪的感染下能更主动、更自信地参与到团体活动中。其次，家长作为幼儿游戏伙伴参与游戏，能更好地规范幼儿的行为，有助于幼儿在新环境中探索社会关系，因此收效明显。
2.2 被试者依恋指数变化
3名被试者随着亲子体育游戏干预后依恋指数呈现上升趋势，并且随着干预时间的延长效果越来越明显；在第4次亲子体育游戏干预后依恋指数已高于0.33标准界限，3名被试者依恋类型转变为安全型。在撤除干预后的5周内，依恋指数呈现下降趋势，并且被试者ZWY、HXZ在撤除干预后的第2次评测显示依恋指数已低于0.33标准界限，被试者依恋类型由安全型重新转变为不安全型。同时3名被试者随着撤销干预时间的延长依恋指数下降得更低，说明亲子体育游戏对留守儿童不安全依恋行为有积极的干预作用，被试者干预前后依恋指数变化详见表1。
Bowlby[1]认为在个体和依恋对象的实际交往中形成了个体和看护者之间的内部工作模式，它是早期依恋经验的内部心理表征，同时心理表征可以提供一种机制，通过此机制个体的客观看法与经历而不仅是单纯的主观经历特征就能影响个体的行为与发展，本研究采取亲子体育游戏对不安全依恋的留守儿童进行干预的初衷正是基于此。首先，希望从根源出发，加强家长与儿童之间的情感交流，密切亲子关系，促使父母与儿童之间形成可得的、敏感的、有反应的、稳定的情感联系，增强儿童的安全感[7]。其次，将不安全依恋留守儿童与安全依恋儿童置于同一活动空间，促使不安全依恋留守儿童在心理和行为上贴近和模仿安全依恋儿童，同时锻炼其独立自主性，并通过团体互动过程中的体验促使内部工作模式随着环境的变化而做出相应的更新甚至取代，进而改变依恋类型[8]。
2.3 社会效度评测
被试者双亲对实践评估问卷问题的回答由Likert式5点等级构成，分值越高表示越持积极看法。在第1个问题上（亲子体育游戏对改善留守儿童不安全依恋行为的作用），被试者YYU父母给了5分，完全认可亲子体育游戏对改善留守儿童不安全依恋行为的作用；ZWY父母、HXZ父母给出4分，认为改善作用较大，并表示如果干预时间能长点作用会更明显。在第2个问题上（对亲子体育游戏内容与方式的接受程度），3名被试者的父母均给出4分。经了解，他们觉得亲子体育游戏的内容和方式如能针对单个被试者进行设计收效会更好。在第3个问题上（对干预结果是否满意），YYU父母给了5分，对既得结果表示非常满意，ZWY父母、HXZ父母给出4分，对既得结果表示满意。
在最后一次游戏结束后，研究人员要求被试者填写游戏内容偏好调查表，发现个性内向的YYU及HXZ最为喜欢社会交往密切、互助合作型的游戏，表明YYU及HXZ个性上虽然孤僻内向，但在情感上极为渴望与别人交往互动；ZWY则最为喜欢竞技型、发泄型的游戏，这与其外向、好胜的个性较为吻合，也反映了其内心情绪宣泄的需求。而那些游戏情节较为单一、团体同步不强的游戏对被试者来说吸引力较小，均没被选择，表明被试者对游戏内容的偏好与他们早期情感的缺失和失衡有着密切联系。因此，在未来的研究中，针对不同干预对象应该侧重选择更符合他们个性特征的游戏或玩具，而这也与被试者家长对实践评估问卷第2个问题提出的反馈相一致，被试者对游戏内容偏好调查详见表2。此外，在每次亲子体育游戏干预结束后，研究人员针对相关问题对被试者进行询问并记录下来，从中可以看出，3名被试者对每次亲子体育游戏的内容和方式答案为“非常喜欢”的比例非常高，表明亲子体育游戏对不安全依恋留守儿童具有较强的吸引力，可以作为改善不安全依恋留守儿童的干预方法，对被试者的游戏满意度调查详见表3。
儿童心理学认为，情绪是一种与个体需要相联系的体验形式，当个体某种需要得不到满足的时候就会产生消极、否定的情绪体验；反之，当需要得到满足的时候就会产生积极、肯定的情绪体验。存在不安全依恋行为表现的留守儿童由于早期与父母长期分离，与父母间的亲昵互动少，情绪、情感渴求长期得不到充分、全面的满足，导致失落、抑郁、苦闷、愤怒等消极情绪长期积累又无从疏泄[9]。父母作为儿童游戏伙伴共同参与的亲子体育游戏能通过满足儿童探寻、微笑、哭泣、抓握、有声信号、身体亲近、目光追随等早期依恋的基本行为来提供给儿童安全感，给予儿童心理需求上的满足，带给儿童积极、肯定的情绪体验。因此，被试者对亲子体育游戏形式、内容的喜好度和满意度较高[7]。
留守儿童不安全依恋行为的成因主要是家庭结构的改变、父母亲的长期缺位，症结在于亲子关系。因此在方法上如能注意积极地为家长和留守儿童创设更多的交流机会和互动平台，通过这个平台让留守儿童树立积极的亲情观，也让父母更深刻地感受到子女内心的需要，则能收到非常好的效果。亲子体育游戏的干预方式给父母提供了观察留守儿童情绪，帮助其克服不良行为的良好条件。通过游戏父母能及时从其情绪及行为表现分析其内心世界，及时给予疏导及引导，有助于改善留守儿童的不安全依恋行为。此外，父母陪同参与的亲子游戏能使有不安全依恋行为表现的留守儿童在社交环境中面对人际压力时能够身心放松，感到有所依靠，从而更积极、更自信地进行社交活动，因此家长们对本研究干预的满意度较高。
父母陪同参与的亲子体育游戏能密切亲子关系，能使不安全依恋儿童多一份安全感，能使不安全依恋儿童更主动、更自信地参与到团体活动中；亲子体育游戏在留守儿童不安全依恋行为问题上有积极的干预作用。
参考文献：
[1] 王燕，陈斌斌. 鲍尔比心理健康思想解析[M]. 杭州：浙江教育出版社，2013：56.
[2] 冯娜. 体育游戏对儿童身心发展影响的实验研究[D]. 苏州：苏州大学，2012.
[3] 邹泓，吴放. 中美两国儿童依恋安全性指标的比较研究[J]. 心理发展与教育，1997（1）：30-33.
[4] 吴放，邹泓. 儿童依恋行为分类卡片中文版的修订[J]. 心理发展与教育，1994（2）：18-23.
[5] 王远. “心境管理”对于省级游泳运动员训练质量的影响[D]. 武汉：武汉体育学院，2009.
[6] 王东宇. 单被试者实验设计的特点与作用[J]. 福建师范大学福清分校学报，2002，55（2）：76-78.
[7] 中人教育教师资格考试教研中心. 幼儿心理学[M]. 北京：现代教育出版社，2011：78.
儿童心理疏导的步骤范文第4篇
关键词：留守儿童；教育；专业社会工作；优势
中图分类号：G775 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）13-0209-02
一、留守儿童教育的专业社会工作介入需要
留守儿童是人口城市化、劳动力转移过程中出现的社会问题。留守儿童的父母双方或一方外出，造成了家庭教育功能的逐渐弱化，因此也带来了一系列问题及影响。父母一方外出打工的家庭，留下的另一方往往由于农活较多，无暇顾及孩子的教育；而父母双方均外出打工的家庭，孩子主要由祖父母、外祖父母或者其他亲戚等代为教育，由于一些代养人的养育方式不当，或过于溺爱、放任，或有所顾忌而不予严格管教……所有这些因素，造成了留守儿童家庭教育缺乏有效性，导致了留守儿童自身出现一些不良情绪、心理及行为，最终也给社会造成了一定的影响。留守儿童，已经成为中国教育不得不正视的一种现象，也是我们全面提高国民素质，建设和谐社会所不得不面临的一个实际问题。留守儿童教育问题需要引起社会的广泛关注，需要政府、社区、家庭和学校都寻找自己角度的应对措施。同时，还需要一个专业的群体——社会工作者致力于留守儿童工作，将各方面的有效资源联合起来，为应对农村留守儿童家庭教育缺失问题出谋划策、身体力行。专业社会工作是指一种运用专业技能和知识帮助社会成员克服生活障碍、增强社会生活适应能力、提高生活质量的社会服务工作，又是指从事这类服务的一种专门职业[1]166-167。
留守儿童的教育需要社会工作者们为其充分调动一切可以利用的社会资源，建立一个有效的管理网络及运行机制。体现在专业社工可以联合政府、妇联、儿童保障部门等相关组织机构和学校等相关教育机构共同组建一个留守儿童家庭教育的指导机构，并由各机构部门推选负责任的代表和社会工作者组成领导小组，负责协调各方关系、筹措经费、统筹安排等各项工作。
二、留守儿童教育的专业社会工作介入过程
（一）宏观社会工作行政：争取政府和政策法规层面的帮助和支持
城乡壁垒的种种限制使得进城农民工无法把子女带在身边，为了保证城市农民工子女就地入学，社工行政人员可以运用组织及社会的力量呼吁和争取政府有关部门的帮助。1）通过减免农民工孩子进城读书所需的各种费用，尽量保证教育费用在农民工家庭经济收入所能承受的范围之内，以此来实现留守儿童追随父母，在城市读书，亲情、教育两不误；2）呼吁政府通过给予一定的补助及各种优惠政策鼓励私人创办农民工子弟学校。既满足低收入流动农民工子女入学的实际需要，又可以让农民工父母亲自照顾教育身边的子女。3）呼吁国家政府部门采取相应的措施来规范农民工子弟学校的办校条件、办校标准、师资力量、教育教学质量、饮食卫生条件等，督促其办校行为。
社工行政人员还可以争取政策法规方面的支持。我国目前缺乏严格和完整的法律对未成年人的监护人进行约束，有些父母就用金钱和物质代替对子女的监护[2]19-20。为此，社会工作行政人员应加大相关法律法规的宣传力度，并在新的立法中呼吁、鼓励政府将农村留守儿童的合法权益纳入其中，为留守儿童随父母外出上学创造条件，减少农村留守家庭的出现，同时，还要对侵害留守儿童的合法权益的责任人包括家长，追究责任，确保留守儿童的健康权、人身权和受教育权。
（二）中观社区工作：以社区为载体充分调动社会资源
我国农村社区教育仍处于起步阶段，对家庭教育的指导有限，也加剧了农村留守儿童家庭教育的压力。农村社区教育资源的有限，无疑使祖辈们无从得到指导，加大了其家庭教育的难度[3]34-39。因而，在中观层面，社区工作者就要努力实现社区教育与家庭、学校教育的一体化，为留守儿童创造一个良好的社区教育环境：第一，设置社区教育机构，开展必要的社区教育，加强对留守儿童临时监护人的教育培训和有效监督；第二，开展社区教育活动，规范和引导留守儿童形成良好行为习惯，塑造与培养他们形成优良品德。例如，在农村社区设立诸如“留守儿童谈心室”、“留守儿童心理健康咨询室”等机构，由专业的社会工作者管理工作，为留守儿童和临时监护人、教师提供共同交流、谈心的适宜环境，搭建心灵倾诉与沟通的平台。具体形式包括：有线广播或者文艺会演形式的家庭教育知识宣传；安排农村学校教师的入户指导，或者利用闲暇时间举办家长培训学校；联合退休老教师和热心留守儿童问题的志愿者，组成留守儿童家庭教育委员会，定期深入留守儿童家庭，传授家庭教育的知识、方法；设立家庭教育辅导站，为家庭教育困惑者寻找解决对策并提供专业辅导。
（三）微观个案、小组工作：个别化服务与团队共同参与有机结合
针对父母及临时监护人，社工会根据留守儿童目前暴露出来的问题和父母及临时监护人反映的情况，在自愿报名参与的原则下，以小组工作的形式把留守儿童的父母或者临时监护人集中在一起进行一系列的活动；或者根据需要，以个案工作的形式对临时监护人进行个别化指导。目的是对他们进行儿童教育的基本内容、教育规律及方法等普及性教育，使其了解留守儿童出现的生存危机和道德行为的不良问题以及自己监护的任务和责任，引导他们发现自身在家庭教育过程中存在的问题并获知如何改善的解决之道。针对留守儿童本身，社工可通过个案工作手段对留守儿童进行心理、情绪和情感的个别疏导；也可以通过小组工作的形式为聚集在一起的多个留守儿童设计一套专业的活动方案，提供专业化服务；还可以采用家庭联合治疗的方式，联合留守儿童的父母和临时监护人，三管齐下对留守儿童全面加强教育，给予多方关怀。
社会工作者实施专业化过程主要经历五个步骤：一是接案与建立关系；二是收集资料与问题判断；三是以“案主自决”为原则，制定总、分目标和工作计划并签订工作协议；四是以“个别化”为原则，实施服务计划；五是结案与评估，并对案主后期表现进行跟进计划服务。
三、留守儿童教育的专业社会工作介入优势
专业社工是一种运用专业知识和技能帮助社会成员克服生活障碍、增强社会生活适应能力、提高生活质量的社会服务工作和专门职业。以专业的角度和相关的经验来看，专业社会工作对于留守儿童教育的介入有着其他学科和介入方式所不具有的得天独厚的优势。
（一）具有社会政策法规建构和价值导向的独特优势
在政策法规的制定和制度的方案设计过程中，社会工作行政人员主要关心弱势群体如何通过社会政策受助，这种专业取向使其在社会服务体系中常常自觉成为广大弱势群体权益的“代言人”。作为弱势群体困难和需求的主要表达者、诠释者和推动其社会服务最大化的主要践行者，社会工作者在长期从事弱势群体服务过程中，深入弱势群体，与留守儿童及其父母是有着密切接触的，对他们当前面临的实际问题和真实需要也是十分了解的。
（二）具有高度专业化的介入方法和手段的独特优势
社会工作者是一支高度专业化的队伍，有着专业的伦理规范、专业的领导团队和组织机构，以及专业素养和方法技能的教育和实践背景。主要体现在，专业社会工作的介入过程主要有三大层面、四大专业方法，即宏观社会工作行政、中观社区工作、微观个案工作和小组工作。专业社会工作在“以人为本”“助人自助”的理念下，把“案主”——留守儿童及其父母看做是弱势群体，认为他们是能动的主体，与其建立信任关系，并帮助他们发现自身的长处，最终实现“自助”。专业社会工作者，有着广泛而多样的社会网络，在增权使能方面有着巨大的优势，它可以在培养社会公民服务意识和志愿者精神，在积累社会资本和在实现个人的社会性恢复等方面发挥其无法取代的独特优势作用。
（三）具有在协调和动员社会资源方面注入社会服务的专业内涵的优势
对于留守儿童的教育，以往主要是一种自上而下的行政纵向模式，缺乏自左向右的社会横向模式，不能形成广泛而有效的资源整合的社会网络。社会工作者具有基层工作和专业组织的优势，可以在自上而下的政府资源动员、自左向右的民间资源动员以及服务的系统性和专业性方面注入其专业性内涵。具体体现在，社工对于留守儿童及其父母的困难和需要有着深入的了解，对于寻找、联络政府民政、劳动和社会保障、卫生等部门的正规资源方面有着自己的专业方法和渠道，对于邻里、朋友、亲属和志愿人员等非正规资源和未被启用的各种持久而普及社会资源的协调和动员方面有着自己独特的力量和手段；专业社工可以通过发挥“个案管理”、“社会支持网络”等专业方法的作用，为留守儿童群体提供专业社会服务，帮助留守儿童逐步走出面临的困境，满足他们物质和精神的需要；还可以通过发挥社会行政资产筹集和管理的各项功能，设立专项服务基金，改善当前社会资源动员的临时性和被动性，实现社会资源的动员和运作的专业性、系统性和有效协调性，真正长久而有效地实现留守儿童教育的改善与发展。
参考文献：
[1]侯玲.专业社会工作介入突发事件精神救助的优势[J].辽宁行政学院学报，2009，（1）.
[2]黄晓慧.关于农村留守儿童家庭教育缺失的思考[J].当代教育论坛，2006，（5）.
[3]韦凌云.农村“留守儿童”家庭教育现状的调查研究[J].中国家庭教育，2007，（6）.
儿童心理疏导的步骤范文第5篇
关键词:教育心理化;交叉融合;构建;必然性
教育是一门科学,心理又是一门科学,教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是教育科学发展的必然结果。教育学建立在心理学的基础之上,心理学理论影响、制约教育学的发展也是教育心理化理论滋生的条件。教育心理化的理论与实践古今中外早有成功实操例证,只是没有定向专题研究或未被后人高度重视,至今教育心理化理论被压在巨石下已被忽略,只是凭借着自己独有的真理光辉不时的向人间教育闪现。如今,中国像一条巨龙从东方崛起。经济、科学、教育大发展,国家建设日新月异,中国将建立起比较完善的社会主义市场经济体制,朝着现代化宏伟目标突飞猛进。在这样的国情条件下,生产力的发展是重中之重,然而先进的教育则是关键,中国教育心理化理论的研究与发展有着重要的划时代意义。根据中国国情,办好中国特色教育,研究中国教育心理化课题,走好中国教育心理化之路是21世纪对中国教育的呼唤!教育要服从教育对象的心理发展规律;用心理科学融合整个教育;利用心理科学矫正教育的偏颇;“教育心理化”是教育科学与心理科学的自然融合体。
由此看来对“中国教育心理化”进行专题研究,发展“中国教育心理化”成果,深化“中国教育心理化”理论,培育教育“自然融合体”,构建中国特色的教育理论是刻不容缓的大事。
一、对教育概念的再认知
什么是教育?教育有广义和狭义之分。就狭义而言,教育学中论载:凡是有目的、有计划的对受教育者施加影响,从而使受教育者满足最佳成长的需要,这就是教育。教育这个问题乍看起来似乎很简单,其实这个问题并不那么简单。关于教育的定义,中外教育家、思想家都有自己的精辟论述。
孔子:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”
鲁迅:“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。
:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具。”
陶行知:教育是依据生活、为了生活的“生活教育”,培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
秦文君:“教育应是一扇门,推开它,满是阳光和鲜花,它能给小孩子带来自信、快乐。”
外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述:
马克思、恩格斯:教育是促进“个人的独创的自由发展。”
康德:教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程,是自我能力的发展,它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理,不是
“指令”,不是“替代”,更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
蒙台梭利:“教育就是激发生命,充实生命,协助孩子们用自己的力量生存下去,并帮助他们发展这种精神。”
雅斯贝尔斯:“教育是人的灵魂的教育,而非理性知识的堆积。”
亚米契斯:教育是“爱的教育”。
种种释义,各有千秋,都从某一角度通向真理之门。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说:教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”
作为教育工作者,弄清楚什么是教育这个问题,对于认清教育的本质、明确自己的职能和职责、找准前进的方向是大有好处的。这并非什么咬文嚼字、钻牛角尖。因为没有理性的自觉,是不可能在实践中做个自觉而清醒的教育者的。
在教育史上, 在裴斯泰洛齐之前, 一般把教育看作被动接受知识的历程,教育是一种技术, 它本身没有价值;但裴斯泰洛齐之后, 人们对教育的看法发生了转变,教育被看成内在力量的自动发展, 开始被当作人类文化的一个部门, 其本身有了内在价值。在个人方面, 教育为内在本质的完成; 在社会方面, 教育的功能在于文化的充实与培养。他在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是, 使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来, 教育乃是人类本质的改造, 没有教育就没有文化。因此, 教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说, 教育的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。
二、教育心理化概述
教育“心理化”的四点内涵:
(一)教育的内容、方法服从学生的心理发展规律。
美国教育家杜威曾说过:“没有一种学科,它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段,就具有固有的教育价值。”因此,在选择教育内容时要注意与学生的心理发展水平相匹配,然后再采用学生乐于接受的方法进行教学,使教学具有新鲜感,这是唤起学生参与课堂教学的积极性的前提。因此,这种新鲜感、积极性的产生必然要通过研究学习者心理得来──“投其所好”,因势利导,必将收到良好的教育效果。
(二)运用心理学理论指导整个教育过程。
教师绝不是真理的代言人。同样,在课堂上没有不可以怀疑的真理,而真理也是不怕怀疑的。对于真理的认识,只有通过其独立的、自由的判断后,才能使学习者真正认识到真理的含义。相反,越是伪真理,越怕怀疑,才越需要灌输。教师的作用就是体现在其问题设计要击中矛盾的要害,并产生碰撞;在学生讨论过程中,寻找矛盾所在,通过一个又一个具有启发生的设问引导和影响讨论的进程。教师所要达到的教育目的,便是在这个引导过程中完成的,而不是通过最后的“总结”来宣布正确“答案”,来灌输教师自己的思想。这一切对于教师作用的限定是为了使学生最大限度地参与到教学讨论中来,鼓励学生通过自己的判断、分析,形成自己的认识。这种认识的形成不要期望一步到位。正常情况应是从不成熟到成熟;从低级到高级;从简单到复杂。教师应当尊重学生的这个发展过程,服从这个规律。其中任何人为的干预、拔苗助长的行为都将影响学生思想意识的形成。思想意识形成的过程可能会很慢,会有反复,但它一旦形成了自己的思想认识,便会具有持久性和自律的特点。因此,德国著名教育学家第斯多惠这样说:“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师教人发现真理。”
(三)利用心理理论矫正教育偏颇。
学校学生、老师有了心理障碍可以用心理手段进行疏通;教学滞后可以运用心理手段进行分析诊断;教育失误可以运用心理理论来衡量因果。
面对学生抑郁、焦虑、婚姻情感、职场压力、厌学、自闭症、强迫症等诸多问题咨询师可以帮您在最短的时间内摆脱心理困扰。有人形容说:成功人士的臂膀是由两个人扶持的,一个是法律顾问,一个是心理顾问。未来的世界是属于你们的,我们衷心希望你们能够健康快乐的成长。中学、大学阶段是人身心发展的两个关键时期,在这时期,性格、情感、认知水平、价值观等都会有巨大的变化,称为“黄金岁月”;同时,又是心理障碍的易发期、初发期和多发期,称为“多事之秋”。心理咨询能缓解青少年的迷惑,帮助他们顺利的走过这一阶段,实现“心灵再度成长”。
据调查,中国13亿人口中有各种精神障碍和心理障碍患者达1600多万,1.5亿青少年人群中受情绪和压力困扰的青少年就有3000万。
中国科学院心理研究所吴瑞华研究员认为,缺乏从事心理咨询的专业人才与心理教育是造成我国精神障碍、心理障碍以及自杀率相对较高的原因之一。
(四)教育心理化是教育科学与心理科学的融合。
教育心理化的范畴可以包括教育管理心理化;教学过程心理化;教学内容心理化;教学方法心理化;学校德育心理化;学校体育心理化;学校美育心理化;健康教育心理化;班级工作心理化;学校活动心理化;家庭教育心理化;学校建设心理化;校园文化心理化;教学研究心理化等。
总之教育“心理化”,就是将教育科学与心理科学有机融合,既符合教育规律又符合心理规律,使受教育者的心理发展规律制约教育内容、教育方法、教育手段、教育过程的实施;教育心理化是对学校教育中应试教育方法的挑战,它体现了教育工作者对教育的高端标准要求,体现了对教育认识与实践的深化,体现了21世纪对教育工作者的高标准要求,其实质是对受教育者主体性认识的变革,这种变革必然带来学校教育、家庭教育及社会教育崭新的局面。
三、中外教育家的教育心理化思想
(一)孔子教育心理化的践行
1.因材施教。
孔子在教育实践的基础上,创造了因材施教的方法,并作为一个教育原则,贯穿于日常的教育工作之中。他是我国历史上第一个运用因材施教者,也是他在教育上获得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命题不是孔子提出来的,南宋朱熹的《论语集注》云:“孔子教人,各因其材”。)
施行因材施教的前提是承认学生间的个别差异,并了解学生的特点。孔子了解学生最常用的方法有两种。第一,通过谈话。孔子说:“不知言,无以知人也。”他有目的地找学生谈话,有个别谈话,也有聚众而谈。如有一次有意识地向子路提出一个假定性的问题:“道不行 ,乘桴浮于海。从我者,其由与?”字路并未说话,仅以高兴默认,孔子便说:“由也,好勇过我,无所取材。”第二,个别观察。他通过多方面观察学生的言行举止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“听其言而观其行”,单凭公开场合的表现作判断还有片面性,就要 “退而省其私”;只凭一时的行为作判断还不够,还要“视其所以,观其所由,察其所安”,就是要注意学生的所作所为,观看他所走的道路,考察他的感情倾向,这就可以把一个人的思想面貌了解透彻了。他在考察人的方面积累了很多经验,认为不同的事务不同的情境都可以考察人的思想品质。
2.学思结合。
在教学中,孔子把“学而知之”作为根本的指导思想,他的“学而知之”就是说学是求知的惟一手段,知是由学而得的。学,不仅是学习文字上的间接经验,而且还要通过见闻获得直接经验,两种知识都需要。他提出“博学于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知识这些前人积累的间接经验。他还提出“多闻择其善者而从之,多见而识之”。
孔子重视学,也重视思,主张学思并重,思学结合。他在论述学与思的关系时说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”既反对思而不学,也反对学而不思。孔子说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”
孔子还强调学习知识要“学以致用”,要将学到的知识运用于社会实践之中。把学到的知识要 “笃行之”,他要求学生们说话谨慎一些,做事则要勤快一些,“君子欲讷其言而敏于行”,应当更重视行动。
由学而思而行,这就是孔子所探究和总结的学习过程,也就是教育过程,与人的一般认识过程基本符合,也就是教育过程符合人的心理规律。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生深远影响。
3.启发诱导。
孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说,在教学过程中事必先让学生认真思考,已经思考相当时间但还想不通,然后可以去启发他;虽经思考并已有所领会,但未能以适当的言词表达出来,此时可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的,启发之后,应让学生再思考,获得进一步的领会。孔子在启发诱导、循序渐进的教学中常用的方法有三种,即由浅入深,由易到难;能近取譬,推己及人;叩其两端,攻乎异端。
孔子时代,心理科学并未形成。然而,在他的教育过程中无不把教育顺应在心理规律之中。不能不说这是孔子教育思想影响深远的重要原因之一。
(二)陶行知的教育心理化思想。
1.陶行知的启发式教育方法。
陶行知坚决反对那种脱离生活实际和学生需要的“满堂灌”的注入式教学,这种教学只会导致学生死背硬记,所谓“教师讲,学生听,堂上记笔记,课后抄笔记,一切为考试,考完全忘记”。因而,“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把锁匙,使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏”。他同时也尖锐批判了那种采用频繁考试以使学生掌握和巩固知识的方法。这种方法造成的恶劣后果是:“学生是学会考。教员是教人会考。学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教。会考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于读书,读书等于赶考”。因而必须“停止那毁灭生活力之文字的会考;发动那培养生活力之创造的考成”。成人教育必须设法引起学员的兴趣,调动其学习的主动性,从灌注的教授法里解放出来,采用自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法、教学做合一的方法。成人教育尤其要根据成人心理比较成熟、社会实践经验多、理解力强等特点,采用启发式的“新教育方法”。
2.陶行知的“教学做合一”思想。
“教学做合一”用陶行知的话说,是生活现象之说明,即教育现象之说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三方面,不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学”。他用种田为例,指出种田这件事,要在田里做的,便须在田里学,在田里教。在陶行知看来,“教学做合一”是生活法,也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法要根据做方法,“事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教而不做,不能算是教;学而不做,不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。值得指出的是:“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先,陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”,反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教学做合一既以做为中心,便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来,成为行是知之始,重知必先重行”,他认为“有行的勇气才有知的收获”。
心理是人脑对客观现实的反应,“教学做合一”的教育方法实质上是顺应了人的心理活动规律,是教育心理化的具体化。
(三)赫尔巴特与杜威的教育心理化应用。
赫尔巴特把“兴趣”分为:“注意、期待、探求、行动”四个阶段,主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行,并相应采取“叙述教学法”,“分析教学法”,“综合教学法”等不同方法。
杜威则研究了教学中人的思维过程,提出“思维五步说:置疑、提问、假设、推断、验证,”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤,并主张打破分科和班级,按专题融合各学科知识的单元教学方法。
杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律,对教学过程分解为不同阶段加以研究,规定教学不同阶段要达到的具体要求,并选用不同的教学方法,为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。
(四)苏格拉底的教育心理化“产婆术”。
苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受,而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法,即所谓的“苏格拉底法”。他受他母亲为人接生的影响和启发,认为自己是知识的产婆。因为人的头脑中已存有各种知识,教师的作用就在于启发学生把这些知识发掘出来。实质上,他是用各种问题去诘问学生,学生回答不上来,便处于尴尬境地,感到自己很无知,从而产生学习和拥有真理的愿望,去思考各种普遍的问题。他在教育学生时,首先摆出一付很无知的样子,向学生请教一个问题,然后顺着学生的思路一步步地发问;当学生有了迷惑时,他并不急于告知答案而是举出一些实例,引导和启发学生从中得出正确的结论。后人将这种方法概括为四个部分:讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体,注意调动学生的主动性和积极性,促使他们独立地思考问题,可锻炼学生的思维能力;并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则,从而辨证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”,他自称是“思想的催产婆”。这种教育观实质上是教育心理化过程。对于青年人树立正确的人生观及道德观大有益处。苏格拉底的“产婆术”教学法是西方启发式教学的开端,对后世影响很大。
(五)中国优秀教师的教育心理化结晶。
特级教师多年班主任工作实践体会到班主任工作就是要:晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒。
晓之以理。就是面对学生中出现的各种问题不要盲目决策,武断决定,要捕捉学生的思想信息,把握他们真实态度,用道理去说服他们。比如对有时旷课的学生,不要不分青红皂白批评一顿,而是首先要同他谈心,找出他不上课的真实原因,是基础差,还是思想散漫。如果是基础差可以找成绩好的学生帮助他、带动他;如果是思想散漫,就应多做思想教育工作,告诉他们学习的重要性,未来社会对他们的要求,使他们明白为什么学习?学习什么?怎样学习?使他们懂得人情道理,激发他们的学习兴趣。
动之以情。就是平等地对待每一位学生,把他们当作自己的家人。在课余时间尽量多深入到他们中去,与他们多交谈、使学生信赖你,在交往中了解学生的思想、情感和需求。特别是在学生有困难的时候,一定要伸出援助之手,关心他们、爱护他们。让他们感觉班集体的温暖,让所有学生沐浴在爱的海洋中。教师为了一切学生,一切为了学生,为了学生一切努力的工作。在情感力量的驱动下学生乐意接受并受到良好教育。
导之以行。就是用自己的言行去引导学生。前苏联教育家马卡连柯曾说过:“教师的个人榜样乃是使青年心灵开拓结果的阳光。”这就要求班主任自身要练好“内功”,一是不断用新的知识充实自己,做知识的富有者;二是要加强道德修养,在生活中工作中严格要求自己,做到言传身教,为人师表,以严谨的教风、务实的工作作风和人格魅力去带动学生,去感染学生,引导学生要勤勤恳恳学习、认认真真做事、堂堂正正做人。
持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要当班上出现问题时就不管不问;班主任工作是非常琐碎的,一个班级有许多事情需要去了解、有许多问题去解决,不要怕麻烦,工作要有一种认真负责、持之以恒的态度。家庭、社会、学校形成教育合力,反复抓,抓反复;有目的、有计划的锻炼学生意志品质。促使学生形成良好行为习惯。
总之,班主任老师的人格魅力如春风化雨,润物无声,滋润着学子们的心田。这不是强求而是影响,不是强制而是感化,不是束缚而是自律。这正是心理学中知、情、意、行理论在教育过程中显现的巨大作用。
四、世界教育心理化的发展
(一)亚里士多德教育阶段主张。
亚里士多德不仅最早明确地提出了体育、德育和智育的划分,而且也是最早根据儿童身心发展的特点提出按年龄划分教育阶段的主张。他把一个人的教育阶段按每七年为一个阶段来划分。0―7岁为第一阶段,以体育训练为主;7―14岁为第二个阶段,以德育为主;14―21岁为第三个阶段,以理智培养为主。在0―7岁时,父母应特别重视对幼儿的抚养,要吃含乳份最多的食物。五岁以前,孩子的活动以游戏为主,应保护孩子的四肢,使其健康成长,要经得起适当的锻炼,多进行户外活动。还应对幼儿讲述一些健康有益的故事。7岁时,孩子应到国家办的学校里接受专门的系统的教育,一直到14岁为止。这个时期主要培养孩子的道德情感,应对其实施合谐的教育。主要内容有:体育锻炼、音乐和道德训练。这里没有提到读写算的教学,并不是亚里士多德不重视,而按照雅典教育的惯例,把这些内容纳入到音乐教育中去了,这时期的体育不以竞技为目的,而是为人的健康发育服务的。他汲取了斯巴达体育训练过于严格的教训――学生流于野蛮、粗俗。他认为儿童应掌握必要的军事、体育技能,但不要求精于此道。这与雅典的教育风尚是相吻合的。
(二)奥苏泊尔教育从心开始。
奥苏泊尔说:“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么我将一言以蔽之,影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学”。教学从心开始就是教学前要了解学生已有的认知储备、新的认知需求、接受新知识的深度广度、乐于接受的方式等等,所有这些都是用心教的前提。教育过程中始终要尊重学生,感受他们的感受,揭开他们的疑问,“以其所知,喻其不知,使其知之”,晓之以理,动之以情,在平等、和谐、融洽、愉悦的氛围中进行调节指导,帮助其积极思考,进而不断把外界信息内化为自身认知储备,这就是用心教。一句话,要从学生角度体会学生所思所想所感,从学生角度理解学生行为。
(三)第斯多惠的情感激励理论。
著名教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传递本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。而没有兴奋的情绪,怎么能激励人,没用主动性怎么能唤醒沉睡的人,没用生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教学过程教师不仅要有爱心,更有包含激情和感染力,体现你对所传授知识的信仰与热爱。这对学生是一种潜移默化的示范作用和无形的鼓舞力量。教师的威信来自学生心灵深处对学科知识的真理性信服。
教育心理学家吉诺特博士说:“在经历了若干年教师工作后,我得到一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败教师是决定因素,身为教师,我具有极大的力量能够让孩子们活的愉快或悲惨,教师是制造痛苦的工具,也可能是启发灵感的媒介。
(四)杜威的儿童中心教育理论。
杜威他强调学校生活组织应该以学生为中心,一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要,都应该为了促进学生的生长。对此,杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威主张儿童中心主义的教育心理学,其内容丰富,涉及面广。儿童中心主义作为主线,贯穿于其中,其主要内容包括生长论、课程与教材心理、学习心理和道德教育心理等方面。儿童中心主义是杜威教育心理学的核心。正如柏林纳所言:“以杜威为首倡导的儿童中心运动……使教育工作者看到了心理学的价值。”
在杜威的著作中,经常可见到“生长”一词。由于生长的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人称杜威是现代科学时代的“生长哲学家”与“生长教育家”。他的“教育即生长”实质上是在倡导一种新的儿童发展观和教育观。杜威主张以生长为教育目的,其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制,在于要求教育要尊重儿童的愿望和要求,使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
1.生长是一个连续性和阶段性相连结的动态的心理发展过程。
杜威认为,对“生长”这一名词通常可以有不同的理解并导致性质相反的观念。一种是传统教育普遍认可的观念,即生长是指某物由不完全而达到完全的状态。按照这种观念,认为儿童在身心两方面都极不完全,生长的过程就是要用外在教育的手段,使儿童从不完备达到完备方面的发展。但是杜威所主张的生长观是与上述观念不同的。在他看来,生长是一个无止境的动态发展过程。他指出,人的生长表现为两个方面:身体的方面和心理的方面。一方面,身心两方面的发展相辅而行;另一方面,身体的生长有一定限定,而心理方面的生长则是无止境的。杜威的所谓生长无止境,正是就心理的意义而言的。
杜威还强调,儿童的生长具有明显的阶段性和节律性。如果不重视儿童生长的需要及时机,急于要得到生长的结果,必然会导致拔苗助长的结果,这正是传统教育的主要弊病之一。所以杜威始终强调学校的一切教育都应以儿童为中心,按照他们的心理发展规律来组织教学。
2.教育必须以儿童的本能和能力为依据。
根据经验的相互作用原则,杜威指出:“教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的,它们是平行并重的,哪一个也不能偏废。否则不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。”杜威重视儿童生长发展的主动性,同时也指出,生长并不意味着“放任儿童的兴趣”,如果放任这种兴趣,让其漫无目的的去做,那就没有生长可言。他认为,所谓生长,可以表现为将能力引导到养成各种习惯,通常指通过简单的反复练习巩固下来的行动方式。杜威认为习惯是生长的表现,有两种形式:一种是“有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡”;另一种形式是“主动地调整自己的活动,借以应付新的情况和能力。”杜威称此为“主动的习惯”,其中“包含思维、发明和使用自己的能力应用于新的目的的首创精神”。
3.教育即通过经验改造而体现的生长。
杜威认为,“教育即儿童本能、能力的生长。”教育的目的在于促使儿童的本能、兴趣不断生长,而“生长的理想归结于这样的观点,即教育是经验继续不断地改组或改造”。其意即:儿童的本能、能力的生长,是通过经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。在这个过程中,儿童的本能、能力、兴趣得到充分的尊重、利用和发展,儿童增长了才干,培养了能力。
(五)21世纪对教育心理化的呼唤。
1.教育心理化是促使广大青少年健康成长和培养健全人格的迫切需要。
青少年在生理、心理和道德品质的形成上,正处于最具特色而可塑性又最强的时期,随着他们的年龄、知识和社会阅历的增长,自我独立意识愈来愈强烈,他们刚刚开始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品质来支撑。据有关资料统计,近年来,我国中小学生心理疾病的发病率为51%,在中小学心理健康教育实验课题组随机抽取的3万多名学生的检测报告中,发现有32%的人具有心理异常现象,中学生心理素质合格率仅为17%。究其原因,不难发现,青少年在成长中面临的心理偏差问题已严重影响青少年的健康成长,特别是在一些独生子女中普遍存在自私、偏执、唯我独尊、心胸狭窄、孤僻懦弱、缺乏战胜困难的信心和勇气等心理障碍,在学习和生活中缺乏解决矛盾、正确处理人际关系、应对挫折和处理危机的能力。因此,有的放矢地指导和帮助他们形成良好心理道德品质和健全人格的教育已是刻不容缓。
2.教育心理化有助于优化教育方法并为适应新形势或实施新课改做好充分准备。
二十一世纪是充分关注人、尊重人和发挥人的潜能与价值的时代,教育心理化,它体现了一种实践性很强的、先进科学的教育理念,它迫切要求培养一支师德高尚、心理健康、懂得心理学专业知识、掌握心理健康教育技能和方法的高素质教师队伍,要求教师必须懂得尊重理解学生,学会接纳和分享,掌握倾听和沟通、表扬和批评的技巧等,具有较高的教育能力和教育艺术水平。这对习惯于传统师道尊严、专注知识传授的教育工作者来说,无疑是一场严峻的挑战,也是一次自我更新、自我完善和自我超越的实践机会。
教育心理化是适应新课改需求,更新广大教育工作者教育观念,转变或改善教育方法的特殊载体。教育心理化与新课改两者相互促进,相互渗透,新课改应以教育心理化为突破口,一方面促进学生全面发展,另一方面也促进教师不断成长;教育心理化更应抓住新课改的机遇,在教育功能、管理模式、实施途径和方式方法上进一步探索。
3.教育心理化是改进和加强各行各业德育工作的客观要求。
首先,教育心理化有利于完善德育功能。我们知道,德育功能表现为两个方面,一是满足社会的需要,二是满足个体的需要。在我们传统的德育教育中只注重满足社会需要,一味强调社会规范的统一要求,而忽视了受教育者的个体心理需求。在我们平时的德育教育工作中,往往是老师讲的听者不爱听,听者想听的老师不讲,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"终点站",造成德育工作的实效甚微。因此只有加强教育心理化,才能更有利于促进教育者掌握受教育者的心理需求与思想动态,使德育在满足社会需要的同时也注重满足个人心理需要,也只有这样,才能充分发挥德育功能。
第二,教育心理化有利于进一步丰富和完善德育方法。教育心理化的开展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:谈话、疏导、角色扮演、情境体验法等,真是"润物细无声",为德育工作扫除心理障碍,拓展了德育教育渠道,这样既丰富了德育的方法,同时又增强了学生积极主动的参与意识,学生得到亲身的体验和感悟,促使学生在健康心理基础上形成正确的世界观、人生观和价值观。
第三,教育心理化,有利于帮助教师树立科学的学生观。教育心理化要求教育者懂得:学生是人,有自己的人格尊严,任何有损于人格尊严的教育都会伤害学生的心理。认识到这一点,教育者就会深深醒悟到,教育我们的学生时,必须首先要了解和尊重他们的心理和生理特点,然后才能对症下药。
4.教育心理化是解决学生知行矛盾并促进受教育者品德内化的重要举措。
在德育实践中,常常遇到学生品德认识与品德行为相背离的现象。而教育心理化,在德育中注重渗透心理健康教育,疏导学生情绪,解决心理问题,使学生认识自己,理解社会道德规范的作用。在教育心理化活动中,如谈话沟通、行为训练、心理陈述等,充分体现学生的主体性和参与性,学生就容易产生积极的情感体验和道德品质的升华,从而真正解决了学生知与行的矛盾,促进学生的品德内化。
5.教育心理化是企业培训活动的最有效的科学方式。
培训是投资,也是成本。因此在企业培训内容上,要从实际需要出发,围绕企业在不同发展阶段上所急需解决而且带有共性的问题来设置培训内容。个别性的员工需要心理帮助,可以采取个体心理咨询的方式进行,出现了团体性的认知偏差、职业倦怠、技术攻关、工作态度及群体性心理危机等问题,则可迁移采取不同的“培训心理化”方式。
五、中国教育心理化的必然性
(一)教育与心理两门学科的性质有融合的必然性。
诚然,实现教育心理化必须找到恰当的结合点。从分析心理学的核心内容得知,有两个关键点可使心理学与教育结合:一是对心理过程的理解。心理为一个动态过程,因为观念是时间和经验的产物,心理学需要一个自己的基本理论,并在一开始将自己的着重点落在变化着的状态上。所有的精神生活是一种时间性事件和持续的变化,这种动态的变化过程给教育留下了广阔的空间。教育学的独立性在于它是教育过程的理论,因此找到了教育过程与人的认识过程的一致性,认识过程与心理发展过程的同步性。教育使人的身心得到发展,而心理发展既是教育的起点,也是教育的终点,并且贯穿全程。就是在这种恰恰只能实现精神生活的真正的教育过程中必须使生气勃勃的活动深入到教材中去,使兴趣的直接活动在定型以前一直向前推进。……活动的巨大功能就是无止境地自我塑造……。号称亚洲十大演讲专家之一石岩老师的演讲的独特魅力所在就是:他的讲演有伟人的气魄与形象;他的音质、音色、音调有着强劲的磁力;他的语言铿锵有力,时时迸发着灵感的火花;他的自然大方的举止拉近了听众的距离;他的演讲有相声般的幽默,诗般的激情,小说般的形象,戏剧般的冲突!他每发出一个声音信息都不自觉得成为听众的刺激信号,迫使听众耳听、眼看、心想、口默,真乃是讲者与听者产生着一个个共鸣效应。石岩老师的演讲威力之大是与演讲心理化的作用息息相关的。
教育与心理学结合的第二个连接点是教师可通过掌握统觉规律使教学遵循系统的思维程序,摆脱陈规陋习的束缚与纯粹经验的偶然性,提炼教育活动可预测的通则,提高教育的科学性。教育的起点是人的个性,其本质与直接目标是以各种观念丰富受教育者心灵,因此原则上人具有可塑性。可塑性不依赖心灵初始的各种能力,而是已获表象之间的关系。受教育者的可塑性是教育的基础,为教师找到了工作蓝本,教师可通过组织观念来构筑教育对象的心灵。对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介,成为教育心理化的前提。虽在此前已有不少教育家提出根据教育对象特点进行教育的主张,在教育史上明确提出教育学应以心理学为理论基础,并充分运用心理学去论证教育中各种实际问题。
结合管理与教学还有训育的方法,训育最大的特点是陶冶性,通过赞许和责备在教育对象周围造成影响受教育者的情感、思维的氛围,促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律,因为在性格形成的因素中,除人的天性与自然素质、生活方式外,教育的影响力最为重要。
教育心理化的明显特征是心理化的彻底性及与伦理学的相关性。不单单是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上,而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中,又渗透在微观的教育工作与具体实践中。教育学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,应拥有自己独立发展的空间,一方面逐步完善学科自律机制,建立知识共同体的学术规范,另一方面渴望做出重大的理论贡献;心理学是研究人的心理现象并揭示心理规律的科学,运用心理学知识时,不忘心理本身的社会性及教育科学的人文属性,要有平衡和谐的古典主义特色。如在教育目的和内容中,要强调把个性发展与拓展的社会需求相连,兼顾自然科学与社会科学的内容,即在教育过程和方法上除正规教学外,也注重社会交往与经验的作用,体现出对心理学与伦理学联系的深切关照,因伦理学是实践哲学,而心理学曾是哲学的分支,在本源上具有统一性,只是有意识地把它们分别作为科学教育学大厦的两块基石。
教育心理化的努力与追求教育的科学化密切相关,实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理化并不代表教育科学化,但在教育还没有自己的独立体系时,找到了合理的基础,建构了严密的逻辑体系,教育发展在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准,即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件,并构建相应的教育教学原则、方式与方法。建立关系之秩序的理论基础与衡量标准,并不是来自教育目的,而是来源于认识论、心理学。自然科学的准确性告诉我们,整个精神活动可用数学公式表示,这是其心理学的一个基础。把教育研究建立在心理学基础之上,又把心理学的科学性建立在教育活动中。
教育心理化绝非凭空产生,而是来自对心理科学和教育工作的热爱,源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身共有的学科特性。对科学心理学的追求和教育工作者的实践兴趣成为其教育心理化的基础动力。有些专家出于建立完整心理学体系的动机,把心理现象与规律阐释清楚,以指导、融合其他科学领域尤其是教育领域。实践结晶、教育研究、经验学说、时代需求、思想来源已成为“中国教育心理化”的必要条件,而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理化的实现提供了可能。教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是“教育心理化”发展的必然结果。
(二)中国教育与社会现状迫切需要教育心理化。
社会的发展、高科技的产生需要高素质人才,心理素质是人的核心素质,心理素质不仅指人心理承受挫折、压力的能力,广义的讲,它包括一个人全部心理特征的质量、水平。是指人适应和应对社会生活、学习、工作要求已形成的稳定的个性品质及其发展水平。包括人的性格、能力、气质的特点和水平。而性格又包括理智、情感和意志诸方面的特征,以及对待现实和自己态度的特征。经济社会新发展突出了相应心理素质的要求:第一,创新的意识和品质。无论是科学技术的突破性发展,还是“创新成为知识经济的灵魂”,都使创新精神和品质成为时代对人才心理素质最重要的要求。第二,开放和包容的思维方式。经济全球化、通讯技术和网络化、世界面临如环境生态等发展的共同问题、不同民族和国家思想文化的交流融合,要求当代人树立开放意识和包容心态,在世界范围内了解新动态、新信息、新成果,由此去借鉴、吸收、比较,从而获得成功。第三,竞争性的意识观念。市场经济是效益和竞争的经济,经济和社会活动在经济全球化条件下,竞争更趋激烈。人无我有,人有我强。“领先”、“ 专利”、“特色”、“填补空白”已是现代人才具有的意识。第四,合理的知识信息吸纳、处理能力。知识经济和信息化时代呼唤知识储备、更新和有效应用的能力。这将决定人才的成功与成就的大小。第五,坚忍不拔的承受挫折能力。科技创新和知识经济蕴涵着巨大的经济效益,但却同时存在着经历失败的风险。计划经济向市场经济转轨和价值多元化,对人们的思想观念产生巨大的冲击,给人们的心理适应能力带来考验。机遇和挑战、利益和竞争,前所未有的得与失,深重影响牵动着当代人才的心理。因此,随着改革的深化和竞争的加剧,随着实现目标挑战性加强,能否具有不怕失败、失利而勇于承受严重挫折的心理能力,成为新条件下个方面人才应具备的重要心理素质。
联想中国人口中存在的“三独”社会现象:即教师独生、学生独生、父母独生的“三独”现实迫切需要“中国教育心理化”的探索与发展。用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的教育心理化成果,发展教育心理化理论是中国21世纪教育强劲的呼唤。
2009年初,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》向社会各界公开征集意见,激起公众对迟到的教育改革的巨大热情,引发公众参与的热潮。但教育改革的进程显然更为艰巨复杂。
近两年,由于单亲家庭和学习压力不断增多、增大,造成中小学生心理健康问题日渐突出,中小学生、大学生自杀事件连续不断,呈上升趋势。来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁,必须重视校园“生命教育”;广大教育工作者越来越清醒的认识到教育过程必须融入心理教育。
2009年岁末,“中国导弹之父”钱学森留下的“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”之问,激起全国上下反思教育改革的新浪潮。高等教育领域的改革和探索逐渐活跃,人们逐渐明白一个道理:学校教育只教会了学生去填饱肚子的本事,而没有教会学生填饱心灵的方法.
围绕在世界范围内首次大胆提出的“中国教育心理化”这个高含金量、沉甸甸的课题专心致志的研究、运用,为在新世纪引领教育新思路,构建中国特色的教育理论奠定基础乃是热衷于教育事业的专家、教授以及热心于教育事业的广大教育工作者的共同心愿与使命。中国教育心理化的发展必将给中国教育事业的发展带来全面深刻的影响。
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