科学研究的本质

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科学研究的本质范文第1篇

误区一：我有必要搞研究吗？我只是做实际工作的人，学校怎么布置我就怎么做，用不着费神去思考、去研究。

教育情境的不可复制性——教师劳动的探究性。实践证明越是经验层面的，越不能推广。教师开展教育教学研究是教师职责所在，教师参与课题研究，是教师专业成长的重要路径。

曾教授指出：反思性教学可以分两种，一是日常反思性教学，只是零散、断续、表面、个体的。二是课题引领的反思性教学，它是系统、持续、深入、公开的。参与课题研究是教师专业成长的有效途径。

思考：曾教授一语点中我们的心结，的确在我们看出，科研是专家的工作，离我们很遥远，日常的琐事占据了我们几乎所有的时间，哪里精力再去搞课题研究？经曾教授的点拨，我认识到做课题研究实际是对教学工作的反思，而且是深层次的、有思考的反思，它对教学工作的指导意义很大。

误区二：我也能搞研究吗？研究多神秘呀！“作文”我都写不下来，还能研究吗？

课题研究不神秘！

做控制性的实验，调查是做研究，做日常观察也是做研究。

做旨创立或验证理论的书斋工研究是做研究，做旨在解决学校办学理念、办学特色等方向问题的国家级、省级、市级课题是做研究，做旨在解决教师日常教育教学问题的校本小课题也是做研究。写专著、学术论文是做研究，写教育小随笔、教学案例也是做研究。

思考：曾教授的讲解揭开了课题的神秘面纱，原来课题研究并不神秘。虽然我们与专家的课题研究相差甚远，但我们做与我们的教学相关的问题研究却是有着天然的优势，就是我们身边的事，就是我们课堂教学、管理中的问题，记录我们的观察、进行思考，逐渐改进做法，这可能就是切入我们实际的研究吧。相信这也是最有效的研究。

误区三：职称科研。科研是职称的“敲门砖”，一旦门敲开了，“砖”也就不需要了。而且教师做科研只要立上项就可以，不用真做，也不用结题。

教育科研的功利化倾向严重。

科学研究需要求真的欲望，执着的追求和心无旁骛的心境，其“求真取向”与世俗的“逐利本性”在本质上是冲突的。

思考：课题研究的确存在这样的问题，功利性太强。因为课题研究需要研究经费，学校不可能太多。课题负责人往往是学校的行政干部，而进行研究工作却是负责的人员和一线的教师。课题负责人和课题成员在评优树先中的份量相差又十万八千里，这是一定程度上也损伤了教师的积极性。

误区四：中小学做课题会影响教育教学质量吗？课题研究费时费力，分散教师的精力，影响教育教学质量。

课题研究的意义：

1、课题研究是学校发展的重要一翼。

课题研究是学校形成办学特色的重要途径。（办学特色：统摄性、科学性、校本化）

课题研究是探寻课堂教学规律，提高课堂教学质量的有效方式。

课题是各类中小学评估的重要指标。

2、参与课题研究是教师专业成长的有效途径。

“教师角色”：由“甘于奉献的蜡烛”到“需要不断充电的长明灯”

教师专业成长是学校可持续发展的基础。

学生第二，教师第一。

教师专业发展的三种路径：

理智取向：强调通过学科知识和教育知识的学习而获得专业发展。

客观知识——个人化理论——教育实践智慧

反思——实践取向：强调通过反思性实践，在理解体悟中获得专业发展。

生态取向：强调通过构建一种合作的教师文化而促进专业发展。

3、课题研究能赋予教师职业以旺盛的生命力

教师劳动：琐碎性、重复性、单调性——严重的职业倦怠

课题研究：创新性、挑战性、系统性——旺盛的生命活力

歌德：最重要的不是你站在何处，而是你将走向何方。

思考：关注课题研究过程是提高课题研究实效性的关键，教师进行课题研究也是专业成长的必由之路。

二、如何设计研究

曾教授指出：不同级别的课题在设计上稍有差别，但基本都包括：课题名称、课题的缘起、研究现状综述、研究的基本思路与主要内容、研究方法、研究阶段、研究条件分析、研究成果的呈现方式等内容。曾教授根据在审题在方课题申报书的经验，选择课题申报的问题重要讲了三个方面。

（一）课题名称

提出一个好的研究问题，意味着研究已经完成了一半了。所以首先要善于发现问题。要注重实践反思，具有问题意识和问题眼光，关注教育热点问题。再者要善于表述问题，忌用疑问句和陈述句，字数不要太多，表述方式要恰当。曾教授结合例子给我们做了深入浅出的讲解。

（二）研究现状综述，也叫文献综述。

注意区分问题研究现状综述和问题现状综述的区别。文献综述的写法，一是包括说明文献检索的方法，（包括检索主题词、检索的时间范围、检索使用的主要数据库及检索结果等）二是分类列举若干最具挖根生的相关研究并一一作点评，三是对已有相关研究进行概括，阐明已有研究的特点，包括已取得的研究成果，已达成总识，以及现有研究存在的问题。接着曾教授以具体的事例进行了说明。

文献检索

计算机检索的两种方法

在线检索：google  baidu等

教育专业网站：如人教网、新思考、教育在线、中国教师教育网、山东教师网等

光盘检索：

人大报刊资料全文数据库

中国（CNKI)学术文献总库

中国期刊全文数据库

中国博士学位论文全文数据库

中国优秀硕士学位论文全文数据库

（三）研究的基本思路和主要内容

1、界定核心概念

给出明确的定义

给出可操作的定义

概念界定的方式：抽象定义、操作定义（活动方式、测评方式：量化、质性）

2、分解问题

界定核心概念，给出明确的自我定义，给出可操作的定义。

思考：曾教授选取的三个方面正是我们在进行课题申报中模糊不清的地方，比如问题研究现状综述和研究问题综述，在曾教授的分析中我们清晰明了，然而在以前的综述中真的没有意识到其中的差别，因此也就不可避免地产生的混淆。

三、如何开展研究

1、自下而上，校本生成，普遍认同

2、研究的主要方式是“行动研究”使用的主要方法有课堂观察。

行动研究的产生背景

“行动”与“研究”长期相互分离

教师即研究者。

什么是教育行动研究 

“行动者的研究”：研究的主要主体是教育教学实践者的参与者、实施者，而不是校外研究机构中的专业研究人员。

“为了行动的研究”：研究的目的是解决问题

“对行动的研究”：反思是行动研究的本质特征和基本方式

“在行动中研究”：研究过程与行动过程同时推进，相伴相随，但并非合二为一。

研究过程：意在求“真”行动过程意在求“善”

研究过程区别于行动过程的特点：系统性、合作性、公开性

行动研究的一般程序

凯米斯程序：计划——行动——观察——总结

改后程序：

问题——计划——行动——观察”——反思

发现问题（学习研讨）——初步计划——第一次行动——观察监控——评价反思——发现新问题——修改后的计划——第二次行动

3、勤于反思，提高反思水平

反思的方式：头脑中想一想； 动手写一写写（教学反思或研究日记）；开口谈一谈（与专家、同事合作讨论）

反思的四种水平

描述性反思：我做了哪些事，是怎么做得？对教育过程的简单复述。

技术性反思：存在什么问题？怎样做更好？

理念性反思：为什么这样做更好？

伦理性反思：这样的行为和结果合乎伦理要求吗？

四、如何呈现成果

研究报告加支撑材料

科学研究的本质范文第2篇

关键词 科学本质 美国教材 教材比较

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

科学本质（Nature of science，NOS）是近年来教育改革中的热点问题，许多国家都把科学本质观教育纳入了国家课程标准中。美国的《国家科学教育标准》中提到，从幼儿园开始，教师就要帮助学生打下基础来更好地理解科学的本质，并且对不同年段的学生提出了不同的要求，家长、学校等也必须了解学校所讲授的科学的本质。我国的《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称《标准》）中也提出“学生通过高中生物课程的学习，将在以下各方面得到发展：获得生物科学和技术的基础知识……认识科学的本质……”生物学教材是课程标准在操作层面上的具体体现，应当将生物课程的教学与科学本质联系起来，帮助学生形成完整的、当代的科学本质观念。基于此，笔者对美国主流生物教材――《生物・生命的动力》、浙科版及人教版高中生物教材进行比较分析，并尝试性地对我国生物教材中涉及科学本质内容的编制提出一些建议。

1 研究方法

1.1 研究依据

由于不同国家的不同的教育学家、哲学家等对于科学本质的理解并没有达成完全一致，而许多教育改革文件中普遍强调了科学本质的10个方面（表1）。因此，下面根据这十个方面对中美高中生物教材中科学本质内容的呈现进行统计分析。

美国《新一代科学教育标准》（the Next Generation Science Standards，NGSS）中包含了8个方面的对于科学本质的基本认识，分别是：（1） 科学知识是通过多种途径获取的，科学研究运用多样化的科学方法；（2） 科学知识以经验证据为基础；（3） 科学知识是开放的，在新的证据下不断接受修正；（4） 科学模型、定律、原理和理论是解释自然现象的工具；（5） 科学是一种认知途径；（6） 科学假定在自然系统中存在某种规则和一致性；（7） 科学是一项人类共同为之奋斗的事业；（8） 科学致力于研究有关自然和物质世界的问题。本研究就是基于此科学本质的认识而开展的。

1.2 研究材料

2套国内高中生物必修教材，分别是浙科版（2005）、人教版（2007），国外教材选择的是美国高中生物主流教材之一《生物・生命的动力》（2004），选择分析的章节为教材中的所有章节。

1.3 赋值规则

为了便于教材间的比较，参考哈利克开发的赋值类目，对各个材料不同章节中的关于科学本质的表述进行赋值。莱德曼曾提出，对于科学本质观的教育应是显性的，而不应是隐性的“做中学”。因此，对科学本质的显隐性呈现进行了区分：

3分要求：① 显性并正确地表述科学本质。② 所表述的科学本质与相关的章节内容一致。

2分要求：① 显性并较确切地表述科学本质；② 表述虽不完善但与相关章节内容一致。

1分要求：隐性（即能慕滩闹型贫铣鱿喙氐目蒲П局使郏┎⑶颐挥杏胫不一致的关于科学本质的表述。0分表示：教材中没有显性或隐性地提到关于科学本质的内容。

-1分表示：隐性地不当地对科学本质的表述（包括表述不当或表述与材料不一致）。

-2分表示：显性与隐性混合且不当的表述（包括表述与材料不一致或显隐性表述相矛盾）。

-3分表述：显性地不当地对科学本质进行表述。

2 结果与分析

教材比较的结果见表2。

2.1 科学本质内容的出现频率比较

从完整度上来分析，可得出各版本教材涉及科学本质内容的百分比分别为：美国教材为100%、浙科版教材为60%、人教版教材为60%。美国教材完全涉及了科学本质方面的10个方面，而国内教材中关于科学本质内容的缺失率高达40%，缺失点主要在“观察推论”“科学理论”“科学定律”这几个方面。三类教材中“科学知识的暂定性”的表述出现频率普遍较高，各版本教材多以生物科学知识的发现过程来进行呈现；其次为“科学知识建构的社会性”“创造力的作用”“以实验和观察为依据”及“理论负荷”这几方面，其中，“科学知识建构的社会性”主要以其他科学家对于某一位科学家的理论进行质疑、重复验证等来呈现，“创造力的作用”主要是通过科学家对细胞分裂过程的时期划分以及对细胞膜的流动镶嵌模型的设想来表现。值得一提的是，在“观察与推论的区别”“科学理论”“科学定律”这三方面，美国教材中均准确并明显地进行了表述，但是国内教材完全没有体现。

2.2 科学本质内容显隐性水平比较

在美国、浙科版、人教版教材所呈现的科学本质内容中，显性呈现频数分别：14、4、4，主要体现在“以观察和实验为依据”“创造力的作用”及“科学知识的暂定性”方面，如“科学家还会不断提出新的假说来解释观察到的现象，对此也不必惊奇，因为根据新的证据或观点来不断地修改理论正是科学的本质”。而完全显性呈现科学本质内容的频数分别是：5、0、0。由此可见，国内教材中关于科学本质的表述还远远不够明确；除去0分外（分别计0、4、4）各教材隐性表述内容所占百分比分别是：57.6%、77.8%、86.7%。可见三类教材中科学本质的表述多为隐性。

2.3 科学本质内容表述准确情况比较

从总分上来看，美国教材得分高于浙科版和人教版教材，不仅仅是因为美国教材所呈现的科学本质内容比较完整，更重要的是美国教材对于许多科学本质内容的描述比较准确，3分、2分的得分频率较高。然而，在关于“科学方法”的谬误方面，美国教材出现了显性表述矛盾的现象，在第一章要点中明确提出“科学家运用各种科学方法来研究和解决问题，但并不是每次的研究都需要用到所有的方法，而且各种方法的使用次序也不是固定不变的”，而在技能手册中又提到“生物学家的研究过程通常是先提出问题，再作出假设，验证假设，最后得出结论来解释自然事件和现象”，假设、实验等都是科学研究方法，前后内容明显产生了矛盾。在浙科版教材中也出现了这种显性表述不当的现象。

基于以上的比较分析，对我国教材中科学本质内容的编制提出的建议有：① 应在《标准》中明确科学本质的内涵。虽然《标准》中提出要帮助学生理解科学的本质，但是并没有阐明科学本质的具体内涵，以至于教材编写者及一线教师不知道该在哪块教学内容中具体渗透什么样的科学本质观，而美国的NGSS中要求将科学本质渗透到学生的学习中去，并提出了学生的预期表现以评价学生科学本质观的水平，操作性更强。② 教材中应该完整、显性地呈现相关的科学本质内容。从比较来看，国内教材完全没有做到这一点，教材中大多数是知识的讲解及其应用内容，而较少涉及到知识建构的社会性及理论、定律等本质内容，并且，知识的暂定性、理论负荷等方面只能依靠隐性的推断，这容易误导学生认为科学知识就是绝对的确定的真理，只要去探索就一定能有发现而忽略了探索者本身应具有丰富的理论知识、坚定的信念等。同时，《标准》中常常提到要帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，但是，在国内教材中却只有生物科学对社会的作用而鲜有社会文化、不同领域对于生物科学的影响。③ 应改变菜单式的科学探究活动的安排，增加动态的科学探究，尽管各国一直倡导要培养学生的创新思维，但是在教科书中却常常出现按部就班的所谓的科学探究的一般过程等内容，这会让学生看不到科学发展的真正过程并陷入思维定式，认为科学探究只有一种确定的过程――观察、提问、假设、实验、收集证据获得结论，同时也不利于科学本身的发展。

参考文献：

[1] 国家研究理事会.戢守志，译.美国国家科学教育标准[S].北京：科学技术文献出版社，1999：170.

[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中生物课程标准（实验）[Z].北京：人民教育出版社，2003：7.

[3] 严文法，李彦花.美国高中化学教材中科学本质的呈现研究简介[J].国内外化学教育动态，2009，（6）：52.

科学研究的本质范文第3篇

面对逐渐理性化的新课程改革，既要让课堂充满生活化、情境化、趣味化又要还数学的本来面目，我们该怎么做呢？这是值得深思的现实问题。笔者认为，紧扣数学本质，引领学生深刻理解数学内涵，为学生思维发展而教，乃为师之本。

一、创设有价值的问题情境

创设问题情境，让学生从问题情境出发学习数学，有利于学生循着数学知识产生的脉络去理解、把握教学内容，有利于激发学生的学习兴趣，能够帮助学生顺利实现知识的迁移和灵活运用。在问题情境中学习数学还能够使学生产生比较强烈的情感共鸣，克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，这对于提高学习效果具有积极的意义。为什么许多数学课上辛辛苦苦创设的情境却遭受批评呢？这就涉及到创设的情境是否把握了数学问题的本质这一关键。

问题情境的创设不仅仅要关注情境的现实性、趣味性，更应关注的是看情境本身是否能够有效地唤醒学生的数学思考、情境本身能否更快捷地引领学生深刻领悟数学的本质。不恰当的情境容易使学生被非数学的课堂内容与非本质的外在形式所吸引。让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学教学的目的，而应该努力追求让学生沉醉于“思考的乐趣”。这样创设的情境把握了问题的本质，极大地激活了学生的思维，他们在游戏中思考、感受、体验、表达，游戏的过程恰恰实现了学生对数学知识、方法的深刻理解与建构。

二、搭建有思维的操作平台

俗话说“智慧长在手尖上”。动手操作，辅之以必要的观察、比较、抽象、概括等活动，往往可以使学生对数学内容有更深入的认识。但如果在教学过程中，教师为操作而操作，没有深刻领会操作活动的价值，没有帮助学生在必要的时机实现操作活动的内化，那么操作也就会流于形式，学生对数学知识的深刻理解就会失之空泛。

如在教学十几减九时，老师发给学生一个有10个方格的盒子图，要求学生在盒子的每个方格中放一个圆片，在盒子的外面放3个圆片，再拿掉9个圆片。学生的拿法是多样的：有的先从盒子中拿掉3个，再拿掉6个；有的直接从盒子中拿掉9个……这种直观的操作步骤与抽象的算法之间具有同构性，因此很容易接受把十几减9转换为10以内的减法来计算的转化思想。但是如果不及时实现操作活动的内化，那么操作也就失去了它的意义。如果教师在学生交流过程中直接告诉学生“先从盒子里拿出9个，把剩下的1个和3个合起来是4个”，也就是“把13分成10和3，先算10-9=1，再算1+3=4”，就没有起到操作的真正意义。本应由学生自主建构数学模型的过程，被老师代替了，这样的数学化是强加给学生的，教师用自己的语言描述取代了学生的语言思维。教师可以结合学生的动态操作出示静态的图示及抽象的图式：

这样让学生经历“动手操作——表象操作——符号操作”的过程，经历从实物到算式的“数学化”过程，以及从算式运算返回到实物解释的“寻找意义”的过程，主动构建了算法的心理意义，真正起到了操作的内化作用。

三、架构有发展的探究空间

弗赖登塔尔指出：“指导‘再创造’意味着在创造的自由性和指导的约束性之间，以及在学生取得自己的乐趣和满足教师的要求之间达到一种微妙的平衡。”也就是说教师要把握好指导的“度”。如果指导“越位”了，那么学生探究的空间就被压缩了；如果指导“不到位”，学生则会在漫无边际的胡思乱想中浪费时间，或是停留在基于直观活动所获得的“发现”层面上。如“长方形的面积计算”这一课，在让学生经历“摆方格”的操作过程后，每摆放一次都追问一句：“如果小方格再少一些，不够铺满，你还能知道这个长方形的面积吗？”逼问学生将观察视觉从“一共能铺多少”转向最少能铺多少，从而帮助学生将思考从具体的实物操作向表象操作过渡，最终实现了操作活动的内化，建构起了长方形面积计算的方法。

四、拓展有收获的交流天地

科学研究的本质范文第4篇

关键词： 学分制背景 本科生导师制 规范化建设

伴随高等教育大众化进程及学分制的开展，国内众多高校纷纷引进实施了本科生导师制。作为新生事物，本科生导师制在实施过程中遇到了不少困难，本科生导师制的实际效果离人们的期望还有一段距离，如何在学分制背景下规范、健全、完善本科生导师制是当前亟须解决的问题。

一、本科生导师制对人才培养的重要作用

本科生导师制的引入打破了传统人才培养机制，对深入高等教育改革起着极大的促进作用，也是对传统教育模式的一项重大变革。本科生导师制是提高学生自主学习能力的必然选择，导师制顺应了素质教育、创新教育的要求，为培养综合素质高的学习型、创新型人才提供了保障。本科生导师制是提升本科生培养质量的有效措施，是探讨高效教学的有效手段。本科生导师制使高校培养模式更具科学性、灵活性和系统性，采取学生自主学习为主、导师导学为辅的方式来提高学生创新、独立思考和解决实际问题的能力。本科生导师制的实施可以促使高校人才培养的直接承担者――教师从理念和实践上对教学模式进行改革，促进教师教学观念、教学目标、教学内容、教学方法、师生行为等方面的更新，因此本科教育导师制是现代高等教育由精英教育转向大众化教育的新模式，对实现师生的自身价值，推动师生的共同发展具有极大的促进作用，这种教育运行机制有利于促进师生间的良好互动，弥补了传统班级制教学和管理的不足，拓展了师生交流的方式和途径，打破了传统师生之间的权威关系，促进了师生关系朝着多元化方面发展，有利于学生个性培养、综合能力的提高，提升、完善了高校人才培养模式。

二、当前高校本科生导师制存在的主要问题

在国家高等教育大众化发展的背景下，高校在校生人数的大幅攀升，师资力量的紧缺导致高校很难真正培养出适合社会需求的多样化人才，在这种情况下，本科生导师制的实施正好能够解决这一难题。但本科生导师作为新生事物，在其实施的过程中，难免会出现各种问题，为了更好地实施本科生导师制，我们需要解决好以下几个方面的问题。

一是导师对自身职责和工作目标不够明确，缺乏规范的内容要求，导师的素质、能力、水平参差不齐，导师指导人数过多，部分导师难以做到尽职尽责，存在指导随意性或实际无指导现象，严重影响了指导的效果、质量。二是本科生导师制形式化程度较浓厚，指导方式比较单一，多数仅局限于帮助学生如何选课，师生比例不协调，师生间沟通交流较少，本科生导师制难以真正发挥作用。三是导师制考评机制缺乏科学性，与导师制工作特点相适应的质量保障和监控体系还没有完全建立起来，本科生导师制缺乏有效的监督、管理，致使本科生导师制实施的最初目标流于形式。本科生导师制缺少相应的考核评价指标体系，导师指导与不指导，指导效果好与差一个样，严重影响导师工作积极性，导师制管理规章制度也需要进一步修定，其规范性、科学性有待提升。四是学生在指导期内的阶段性表现及任务完成情况，没有定性与定量相结合的考评办法，缺乏针对学生的目标考核及退出机制，致使一些学生虽占有导师这一优质资源，但因外部压力不足而致使内在动力难激发，导师制的核心作用没有得到切实有效的发挥。

三、高校本科生导师制规范化建设的思考

1.创新本科生导师制指导模式。

首先，低年级的每个学生都需配备导师，知道内容和方式、方法可以灵活多样。针对高年级学生存在的就业意向和继续求学两种倾向，此时导师的工作职责与重心应做出调整，针对有就业意向的学生，导师应将指导内容向学生就业倾斜，帮助和指导学生确定个人未来的发展目标和修业方案，使学生在校求学期间为就业做好铺垫。对于有求学意愿的学生，从大三开始施英才导师制度，导师向学校提出因材施教的方案，注重提升学生专业素质、提高科研能力，并辅以配套的激励措施，为学生进一步深造打好基础。

其次，建立以导师为核心，借鉴研究生培养模式，将同专业、不同年级的学生组成一个学习团体，充分发挥学生间的相互学习、帮助的作用，增强指导效果。有学者调查发现，在回答“您认为在大学里对您影响最大的人是谁”这一问题时，49%的被调查者选择“同伴”，选择“家长”或“教师”的均不到10%，同伴的影响力已经远远超出了家长和教师［1］。这种团队结构，打破了传统的纯班级制度，本科生在一起进行有组织的学习与交流，在共同学习、共同研究的过程中相互影响、共同进步。高低年级学生间相似的成长经历，高年级学生了解大学生需要哪些指导，因此对学生进行指导的过程将更具有针对性，与学生的发展时期更契合，能够使指导取得最好的效果。同时让高年级学生对低年级学生进行指导，并对学习和生活中曾经出现的不足与低年级学生进行沟通，可避免低年级的本科生重复再现类似的错误或缺点。导师的正确引导加上同学之间的相互竞争和合作能极大地促进本科生优势互补、博采众长、相互吸收，有力地推动个人潜能的进一步发挥。

2.完善本科生导师制的考评、考核机制。

高校应把本科生导师制的管理作为一项常规工作，有计划有组织地开展实施，构建起本科生导师制质量保障和学校、学院和学生三级考评和监控网络体系。从个人素质、工作态度、指导方法、指导效果、学生评价等五个方面构建本科生导师考核指标体系，并运用层次分析法，对本科生导师考核指标进行量化，使考核指标更具有科学性、合理性。同时构建本科生导师工作评价指标体系要采用绩效评价和发展性评价相结合、形成性评价和终结性评价相结合、定量分析和定性描述相结合的方法。建立健全监督体制，采取灵活多样的监督方式，如在学生处或教务科设立意见箱，向广大学生做定期导师指导成果调查，接受学生提出的建议和批评，拓宽监督渠道，保障言路畅通。另外在本科生导师制的考核评价中应体现学生的主体作用，建立学生考评和监督导师的体系，在期中教学检查学生座谈会中增设对导师工作相关问题的专题，了解各导师的指导情况，让学生提出问题及建议，等等，从而使导师制更有成效地开展；利用网络平台，实施学生网上评导制度，学校教学管理部门每学期或每学年通过学生问卷、座谈会等方式来考核某一个院系学业导师的实际执行效果，表彰先进，督促不足并力求整改；学期初让每个导师报送一份学期或学年指导计划，利用高校现已实施的学生信息员制度，通过学生信息员定期反馈导师指导学生次数、主题、效果等，检查指导计划与学生信息员所反馈的实际指导情况是否一致，通过学生对导师工作进行有效监督，增强导师指导效果。

3.加强本科生导师的培训。

本科生导师制需要相关的培训、交流、相互学习的机会和平台。高校首先应从思想上认识到本科生导师制在学生培养中的重要作用，并予以充分重视，由学校出面，坚持对教师进行针对性的、持续性的培训，并作为一项制度固定下来，最终保证高校拥有一支知识结构全面合理、专业知识精深、素质高、热爱学生、能奉献的导师队伍。培训内容包括导师制工作重要性的认识，明确工作职责和工作内容，掌握必备的工作方法。其次应使导师懂得如何去导，把握指导重点，创新指导模式。如为保证导师能有效地指导学生选课，教学管理部门可利用课余时间让导师集中学习学分制的有关管理规定，使导师了解学分制的管理模式、选课过程的操作等；院系可组织导师集中学习，使其了解本专业培养计划，熟悉公共基础课、专业基础课和专业课与选修课等课程的安排情况。

4.拓宽师生沟通交流的平台。

高校新校区的建设给师生之间的交往也造成了诸多实际困难。在这种情况下，我们要积极拓宽传统的师生交流渠道，创新指导方式。高校可以充分利用现代教育技术和互联网络，构建虚拟的导师制网络工作平台。导师与学生可以利用平台进行一对一的交流，亦可以组成学习团队，形成学习的共同体，进行多层面、多维度的交流，形成新的学习空间。这种网络互动的交流方式相对缓解了师生之间的距离感，为师生交流提供新的平台，使得交流变得及时而方便，可以使导师制的实施效果得到最大限度的增强。

5.订立契约以规范指导过程，增强指导效果。

新形势下，随着学生交费求学，大学生和高校间出现了多种形式的交易关系，师生之间也发生了机会主义行为，导师和学生在交易过程中的信息不对称增加了师生之间的交易成本，师生隐蔽信息的不对称容易引发逆向选择，隐蔽行为的信息不对称又易产生道德风险，这些情况的发生都不利于师生关系的健康发展，给高校人才培养带去负面影响。为了规避师生间出现这些问题，引入契约，将导师和学生之间的责、权、利确定下来，让软承诺变成硬约束，是体现教育责任，凸显教育服务、规范师生行为的根本途径［2］。美国法学家伯尔曼指出：“法律程序中的公众参与，乃是重新赋予法律以活力的重要途径，除非人们觉得，那是他们的法律，否则，他们不会尊重法律。”［3］所以导师与学生间契约在制定过程中，一定要充分重视契约主体的权益保护意识，在教育管理职能部门的指导下，导师与学生要在现有制度规范的基础上商讨各自职责、权限与义务，并达成明确的共识，如导师职责、指导内容、指导方式、途径等，学生应该如何接受指导、怎样配合指导、完成导师要求的指导内容等，均以文书的形式记录在案，并标明应对导师、学生任一主体不履约行为做出相应的惩罚，以契约的形式确定双方的权责。同时高校教学管理职能部门要跳出利益框架，转变管理观念，注重监督、检查、契约实施过程，及时纠偏，确保契约双方核心利益落实，以提升本科生导师制的指导实效。

参考文献：

［1］沈威，王炎栋.构建大学德育的同伴教育模式［J］.中国教育，2006，（6）.

科学研究的本质范文第5篇

关键词：能力本位 能力目标 多元化

计算机应用基础是高等教育中非常重要的一门公共必修课，主要目的是普及计算机知识，提高工作能力和效率。对于以就业为导向、以学生能力提高为本位的高等职业教育，计算机应用基础课程应该着眼于学生的工作过程训练，缩小职业能力培养与未来工作岗位需求间的差距，把学生培养成为高技能应用型人才[1]。

1 课程现状分析

近年来，随着高等职业教育的发展，很多院校对计算机基础课程越来越重视，不管是文科类院校，还是理工类院校均根据自身的特点探讨计算机课程的教学改革，对于教学中存在的问题，亟待教育工作者探讨。

1.1 教学理念缺乏灵活性

高职计算机应用基础课程教学计划大多是从本科院校承袭过来，教师缺乏高职教育要求能力本位的教学思想[2]，对学生的特点把握不准确，使本应对学生职业技能和素养有很大作用的课程，变得如鸡肋一般，教师不爱教，学生不爱学。

1.2 学生的基础存在差异性

尽管计算机基础知识作为课程在中学阶段就已普及，学生进入高等教育阶段对计算机基础掌握的程度却存在很大的差异。来自不发达地区的学生，对计算机知识只有概念上的认识，很少或者几乎没有使用过计算机，他们对计算机应用基础课程充满了期待；来自发达地区的学生，在中学阶段或者在平时的生活中使用过计算机，对于计算机知识的掌握具备一定的基础，他们能够使用计算机处理简单问题，因此在学习计算机应用基础课程时，就会产生厌烦和抵触的心理。

1.3 与专业知识联系不紧密

高职计算机应用基础的核心观点是让学生能够实现高效应用，但是大多数教育工作者的观点还仅仅停留在工具层面，很少把专业知识应用与计算机应用技能联系在一起，造成学生在掌握了基本工具的情况下，不能在职业岗位中活学活用，以致在深入学习过程中，产生厌学的状态。

1.4 课程内容和考核方式比较死板

很多院校把计算机等级考试作为评判学生掌握计算机应用能力的依据，使学生回归“考试机器”的状态。不少通过考试的学生，却不会处理计算机的基本故障，甚至不能编辑专业课程报告。课程考核的方式过于死板，不能跟上时展的步伐，造成学生不能感受到计算机应用课程设置的科学性。

2 课程改革与实施

2.1 引入能力本位的思想

高等职业教育的应用性、实践性和技能性，决定了计算机应用基础课程必须始终围绕培养学生应用能力的核心[3]。“能力本位理论”的实质是强调以职业技术能力为基础，按职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业技能及技能的获得，对科学知识强调相关与必需，够用即可，不强调系统获得[4]。

计算机应用基础课程内容通常包括PC的基本维护、Windows的应用操作、办公软件Word，Excel，PPT的应用以及网络应用。所有内容对不同专业的学生均为基本技能，掌握情况即能力的高低决定了学生在未来岗位上的应用效率，为了激发学生学习技能的兴趣，应将计算机基础知识与专业知识联系起来，通过综合性的岗位任务演练，把学生的能力提升进程凸显出来。

2.2 承认能力的差异，确定能力目标

计算机应用基础课程无论对学生还是教师都存在着能力上的差异。教师群体中，有的教学经验不足，对于高职教育还没有深刻的认识，在授课方式上还是按照传统教学方式授课，通常按照操作应用讲授，很难提起学生的学习兴趣；有的教师沿用传统的教育理念，为所有学生订立统一目标，致使基础较差的学生跟不上教师的授课进度，基础较好的学生又很快完成教师的任务，从而放弃跟随教师的授课进度，导致学生群体有了厌学情绪，课程的能力目标无法在学生技能上体现出来。

对于高职计算机应用基础课程的教学工作，应该承认这些差异，在教学过程中，针对学生的基础层次制定体现不同能力目标的课程任务，进而一方面使教师调整教学思路，提高讲课技能，另一方面使不同层次的学生更好地掌握计算机应用技能。

教师可以通过测试了解学生对课程相关知识的掌握程度，要求学生制订能力提高计划，由低至高达到自身的目标，通过目标的实现获得能力的提升。在不同的能力目标下，每名学生都能体现自己的能力，对学生有一定的激励作用，可以达到提升应用技能的目的。

2.3 开发实训任务，突出专业背景

高职计算机应用基础课程要改变以往的传统授课方式，必须有相当数量与实际工作联系的实训任务，突出专业特点和要求，进而达到实训的目的。

各个专业岗位都需要一定的计算机应用能力，对于应用的深入性，可以对不同能力目标的制订起指导作用。像Excel的使用，不同专业的作用不同，有的只作为表格文本编辑器，而财经类的人员则把它作为很好的统计报表工具。计算机应用基础课程应该把应用能力与专业联系起来，开发出不同类型的实训任务，利用工作岗位层次上的差别定性不同能力目标任务，让学生清楚认识到计算机应用技能的魅力。

2.4 引入多元化的教学内容和评价指标

高职院校计算机应用基础课程多年来一直使用微软的相关产品作为教学内容。随着IT技术的发展，微软产品线从最初Windows 95系统快速实现了Windows 7系统的普及，并且办公应用系统也在形式上发生了巨大变革。但高职院校计算机应用基础课程的内容却滞后于发展，很多院校还局限在国家计算机等级考试一级MS Office规定的平台上，并且以等级考试的通过作为考核评价指标。现实的需求与课程体系的冲突促使高职院校必须重新认识计算机应用基础教学的本质，引入多元化的教学内容和评价指标。

课程的实训任务必须突破系统的局限性，把平台的多样化引入课程教学中，要求学生灵活使用多种平台来完成实训任务，培养学生的应变能力。尽管微软原平台体系与新平台的普及有冲突，但是在课程教学中不能轻言放弃。第一，在不发达地区的教学中，使用的计算机配置较低，无法运行微软的高级办公系统；第二，根据知识产权保护及IT产品报废的相关规定，很多政府部门必须待一定周期后才能更新办公系统；第三，微软新系统在细节上延续了旧系统的功能，对于新系统的学习有一定帮助。多种系统的综合应用和学习，能够帮助学生开发多角度解决问题的思维。

课程的考核必须从多方面进行评价。首先，计算机应用基础课程内容是由多种模块组成，可以构架每个模块的评价指标，像PPT应用模块除了技术本身外，可以引入真正的演示模块，从人机配合角度综合评定该模块的级别；其次，利用等级考试激发学生学习多种系统的积极性。课程考核利用这些指标，对学生的能力进行综合评价，有利于学生积极配合教师的教学过程。

3 结束语

计算机应用基础课程作为高职院校的公共基础，既承担着IT技术的普及任务，也担负着帮助职场人士提升办公效率的责任，只有教师和学生共同努力，才能使计算机应用能力起到辅助专业能力的作用，提升学生的就业技能。

参考文献

[1] 沈东.基于工作过程的《计算机应用基础》教学方法改革[J].新课程研究，2012（2）：63-64.

[2] 崔发周.高职院校《计算机应用基础》课程存在的问题及对策[J].工业技术与职业教育，2012（2）：6-8.