人文科学研究方法
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人文科学研究方法范文第1篇
关键词:质的研究;交往;解释;理解
质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[1]由此,我们可以看出,质的研究遵循阐释主义,强调研究者与研究对象之间的交往互动。
一、交往理论的界定
目前学界对交往范畴的界定大致有两个方向[2],一种是按照马克思的解释,认为交往是人与人的活动、能力和成果的交换关系,是社会物质的变换关系;另一种倾向哈贝马斯的交往行为理论,认为交往是以语言为媒介,通过对话而形成相互“理解”与“共识”的主体间行为。前者偏重物质交往层面,后者强调精神交往。本文对交往的讨论建立在后一种理论之上,强调研究主体之间的交流行为。哈贝马斯提出主体在社会中的四种行为:工具,规范调节行为,戏剧行为和交流行为[3]。交流行为是具有语言能力和行为能力的主体借助语言符号为相互理解的工具,以期在行为上达成一致。交流行为是一种定位于理解的行为,是行为主体之间所共有的一种实施言语行为的过程,由此,人与人之间通过符号协调的相互作用,在规则的引导下,进入人的语言世界,从而以语言为媒介,通过对话,进而达到沟通与相互理解。根据学者欧力同的观点,哈贝马斯的交往理论一方面对哲学史上众多的交往理论作了汲取,如洛克的意义沟通论、休谟的共感论、费希特与黑格尔的相互承认论,特别是黑格尔“人伦体系”中的关于劳动与相互作用的辩证关系理论;另一方面,又吸取了现代西方的行为主义语言哲学、解释学、结构主义和弗洛伊德精神分析学等一些学派的观点和方法。其交往理论的特点是以“言语行为的理论”为出发点和基础,以解释学为基本方法,使交往理论微观化为“交往行为的理论”。他认为语言是最基本的交往媒介,言语行为是最基本的交往行为,以达到理解为根本目的。[4]哈贝马斯的交往行为理论是其哲学思想的核心,也是其社会问题研究的出发点。他认为,现代工具理性专制下的人的异化危机,其根源在于传统意识哲学从二元对立的角度强调主体与对象的对立和单向的认知与被认知,孤立地研究人的主体意识,把人的精神活动与人的行为、生活环境以及语言割裂开。因此,他试图从语用学的角度出发,把作为行为主体的人与其行为联系起来,把不同的主体联系起来,从语言的角度来挽救工具理性专制下的危机。此时人成为交往中的主体和社会化的个体。
二、交往是质的研究的内在要求
1. 从独白到对话顺应质的研究发展的内在逻辑。质的研究的发展也追随着人类认识发展的轨迹。其最初可以追溯至人类学的分支民族志的发展。民族志采用实际体验的方法来探究在某一情境中人们的生活方式和价值观念。在发展的早期,受科学实证主义的影响,研究者们认为自己的使命就是从研究对象那里探寻客观现实,因此,研究的重点在于对资料的分析,而较少关注与反思研究者与研究对象之间的关系。20世纪30年代,随着西方殖民主义的衰落和亚非国家的兴起,西方的研究者们开始反思自己对研究对象的态度,非西方文化一直被他们视为与己无关的研究对象。而他们一直标榜的“客观中立”的研究态度也是不可能的,任何“客观的”描述都暗含着自己的前理解和倾向性。于是,研究者开始摆脱所谓的客观、中立,承认并积极反思自己的研究态度。20世纪60年代以后,受现象学和阐释学的进一步影响,研究者们意识到自己与研究对象之间存在着一种主体间性的关系。在研究的过程中,研究者本人、研究者与研究对象的互动关系在很大程度上影响着研究的结果。
2.交往理论内在于质的研究理论范式之中。一般认为,影响质的研究的理论主要来自后实证主义、批判理论和建构主义理论。后实证主义认为现实是客观存在于研究对象那里,从研究对象所处的情境出发即能找到,因此通过自然情境中的交往了解研究对象思维方式的方法被大多数研究者接受。批判理论承认现实的客观存在,但现实是被政治、经济、文化等一系列因素塑造的,研究的目的就是让研究对象从现实的惯习中摆脱出来,通过研究者与研究对象的互动来认清现实,消除研究对象对现实的误读。因此批判理论下的研究主要是通过研究者与研究对象的对话实现两者的平等交流,从而协助研究对象发现和反思自身。建构主义认为不存在绝对客观的现实,现实是多元的、被塑造的,研究是双方平等互动、达成共识、建构意义的过程,意义存在于研究者和研究对象的关系之中,研究者和研究对象是互为主体的关系。这三种理论范式在质的研究的具体实践中,都要求在真实情境中通过与研究对象的深入交往,达到对研究问题的整体性探究,并通过意义的建构而获得解释性理解。其中批判理论和建构主义注重研究者与研究对象之间的交往。
三、质的研究中的交往行为分析
本文主要从研究者与研究对象的交往环境、两者互为主体间的“解释”行为和言语中的“理解”行为三个方面来阐释质的研究中的交往行为。
1.自然主义的交往环境。质的研究应基于自然主义的环境。在日常生活之流中才能把握每一个生存者的个体特质。研究者与研究对象自然主义的交往,意指将研究对象置于变动的、丰富而复杂的生活、工作环境中,通过透视、体验其生活、社会文化情境来获得“解释”权。
2.研究者与研究对象互为主体间的“解释”行为。主体间性是交往理论的核心范畴,主体性对应的是在工具理性之下的主体与对象的对立,而主体间性是主体与对象的交往,交往的目的是达成主体间的理解,而解释是理解的前提。解释是研究对象向研究者讲述自身的经历,自己如何理解自己的经历,反思这些经历对自己的行为产生了什么影响。在解释的过程中,研究对象有发言权,但是研究对象对自己经验的解读一般会带有强烈且无意识的、固定化的思维模式和惯习,因此需要研究者赋予研究对象解释的解释即深度解释。解释是持续不断的过程,需要研究者了解研究对象语言中的本土概念,考察研究对象的各种社会关系,并且要站在研究者的立场进行反思,才能从经验中抽取出结构化的意义内涵,而正是这些意义和观念支撑着研究对象的生活和经验。解释是暂时性言语。研究者进入研究现场,试图成为研究对象生活情境中的一员,对其进行全面的观察、交流和了解,然而全面的了解是不可能的,研究者不可能成为完全的“局内人”,在研究现场获得的信息、对研究对象行为的解释都是基于研究对象和研究者此时的认识的基础之上,当研究者再次进入研究现场,新的解释就会再次出现,因此解释都是暂时的,圆满的、客观的、全面的解释是不存在的。也即是说,质的研究的过程是不断演变的。这也是质的研究面临的困境与难题。为了相对真实、客观的解释性理解,需要研究者反省自己的前理解,尽量避免解释性理解出现偏差。
人文科学研究方法范文第2篇
关键词：自然科学；人文精神缺失；对策
科技产生的负效应已成为摆在现代人面前的不争事实，但以往我们关注的焦点主要集中在物质层面，如环境恶化、生态失衡等。随着科技的发展以及科技对人类生活无处不在的影响，科技对人文文化和人类精神层面产生的负效应——人文精神的缺失也慢慢显现出来，逐渐成为困扰现代人的又一严重问题。与技术应用对社会物质层面产生的负效应不同，这种负面影响是隐性的、难以为人们所察觉的，但却能够直接危害到人类生存的精神状况，其严重程度远胜于前者，也更应当引起我们的注意。
以尊重人的尊严、维护人的权力、实现人的价值为内容和目的人文精神承载了人的本性需要，体征了人类对人的发展、对目的、价值和意义等问题的思考，是人精神生活的核心和灵魂，更是人类生存和发展的精神支撑和不断推进社会向更高层次迈进的原动力。广义而言，科技和科学精神都是人文精神的一个重要内容，然而，由于种种原因，科技的发展不仅没有推进现代社会的人文文化的建设和人文精神的传播，反而在人类文化系统和精神状态等不同层面上都诱发了人文精神缺失的状况。
一、科学诱发的人文精神缺失的表现
（一）人文科学的异化，让人们逐渐忽视了人类及其社会所独具的主体性向度，成为“单向度的人”
人文科学是人文精神的集中体现和传播载体，它以人丰富的感性世界、心理活动、以及行为活动的价值追求为研究对象，以研究者发散的感性思维和丰富的实践经验作为研究方法。但近年来人文科学方法论对自然科学方法论和治学理念的借鉴与改革，使得一种过于强调人的唯理性、忽视人文科学特殊性的研究倾向和思维方式在不断地滋生和蔓延。这种对人和社会的独特性与历史性等人类所独具的主体性向度的忽视，使得人文科学的研究偏离其初衷，也使得社会大众考虑问题的立场和角度也逐渐地从多元化转向单一化，以至于“把世界看作是一个被剥夺任何历史含义的唯理系统，把现象所有可变的以外的非本质的性质一概抹杀掉。”人文科学的这种异化不仅严重危害了人类文化系统的正常运行，更导致了和人文精神的丧失，使得人文科学其解放人的力量逐渐被抹杀，取而代之的是一种奴役人的力量倾向。正如有的学者所说：“一旦这些古典科学简化论的、抽象化与数学性的方法运用到社会科学和人文科学，那么人类的幸福将变成为表面有利，骨子里却是大害的事。”
（二）人类生存的精神状态堪忧
科技的高度发达对社会生产力的巨大推动，使得当今社会的物质生活要比以前任何时期都优越。然而，令人不解的是，现代人在精神上出现的问题却层出不穷。世界卫生组织在2003年世界卫生日致辞中说：“当今世界有4亿人患有精神或神经疾患，或与药物滥用等相关的社会心理问题的折磨。”不同程度的精神疾病已成为困扰现代人生存境况的严重威胁。有很大一部分人，他们常常会产生一种无所适从的茫然感，找不到生活的真正意义，也不确定人生的目标和价值应该是什么，生活时常出于空虚和迷茫的状态。这些都是人文精神缺失的直接表现。
从以上科学对社会文化系统和人们精神层面产生的种种影响我们可以看到，科学的发展虽然为我们的生活带来了极大的便利，推动了社会的飞速发展，但并没有像人们所期望的那样，给人类的精神生活带来充分的自由和解放，反而造成了一种科学技术变迁与人性变迁二律背反的状况。
二、科学诱发的人文精神缺失的原因分析
（一）自然科学研究理念和方法对人文科学的不当介入造成了人文精神的缺失
自然科学和人文科学是人类文化系统中的两大类别，两者在研究对象和方法上都有诸多区别。然而，随着自然科学的成功，人们也逐渐相信在人类社会和心理世界中，存在着与自然界一致的规律和机制，并开始了试图运用还原论和简单性的信念，假定—观察、归纳—演绎与验证等自然科学的研究方法和逻辑语言推动人文科学发展的历程。著名科学史家丹皮尔写道：“人类与其周围的世界，一样服从相同的物理定律与过程，不能与世界分开来考虑，而观察、归纳、演绎与实验的科学方法，不但可应用于纯科学原来的题材，而且在人类思想与行动的各种不同领域里差不多都可应用。”的确，人文社会科学能有今天的成就，是与现代科学对其研究视域的拓宽、研究方法的改善有着密不可分的联系的。但是，在这个吸收借鉴的过程中，一种妄图以理性思维取代感性经验、用自然科学的逻辑和语言统一两种科学的“科学统一运动”也在兴起。这种运动缺乏对人文学科研究对象差异性和丰富性、治学原则特殊性的考虑，简单地主张人文学科也应该保持“价值中立”，将人学、宗教学、文学、艺术等这些无论在研究对象还是研究方法上与自然科学都迥然不同的人文学科僵硬地套用自然科学研究的理念和方法，这些都在很大程度上造成了人文科学的低迷状态，一度本末倒置地成为自然科学的附庸品，造精神的缺失。
（二）科学对人类思想的钳制和由科技造就的生活方式造成的人文精神缺失
当然，科技并非诱发当今人类精神疾病肆虐的必然原因，但科学对人类思想自由的钳制、科学对人们生活方式的改变却与之有着密不可分的联系。首先，对科学的顶礼膜拜，钳制了人们的思想自由。科学有着让人信赖的研究依据和现实成就，仅作为一种实践活动和人类建制的她得到了超越其应有的地位和作用的过度膨胀，有一种几乎可以与真理划上等号的倾向。现代社会对科学成果这种缺乏怀疑精神的盲目崇拜，使之变相地成为了现代社会一种新的“宗教”。如果科学规则和某些经验发生争议，那么科学规则将被认为是优先的。敢说不相信自然规律和科学成果的人，一定会被认为是疯子。这种对科技的绝对信赖和盲目崇拜，在很大程度上钳制了人类的思想，扼杀了人们的思想自由，造成了人文精神的缺失，十分不利于人类精神生活的充分展开。其次，科学造就的人类的生存方式造成了人文精神的缺失，让现代人的精神生活更加苍白。现代社会的工作方式非常重视劳动者自然科学知识的获得和专业能力的掌握。这让现代教育也更加偏向于对数理化知识的传授而轻视对人文精神的教导。在新的社会物质产生条件下的生存条件对人的存在的思考、对价值的追求要求被弱化了，理想、自由和精神境界的追求反而成为了生活主旋律的附属品，人文精神开始被忘却、人生的信仰开始模糊。作为个体的人缺少对人的现实“存在”的思考，难以领会到人的价值、人的生存意义和生活目标，缺乏真正有力的信念来支撑人生的终极追求，这些都造成了人文精神的衰落，人们对自身生存意义的困惑和怀疑。科学无法借理性的手段提供个人和社会生存的意义，可以说，我们这个无神的社会不知道其生存的理由，亦不知道为何以这种样式生存。
三、应对“人文精神缺失”的措施
（一）正确对待和利用自然科学研究方法和语言，振兴人文科学
人文科学的振兴是普及人文精神的最佳条件和重要途径。这要求人文科学必须摆脱科学主义对人文科学的种种纠缠，以正确的姿态和独立的地位对待自然科学的理念和方法，重新寻找到适合自身发展的新途径。首先，应当充分肯定自然科学使得人文领域的研究走上了“科学”之路。虽然人文现象及其本质具有内涵丰富性、功能复杂性、结构系统性、价值多样性等特点、研究方法多依赖于研究者的感性思维和主体经验，研究结果也不够确凿，但这都不足以否认人文现象的可认识性和人文科学工作的科学性。相反，自然科学在各方面的支持，是人文社会科学能够发展到今天的重要条件。但是，那种抛开人文科学在研究对象和方法上与自然科学的区别而过分妄图统一所有学科的做法，却会阻碍人文科学的进一步发展，不利于人文精神的弘扬。因此，人文科学的研究应避免过分崇尚和依赖自然科学的语言逻辑和定量研究方法，根据学科特性和研究对象的情况来变更具体的思路和方法，运用理性思维与感性经验相结合、定量统计与定性分析接轨等多种研究手段，实现多层次、多方位地得出与对象相符度高的结论。明知人文现象的特殊性和复杂性却要按照自然规律的一般性和简单性来对待它，就会取消人文科学的科学性和可能性。只有正视人文社会科学研究对象的复杂性和研究方法的特殊性，恰到好处地利用自然科学的理念、方法和言语完善自身地研究体系，防止教条化应用、简单化对待的盲目做法，改善人文科学的现有地位，才能实现人文科学和人文精神的全面复兴。
（二）弘扬人文精神
人文精神是一种普遍的人类自我关怀，是整个人类文化所体现的最根本的精神，是全面发展的人的最根本、最主要的标志。以对人存在的意义和人生的价值的思考为内核、实现人与自然、个体与社会的和平共处、和谐发展为终极目标的人文精神，能够在人们处理个人价值与社会价值、个人追求与社会需要等人生的一系列基本思考时，提供一种理性的来源、合理的依据和坚强的后盾，使人们清楚地意识到，什么才是人生真正的价值所在，并以一种崇高的社会责任感和使命感赋予个体以生命意义，帮助其发掘和确立理想的生存态度和人生目标，避免“在毫无价值的状态中生存”，从而实现人的追求与社会发展的和谐与平衡。审视自然科学对人类文化层面、精神世界的诸多负面效应，无一不是因人文精神的缺失引发的。因此，弘扬人文精神，唤醒人们对生活意义的思考和对生存状态的关注，引导人们发掘人生的精神支柱和真正的乐趣，实现人的真正解放，才是预防和解决现代人精神困惑难题的有效途径。
（三）实现科学精神与人文精神的融合
单纯科学技术或单纯人文情怀，都不足以解决人类面对的社会内部以及社会与自然之间的种种危机。只有实现人文精神与科学精神的消解与融合，才有可能使人类现在面临的种种困境得到圆满地解决。两者缺一不可、相得益彰。自然科学、科学精神，有助于人文科学更充分、更全面地发现社会世界和人文领域的知识和奥秘，更好地把握和创造符合人类未来发展的文化成果；而人文科学、人文精神，能够使科学技术的发展更符合人类的总体利益，建立人与自然、人与社会之间的和谐关系。正如爱因斯坦告诫科技工作者的：“我们只懂得应用科技本身是不够的，关心人本身应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标，以保证我们的科学思想的成果造福于人类而不至造成祸害。”唯有实现科学精神同人文精神的融合统一、相互渗透，以一种具有科学意识的人文精神和充满人文关怀的科学精神指导科学的发展和文明的演进，才能为人类的全面发展开拓更广阔的前景。总而言之，正确认识科学活动的性质和作用，在推崇科学精神的同时，注重人文精神的培养和提高，让科学重新回到为人类服务、为人类的长远发展谋利的角色上，把对科学的盲目崇拜转化为对生存意义的反思和对人文精神的弘扬上去，实现科学精神与人文精神的融合，只有这样，人类社会才能以一种全新的姿态迈向更加辉煌的明天。
参考文献：
1、[德]孙志文著,陈永禹译．现代人的焦虑与希望．北京:三联书店出版社,1994．
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5、丹尼斯·米都斯．增长的极限[M]．长春:吉林人民出版社,1997．
人文科学研究方法范文第3篇
一
人文学科(教育学、艺术学、哲学、历史学等) 不仅区别于自然科学，也有别于社会科学(经济学、法学、社会学、政治学等) 。这一区别自19 世纪末叶被提出，而至20 世纪80 年代末才进入汉语学术思想界视域。[ 1 ] 与上述状况对应的是，从16 世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。
本质主义(essentialism) 把事物定性为扬弃特殊 性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论 (reductionism) 则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，将自身的学科内容主要归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为目标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化(本质化) 提取，进而又将此种概念结构向不同经验情境“迁移”而反复运用训练。[2 ]掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。
由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更显突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学的资格代表，文史哲学科“原理”课(如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等) 势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群(如“文化学”、“比较文学方法论”之类“ ××学”、“ ××论”系列课程) 。相形之下，以经典作品文本(text) 阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。
人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法是孔子“述而不作”式的原典阅读， 以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承， 也是教育学习。西方大学(university) 人文—神学传统的教学核心环节“授课”(拉丁文lectio) ，并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。
二
近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象以及知识创建者的个体知识发生— 发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿和马克思的经典文本。
但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢? 上述类型继自然科学与社会科学之后，在19 世纪被划归为人文科学。人文科学(The Human Sci2 ences) 成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义 (Humanism) 与教育学科目分类的人文学科(The Hu2 manities) 的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体(石、木、水等) 与社会客体(行为、制度等) 中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形科学研究的以下诸种问题及特性。
1. 古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向:它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识;另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能(自由) 的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。 2. 经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”(Value2freedom) 原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知、意志、情感完整体验对象。 3. 人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此既保持着历史流变中的同质性，同时又未凝固于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题:每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题;但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同 (尽管有类似) 。这样，不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态:诠释(interpretation) 。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则;但诠释者同时要将“彼”文本移置于 “此”生活—文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓 “沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼时彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释与沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传， 又是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠释而丰富发展的过程
总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化，无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释， 人文意义境界依托个性化诠释的承传—发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。
三从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性:有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的惟有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撤梯意义上的梯子:意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影， 栖息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界栖息场所的字词语句构科学的文本。
文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的惟一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的惟一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产—生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产— 生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识。 2. 置身于上述生产—生活方式及其思潮意识中，承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构意境基本课题的生死意义、终极价值等作出了回应。
3. 这种思想回应的字词语句形态不是既有思想形态的重复，而是新颖独创的。但其首创性同时又是典型的代表性，亦即它为人们进入人文意境提供了普遍适宜的意象(如唐诗“此情可待成追忆，只是当时已惘然”对意境的朦胧与非认知对象性的真切描述) ，对根本性的人文问题作出了精当肯綮的表述(如柏拉图《大希庇阿斯篇》关于具体的美的东西与普遍的美的本质的区分辨析) ，示范了富有启发性的思路(如康德区分现象界与本体界而确立科学与人文科学) 等。经典文本的时代代表性甚至是超时代的，它所提出的人文问题的根本性，以及它诠释、回应问题的方式样态的典范性，都使这些经典文本不仅成为本时代人文精神生活的典型表达，而且成为跨时代跨民族人文精神交流对话的文本对象。经典文本持存而普遍的人文对话生命力，表明经典文本包含着人文精神深层核心结构，其跨越时空的广泛共鸣影响区别于喧闹一时却瞬即逝去的流行文化品。“经典”与“古典”相邻，表明经典之首创性的“先在”性，同时，对应于变动不居的现代性(modernity) ， 古典性支持了经典的持存永恒性一面。经典的终极意义题旨及其提问表述的典范方式超时代地吸引着后人与之对话。人文文本优越于科学理论的一点是，科学知识的频繁更新使哥白尼的地动说或哈维血液理论被更精确的理论所取代，而人文性的《庄子》、《老子》、柏拉图对话、荷马史诗、宋词却似乎永不过时地与后人保持着同时代精神对话的生命力， 人文经典文本始终拥有感应现时代的潜能。
经典文本对人文意义的诠释表达，不能简约归结为逻辑定义的名词宾语，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之状态。因而，描述性的形容词、副词与动词在人文文本中占据着重要地位。这种特性使人文文本与艺术作品深刻相通。维科 (G.Vico) 因而以“诗意思维”作为人文科学的“新科学”原型，海德格尔也以“诗”为“语言”母体。这不限于纯粹的文学艺术品，而且包括理论思维的哲学等 人文学科。即使是理论人文学科的文本，也不能像牛顿三定律那样为若干逻辑概念命题所概括，其人文价值重心仍然是“如何”达致结论方向的运思思路，其目标指向先于主谓宾逻辑判断的更源初的精神状况。逻辑结论之先的运思包含着丰富多样的创造探索，同时显示着艺术技巧般的思维模态。正是这些，才是人文科学最重要的内容———它们同时也是作为自然科学与社会科学知识根基的素质能力与方法演示。上述境况，便保存在运思创意的血肉之躯———文本之中。
无论是人文意义境界的领略或是科学知识原创发生根基思路的温习体会，都非静观认识所能达到。深入阅读与诠释文本，是一个浸入文本思路、与作者共同思想的活动。前述人文诠释所要求的知意情整体介入态度，也正基于人文文本的实践性:阅读诠释人文文本，无论是激活并发展文本语境思路，或是在此跟随经典文本思路中真实生长发展自己的思想能力，都是精神行动与思维操作的实践。 转贴于
四
人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本(从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画) 所收藏的意境必须经历完整的文本践行———一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论———“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终目标，就成为柏拉图所说的真实理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。
20 世纪90 年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如， “《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，对原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思《1844 年经济学—哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。
这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班(W. Windelband) 强调:“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”[3 ]自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律(法则) 的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。
人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉———我们总会不断地在 “事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。
经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中(而非在岸上) 学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解具有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉络的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本(如《老子》、《庄子》以及德国哲学) 来说，尤其必要。
传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自 由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的:“意义在于全部运动。..构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。..内容即是理念的活生生的发展。..这种全体的开展，我们就称之为方法。”[ 4 ]因此，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在:“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法， ..就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后， 逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质;而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是无个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。
任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标: (1) 对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。 (2) 对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中， 学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力， ..这诸种能力，既是人文科学基础能力———阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。
上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界———这不仅指那些文学艺术作品的意境， 而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者—作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。
因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系， 则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。
参考文献
[1 ] 尤西林. 人文学科与20 世纪中国学术[J ] . 学术月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布鲁纳. 教育过程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德尔班. 历史与自然科学[A] . 洪谦. 西方现代资产阶级哲学论著选辑[C] . 北京:商务印书馆，1982. 59.
[4 ] 黑格尔. 小逻辑[M] . 北京:商务印书馆，1980. 423.
[5 ] 斯克拉顿. 康德[M] . 北京: 中国社会科学出版社， 1989. 79. 摘 要:现代科学的定理型知识范式对大学人文学科教学产生了本质主义与还原主义的诱导偏向，阅读原典作品受到诸种概论模式的排挤。文本阅读不仅是特定专业学术史与知识训练，而且同时是更为普遍的人文方法与素质训练。研读经典文本能力是文科生基本考核指标，是否拥有成熟的经典文本导读课程体系，则是大学文科教学评估的基本指标之一。
一
人文学科(教育学、艺术学、哲学、历史学等) 不仅区别于自然科学，也有别于社会科学(经济学、法学、社会学、政治学等) 。这一区别自19 世纪末叶被提出，而至20 世纪80 年代末才进入汉语学术思想界视域。[ 1 ] 与上述状况对应的是，从16 世纪开始，以经典力学为范型的自然科学，同时也成为各类知识学科的范型。自然科学范型对现代教育、特别是专业系科的高等教育的影响之一，乃是还原论与本质主义的知识观的主导性地位。
本质主义(essentialism) 把事物定性为扬弃特殊 性、个性、偶然性、多样性之后的普遍共性，还原论 (reductionism) 则将动态、多样性事物约简为单一纯粹的要素或结构。从而，自然科学及其影响下的社会科学，将自身的学科内容主要归结为抽象化的概念及其关系系统，并往往以更加抽象化的数学模式或结构为目标。围绕某一学科的教学，本质上是对该学科核心概念及结构的抽象化(本质化) 提取，进而又将此种概念结构向不同经验情境“迁移”而反复运用训练。[2 ]掌握知识，即掌握原理，知识原理浓缩为基本概念及其逻辑关系网络的结构模式。
由于大学专业教育以知识的系统化与原理化为基点，因而，上述本质化与抽象化追求在近现代高等教育中更显突出。在自然科学范型的影响下，这一追求同时成为普遍的学术方向定位。它也影响了传统人文学科的学术定位与教学方式。传统人文学科的文史哲诸科，从小学到大学，在教育的各个阶段上本来都保留着一种基础性教学方式，那就是作品原著研读。但既然关于人文学科的概念体系性理论成为人文学科现代知识学的资格代表，文史哲学科“原理”课(如“史学原理”、“文学原理”、“哲学原理”等) 势必成为从本科到研究生教学的主干课程，并且扩展形成为原理概论科目群(如“文化学”、“比较文学方法论”之类“ ××学”、“ ××论”系列课程) 。相形之下，以经典作品文本(text) 阅读为重心的传统人文学科教学方式则趋式微。
人文学科教学方式的上述演变有其现代历史必然性与合理性一面。古代教育由于以权威文化为背景，主导教学方法是孔子“述而不作”式的原典阅读， 以经典文本为中心的经学记诵注疏，既是学术传承， 也是教育学习。西方大学(university) 人文—神学传统的教学核心环节“授课”(拉丁文lectio) ，并非教师讲授，而是指“阅读”，即阅读经典。教师的讲解，则是围绕经典阅读的注释。中古经学，无论基督教神学或儒学，均限制读者僭越经学权威擅用个人理性独立展开解释。从而，经学中理论概括无由凸显。现代性启蒙推举理性，由此导致现代学术的代表性形态从经典注疏向理论体系的转变，现代教学重心遂亦从经典文本阅读偏向理论讲授。理论的学理性，依托的不是文本与权威，而是理性思维，它通过将文本客观化与形式化而转化为普遍的教学对象。现代教学尊称这个对象为“知识”。
二
近现代知识是以反映事物客观规律的科学为范型的思维体系。诸如牛顿力学三定律或社会必要劳动时间概念，是对繁复多样的物理现象与经济现象约简还原之后的本质性表述。因而，这类科学知识独立于原始现象以及知识创建者的个体知识发生— 发现背景，传授或教学这类科学知识的中心是对知识原理本身的掌握，而一般不必研读牛顿和马克思的经典文本。
但当我们面对《庄子》、柏拉图对话或一首唐诗时，如何可能从这类对象中抽象还原出某种本质规定呢? 上述类型继自然科学与社会科学之后，在19 世纪被划归为人文科学。人文科学(The Human Sci2 ences) 成为从哲学高度概括思想史范畴的人文主义 (Humanism) 与教育学科目分类的人文学科(The Hu2 manities) 的系统理论。自然科学与社会科学分别从自然客体(石、木、水等) 与社会客体(行为、制度等) 中抽象出自然科学与社会科学的本质规律。人文科学则以作为主体性的人为对象，并由此形科学研究的以下诸种问题及特性。
1. 古代本体论向近现代学术转变，如康德哲学所典范分梳的，形成了两个不同的方向:它一方面放弃了把握绝对完整的客体对象的企图，有限相对性的感知觉在与理性逻辑的统一中产生了经验科学知识;另一方面，本体论的终极大全追求又将其绝对无限性意念落实为体现至善的主体性的人。无限性不仅指人类活动所呈现的无限可能(自由) 的趋势和潜能，而且指人凭藉至善而获得的终极绝对价值立场。 2. 经验科学以客观有效的知识为目的，禁止科学研究者的主观好恶评价介入知识，故有M·韦伯所强调的科学“价值中立”(Value2freedom) 原则。人文科学则面对作为终极价值的主体性的人，研究主体与研究对象处于相互主体性的认同评价关系中。这种评价关系同时规定了人文研究主体超出单纯认知的科学态度而以认知、意志、情感完整体验对象。 3. 人文价值的无限性与绝对性并非指既成的人文实体属性，而是指人可能不断开放自我、打破现状的超越性过程。超越自我的每一时刻每一事件都具有同样的人文性质，但却是不可重复的个性系列。人文价值由此既保持着历史流变中的同质性，同时又未凝固于单一性质的重复，而不息生长着丰富的形态。因而，人文个性系列不具有自然科学知识从低级向高级进步的等级性，它既敞开吸收每一位后代个性的新鲜超越样态，又不将前代人文个性形态视为过时的历史。人文个性形态超越于进步主义的历史之上，它所凝聚体现的人文价值意义是既永恒又常新的课题:每一时代不同的人都须面对主体自我的生存意义这一根本自我意识问题;但各个时代各个人的生存处境及其回应样态却不可能重复雷同 (尽管有类似) 。这样，不同时代不同个性差异万态的人文对话交流，构成了人文科学研究特有的方式形态:诠释(interpretation) 。“诠释”以忠实于文本原意为基本原则;但诠释者同时要将“彼”文本移置于 “此”生活—文化语境中，以沟通“彼”与“此”。所谓 “沟通”，是指诠释者重新体验到历史文本所指趋的人文意义境界，或者说，是把此时此地的人文意义感受融汇入彼时彼地文本所保存的人文意义境界。这样，彼时彼地与此时此地不同个性的人文意义诠释与沟通，既是同一性质真善美意义境界的继承流传， 又是真善美意义境界经由不同个性历史形态的诠释而丰富发展的过程
总之，作为人文对象的人文意义境界，它不仅具有无限性扩展的趋势，因而不是边缘确定的实在客体，从而也无从形式化，无从完整纳入逻辑概念，而且它高度的价值性也要求超出逻辑概念认知的评价态度。同时，不仅体现人文意义境界的文本形态是高度个性化的，而且人文文本也要求个性化的诠释， 人文意义境界依托个性化诠释的承传—发展而生生不息地存在。因此，人文意义境界及其诠释文本无法简约为逻辑概念所定义的单一本质。
三从而，人文意义的表达式成为古今持存的难题。古代中国思想强调概念化语言的限定性:有限性概念只是指趋意义境界的桥与梯，最根本的不是走上桥梯，而是谨记“言不尽意”，凭此语言桥梯领悟体会意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活动所能凭藉的惟有语言。从而，中肯的字词语句不可能是登楼撤梯意义上的梯子:意义境界不是脱离语言语境凌空自在的实体世界，而就存在于语言语境中。意义境界不等同于任何语言文字，但却如无形之影， 栖息于中肯的字词语句语境中。进入此字词语句语境的人才可能体验到意义境界。就此而言，意义境界与字词语句语境不能分开。作为意义境界栖息场所的字词语句构科学的文本。
文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个性意念并体验意境的惟一凭藉基础，同时它还是作者与读者不同个性意向视域得以交流融渗的惟一依托体。质而言之，人文科学及其人文学科的思想研究、交流承传与教育不可能脱离文本进行。在文本与人文意境之间存在着拓扑学意义的保存与变形关系。那些保存最多、变形最少的文本被称作“经典”，它们往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人类某种基本生产—生活方式深远变动阶段，而且围绕这种生产— 生活方式的回顾、反省与瞻望已形成思潮意识。 2. 置身于上述生产—生活方式及其思潮意识中，承载着时代困境思考，同时又将这种时代困境思考超越升华到人类普遍性水平，对构意境基本课题的生死意义、终极价值等作出了回应。 转贴于
四
人文教育的基本目标，是人文意境的感染与创造性思路的摹习启示。阅读经典文本，是人文学科教学不可绕过的必经之途与教学的基本方式，也是文科大学生最重要的基本功训练。不仅体验艺术文本(从沉睡的乐谱、文学作品书籍到无言等待的绘画) 所收藏的意境必须经历完整的文本践行———一个音符、一个字词、一笔线条也不可或缺，而且哲学类理论人文学科也必须通过文本研读才可能真实传授。那种架空文本的概论———“关于”艺术品或哲学原典的概论，一旦被误认为学习掌握的最终目标，就成为柏拉图所说的真实理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而误导的“认指为月”。
20 世纪90 年代中叶以来，中国教育部在一批大学所建立的文科教学基地，不约而同地开设了文史哲名著经典导读课程。但如何“导读”，却事实上仍然存在着不同的教学思想方向。例如， “《诗经》导读”可能以大大扩展了的社会背景、文化象征、手法归类乃至中外比较诸理论研究压倒作品阅读，对原著的研读被“关于”原著的概论取代。“马克思《1844 年经济学—哲学手稿》导读”，也可能变成“关于”这部手稿的研究理论介绍，如手稿的背景及思想界争论、手稿的结构与问题线索、手稿的若干专题剖析、手稿的现代意义等等。与此不同的则是以原典文本阅读为中心的导读教学。
这两种不同的教学方式背后存在着科学例证观念与人文科学个案观念的方法论区别。现代人文科学奠基人之一的文德尔班(W. Windelband) 强调:“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”[3 ]自然科学以一般性规律为中心，个别性事物仅作为一般性规律(法则) 的例证才有其地位意义。但人文“历史科学”却否认一般性规律可能穷尽个别性事物，认为个别性事物可以关涉与引伸出多种普遍法则，然而个别性事物自身是无法用一般性规律法则完整把握的。因而，人文历史科学着眼于对象的个性、特殊性与偶然性，使用单称的判断与描摹的方法。这种方法特别适合于历史性对象，因为历史是无数个别人物事件不可重复的发生与消逝，它不同于自然科学匀质化的原子规律。
人文科学并不放弃对人文个性“事实”的理论研究，但警戒对“事实”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意识到全面完整性不可能绝对达到，因而“事实”本身不仅是观点抽象的基础，而且是观点永不枯竭的源泉———我们总会不断地在 “事实”中发现新的意义。因而，对“事实”尽可能真切周详的描述，构科学研究的前提基础。这种对“事实”本身的尊重与表述，即不同于为某一普遍规律观点充当例证的个案观。典型的个案文本即经典。
经典文本阅读实质是人文科学个案法运用于人文学科教学的一种传统悠久的形态。不仅在经学时代，而且在现代初等与中等教育中它都有其传统地位，只是在高等教育中它才受到理论课的某种贬抑。但与概论教学相比，在一定程度上可说，经典文本阅读是在水中(而非在岸上) 学习游泳。经典导读教学的基本原则即是引导学生尽可能直接地接触与深入文本，而不是用二手的理论概括取代文本。对经典原著文本的熟读乃至背诵，是在语感、语用上实践地理解文本。在反复吟咏体味中，对文本的熟悉便会深入到对语境的直觉领域。上述过程对于语言艺术作品的文学文本的理解具有基础的意义。对于理论经典文本来说，文本阅读则是对作者运思思路脉络的亲切体会，这对于思路艰深的哲学文本(如《老子》、《庄子》以及德国哲学) 来说，尤其必要。
传统经学的记诵与复述，在现代人文科学的自 由理性背景下已不是膜拜权威，而演变为激活经典文本与亲历大师思想道路的实践过程。诚如黑格尔所概括的:“意义在于全部运动。..构成理念的内容和意义的，乃是整个展开的过程。..内容即是理念的活生生的发展。..这种全体的开展，我们就称之为方法。”[ 4 ]因此，末尾的结论并不是最重要的，重演获得结论的过程，才是教育传授的重心所在:“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法， ..就是在听众面前进行他的思想探索，仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后， 逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德国哲学源初探索的语言同时也就是思考完成后表述结论的语言，不存在孤立于思索过程之外的形而上学结论表述方式。如同柏拉图对话录中苏格拉底著名的分娩引产术，说者与听者共同走上思索之路，结论是双方共同获得的，听众成为主动的发现者。对于记录这种思路的文本来说，“说”不是“想”毕之后的另外一种表述话语，而就是“想”之思路尽可能真切的描述与忠实记录。阅读这种经典文本，如同演奏乐谱，读者无捷径抵达什么结论，而是每次阅读都被邀请与作者共同从头经历全部思索过程。我们在聆听卓越的教授恳谈式讲座时，往往会更真切细致地目睹原创源初的心路历程，能直观到思想者敏锐、忖度、犹豫、决断的目光，感受远眺精神地平线的优雅高贵气质;而在那些平庸的宣讲报告或文章中，人们听到的则是无个性的结论与独断判语。后者的文本犹如穿上了一件铁壳外衣，思想的诞生过程已被封死。
任何经典文本的个案性研读，都包含着两个基本的教学目标: (1) 对特定经典文本的研读，是对该经典文本思想内容与学术史地位的知识学掌握。这一方向的研读指向客观性的经典学术研究目标。 (2) 对特定经典文本的研读，是人文科学个案方法的训练依托。这一方向下的研读不仅以特定经典文本学术知识为目标，而且是凭藉特定经典文本个案研读的实践经历，学习掌握更为普遍的人文科学方法并培育文科学生基本素质的过程。研读经典文本对于文科生来说，是相当于理工科实验课一样的基本功训练。更具体地说，在经典导读这一教学方式中， 学生较之一般课堂听讲更为主动。学生是导读课的真正主体，教师只是引导者与适时提问者。学生亲自阅读经典文本，逐行逐节地阅读，通过提问与讨论，使每一个学生都检验了自己的语文学能力、敏感发现与提出问题的能力、上下文对照与不同文本对照的比较思维能力、抽象与提取结构的能力、重点段落仔细分析与深层挖掘的深度思维能力， ..这诸种能力，既是人文科学基础能力———阅读原典的训练，又是作为人文主体的学生践习培养所获得的各项素质。经典文本阅读的个案法训练在此指向着人文主体自身素质的培养目标。
上述人文素质还主要着眼于学术研究能力，但一切人文学科文本不仅是知识学的，而且是人文价值意义性的。在人文学科文本中必定蕴含着人文意义的境界———这不仅指那些文学艺术作品的意境， 而且包括文史哲学术类著作那些枯燥的事实材料和抽象的思辨逻辑所透露出来的人文境界。从而，浸于人文学科文本的个案性琢磨体味，不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者—作品深层精神意向、信念立场及情趣气质的贴近融合。后一方面对于读者的感染激励进入到了读者人文主体深层的素质。作为人类文化精华代表形态之一的经典文本，通过个案性研读，所能学习的不仅是知识与观点，而且是支撑知识观点的思想框架与运思方法，以及在最深层面上人文主体的个性创造、意志决断与情感态度。
因而，研读经典文本的能力是考核文科生的基本指标，而是否拥有成熟的经典文本导读课程体系， 则是评估大学文科教学水准的基本指标之一。
参考文献
[1 ] 尤西林. 人文学科与20 世纪中国学术[J ] . 学术月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布鲁纳. 教育过程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德尔班. 历史与自然科学[A] . 洪谦. 西方现代资产阶级哲学论著选辑[C] . 北京:商务印书馆，1982. 59.
人文科学研究方法范文第4篇
论文摘要：科学知识社会学指出，传统的科学知识观抹煞了科学的社会性，从根本上是错误的。通过科学争论、实验室研究和科学文本话语分析，科学知识社会学为自身研究的合法性进行了重要论证，并试图促进自然科学与人文科学的融合。然而，科学知识社会学彻底否认科学的客观性和真理性，宣称“科学知识只是一种社会建构”，结果导致了自然科学与人文科学之间的裂隙进一步加深。
科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge,以下简称SSK)自20世纪70年代初在英国诞生后发展势头一直很迅猛，目前在国外社会学研究领域占据主流的地位。但在国内，人们对SSK的认识却只能说是刚刚起步。国内对SSK的最早介绍可以追溯到20世纪80年代，当时南开大学的刘甭浦教授在其主编的《科学社会学》一书中对SSK有初步评价。20世纪90年代末，国内第一本对SSK进行系统研究的专著《科学的社会建构—科学知识社会学的理论与实践》产生，一些主流的社会学和哲学杂志也开始密集地翻译SSK的论文，一些出版社则系统地引人了SSK的主要作品。尽管一直受到激烈的批评，但笔者认为SSK的研究也有其合理成分，如果对其作深人的反思，并从中得出有益的东西，则对我们的学术进步无疑是大有裨益的。
一、SSK产生的理论传统及历史背景
1.SSK的学术思想渊源。SSIC有多种学术思想渊源。该学派的代表人物马尔凯声称，他们是在库恩的哲学思想影响下，在批判了传统的实证主义科学观之后，研究科学知识的相对性和社会内容的学派。科学社会学家本?戴维指出:这个学派是在“反实证主义”哲学(、现象主义、社会学中的人类学方法)兴起和科学哲学中相对主义、建构主义的影响下产生的。并且，它与迪尔凯姆和曼海姆的知识社会学传统相联系。国内研究SSK的著名学者刘华杰则认为，SSK的思想可以追溯到19世纪德国图宾根学派的“教会编史学”、旧知识社会学、科学哲学家库恩后期的哲学及对传统科学哲学的反对。据此，可以这样认为，SSK既是对传统知识社会学的继承，也是对正统科学社会学的批判，更是在科学哲学尤其是库恩的思想影响下形成的。
2.SSK产生的社会文化背景。仅仅从思想渊源上解释SSK的产生，并不能完全说明其何以在短短的几十年间迅速发展为全球范围内科学人文大战的最主要根源，还必须对SSK产生的社会文化背景予以特别的关注。在西方，自柏林墙倒塌、冷战结束以来，硬科学(自然科学)在其自身发展中遇到了一些前所未有的、无法解决的困难如巨型化、实验周期延长等，其负面影响开始受到人们的普遍关注，人们对科学家的信心和信任有了持续的丧失。而另一方面，向来被自然科学压倒的人文科学认为科学实验室获得的太多资助与其产出是不成正比的，因此极力反对政府对自然科学的过多投资，认为人文科学应该享有和自然科学同等的地位。以上这些情况诱发和助长了对科学本身的考察，为以反对科学权威为主要特征的SSK提供了最有利的发展契机。在过去，国内对SSK社会文化背景的介绍普遍有所忽略，而这恰恰是全面理解SSK产生和发展的关键。
二、SSK的代表人物及其主要观点
SSK诞生于英国，后来走向欧洲其他国家、美国等。其在欧洲的代表人物有布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes、马尔凯(Michael.Markey)、柯林斯(H,M.Chins)、拉图尔(Bruno.I,atour)、谢廷娜(Ka-rinD.Knorr一Cetina)、埃奇(D.0.Edge)、惠特利(B.Whitley)等人，而在美国的知名学者为夏平(Shapin)、皮克林(Pickering)和平奇(Pinch)。SSK学者从科学争论、实验室方法、科学家的文本及话语研究这三个场点展开研究，得出了不少成果，其观点从产生到分化可以说是五花八门，既有极端的也不乏温和的。下面是SSK学者的一些主要观点:
1否定自然界在科学知识产生过程中的决定作用。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，科学知识一直被看做“自然之镜”，经验事实和逻辑规则决定了什么是科学知识，自然界作为科学争论的首要及最终仲裁人和确定者，具有举足轻重的作用。然而，SSK学者认为，科学思想并不是由客观的经验观察来检验的，人们也并不是按照与事实证据一致的原则来对相互竞争的理论进行选择的，因而，以往人们将自然界的性质和作用完全地夸大了。拉图尔认为，一个被科学家作为事实而接受的陈述被视为是由自然界决定的，但这一点并不会使这个陈述变成真理。谢廷娜也说;“在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中。”在这一看法上走得更远的是柯林斯，他直接宣称:“在科学知识的构造中，自然界仅仅担当极小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”总的说来，SSK学者认为，自然界不能决定什么是真理性认识;科学不会是建立在经验证实原则上的高度客观化的事业，其客观性极弱;不是自然界决定科学知识的形成，而是科学家的社会行为决定了自然规律要如何界定;科学理论并不是对自然的真实反映，自然界在确定科学的本质和真理上没有任何发言权。
2.科学知识在本质上是由社会建构的。正统的科学哲学家们向来认为，科学研究中存在发现和辩护两个过程，其中属于内部因素的辩护过程(归纳、逻辑推理等)起最重要的作用，科学从根本上是不受外部社会影响的。SSK学者则认为，恰恰相反，科学具有极强的与境偶然性和当地特质，社会性因素对知识具有更强的制约作用。马尔凯曾这样断言:“……至此，我已提出一个基本观点，即科学的内容就产生于科学外部的社会和文化因素的影响。”可以说，几乎在SSK学者的所有著作中，科学的社会建构性质都得到了充分的描述，他们尤为强调的是社会交往在科学知识形成中的作用。在《实验室生活:科学事实的建构过程》一书中，拉图尔和伍尔格详细考察了科学研究人员在实验室是怎样交往的，科学论文又是怎样在这种交往中产生的。而谢廷娜则重点强调，科学知识不仅受科学研究人员内部交往的制约，还受外部社会交往的制约。例如，为了得到工业界和出版界人士的帮助，为了得到政府官员的支持，为了在大学里谋取一个职位，都可能使一位科学研究者改变自己研究项目的名称和程度，甚至改变自己科学论文中的关键内容。总之，SSK学者坚持认为，科学知识其实就是社会建构的产物。
3.科学知识评价实际上是科学家的共同磋商及利益竞争。SSK学者认为，经验事实和逻辑程度并不能确定什么是科学知识，因为它往往无法判断什么是好的理论。一个科学成果得到确认其实是科学家磋商(negoianon)的结果，而通过科学磋商建立起来的结论就不是对物理世界的确定性说明，只是被在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。科学知识在商谈与决定的链条中得以构成，这是一个包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其他符号资源在内的说服与被说服的过程，其中资源关系、利益的融合与分裂等具有重要作用。巴恩斯指出:“事实是被集体界定的，任何知识体系由于其制度特征，必然只包含集体认可的陈述。”他还坚决认为，在科学知识社会学中，知识的社会磋商应该是一个合法的、实质上是一个基本的、然而在很大程度上尚未得到探讨的知识社会学的主题。
4.科学其实与其他文化一样，并不具有更多的真理性和更优越的地位。布鲁尔指出，人们以往是通过把科学当做某种圣物来对待而使其不受社会学审视的影响的，这其实是一种根本性的错误。他提出的强纲领性核心原则—对称性原则主张应当用同种类型的原因来解释理性信仰和非理性信仰。在SSK学者看来，科学就是一种文化，也是处在一定社会建构过程之中的信念，它是相对的，没有名副其实的“普遍有效性”，不存在科学的理性、客观性和真理的普遍标准。进一步地，SSK学者还认为“学科间的界限是约定性的，要使这些界限具体化，要把它们视为内在于不同领域或不同学科之间的不可违背的界限，肯定是一种错误”，而“这些界限与保护和维持这些社会集团自身的认知权威、智力霸权、职业构成以及借助于这些界限能够控制的其他的经济和政治力量直接相关”。总之，SSK从科学是一种文化出发，否定了自然科学知识具有至高无上的特殊地位，认为科学并不优于其他任何信念或知识体系，也并不比社会科学具有更多的真理性。
综上所述，不难看出，SSK对长期以来“科学思想和发现是由自然界决定的，而科学家研究自然规律的行为是受严格独特的科学规范和理性程序指导的，它不受社会因素的影响”这种传统观点提出了最直接的挑战。它以强调社会因素对科学的重要影响为基点，提出了一系列反对传统理性主义、知识的客观性和真理观的主张，就这一点而言，SSK有其创新和值得借鉴的一面。但SSK忽略了科学知识作为一种特殊的文化形态在认识活动中的独特作用，走到了极端的一面，因而受到了众多的非议。
三、对SSK的批评
SSK关于科学本性、科学与社会关系等观点，已经被西方一些主流思想教育课本和权威部门制定的科学家行为规范吸收进去。在这一点上，SSK已经达到了自己的预期目标，成功地为自己的发展赢得了合法地位。但是，SSK并不因此而止步，它更多地试图把“理性”包含在“社会”之下，由此遭到了来自多方面的批评。这里主要讨论来自科学家、科学哲学家、科学史家及科学社会学的批评。
1.来自科学家方面的批评，最显著的莫过于索卡尔大战。在这次科学人文大战中，以美国物理学家索卡尔的诈文为导火线，物理学家、生物学家等众多科学家对SSK及其他一些后现代主义理论进行了严肃的批评，其规模空前。索卡尔指出:SSK及后现代主义者近年来的一些主张明显是一种放纵的胡说。比利时理论物理学家让?布里克蒙特对SSK的许多主张感到困惑和震怒，他指出证据对理论的不确定并没能瓦解科学的客观性，相反使科学的成功变得更为卓著。生物学家威尔逊则认为，SSK要摆正位置，把社会决定奠基在被检验过的和认真思考过的客观知识基础上才是科学的一切。佛兰克林对两个经典案例(柯林斯的实验者回归和皮克林的建构夸克)进行分析并表明:科学家选择某些理论或概念(如皮尔逊的四元相关系数、物理学家偏爱史坦福大学的E122实验而不是华盛顿一牛津大学的实验)，是有着可靠的科学、实验与数学等方面的认识根据的，而不是靠科学家偏好或意识形态(如优生学的意识形态)的驱动。
2.在科学哲学家的批评中，劳丹与布鲁尔关于科学信仰解释权之争最有影响。劳丹1981年在《社会科学哲学》杂志上撰文，认为SSK是一种伪科学，其主张是荒缪的，“当且仅当信念不能用它们的合理性来说明时，知识社会学才可以插手对信念的说明’，。⑨劳丹坚信迪昂一奎因论点(理论不确定观点)不妨碍科学合理性标准的存在，恰恰相反，它反映了经验在科学理论选择中的作用。对SSK主张的对称性原则，劳丹认为，对称性只是一种虚幻，因为不论是科学研究的个体抑或群体，他们所持有的理性信仰和非理性信仰具有完全不同的产生条件，因而不可能对称。而在社会学解释模式是否为科学信仰的科学的、惟一的、优先的解释模式这一问题上，劳丹认为，科学在本质上是一种人类活动而不只是社会活动，社会学解释模式不会是惟一的和优先选择的模式。
3.科学史家的批评则在于，他们认为SSK的科学史案例分析存在不少历史常识性错误。科学史家平林克通过对历史事实的检验指出，在夏平与谢佛的“霍布斯一波义耳之争”案例研究中错误地表述了历史，歪曲表达了波义耳和霍布斯的实际工作。历史学家玛格丽特?C?雅各布指出，拉图尔对17世纪近代科学诞生的社会学分析在史料上存在着严重的错误和歪曲，其对英国历史的相对主义的诊释常常忽视了某些历史关键点，是通过谴责“现代性制度及其实践而获得的”。
4.在来自科学社会学方面的批评中，默顿学派指责SSK的做法是危险甚至是“发疯”和“邪恶”的，因为它摧毁了最牢固的人类知识大厦，会导致一种反科学。“利益模式”是SSK理论主张中最受科学社会学家批评的。朱克曼认为:“断言科学知识反映生产这些知识的群体的利益是不能令人信服的。利益模式不能解释为什么社会利益明显不同的科学家会经常持有相同的理论立场，也不能解释为什么有些科学家所采取的理论立场是与他们的阶级或职业利益相反的。”本?大卫则指出:“即使科学知识与其提出者的利益之间存在联系，这种联系也从未超出最初的创始阶段。例如在麦肯奇和马尔凯讨论的英国统计学案例中，精英主义、优生学与统计学方法之间的联系，在皮尔逊之后就消失了。”而在其他一些科学社会学家看来，利益模式的问题不在于将科学知识归结为利益磋商，而在于它不能表明这种磋商实际上是怎样进行的，以及为什么在这种磋商过程中论战一方会逐步占据主导地位。
尽管受到来自以上多方面的批评，SSK的强硬立场并没有改变。1991年，布鲁尔在其再版的《知识与社会意象》后记中宣称，现有的批判无法改变他对强纲领的坚定信心。布鲁尔的同盟者更是鼓励SSK研究者们不要恐慌，因为时间将会证明一切!而以科学家为首的另一战斗方则继续坚守科学理性，认为SSK应该首先遵循科学的价值服从于严格的社会分析原则，重新研究一些具有积极意义的社会学课题，而不是更贪婪地去攻击科学研究。就目前的发展态势来看，彼此的基本原则立场都没有放弃，两者之间的鸿沟仍在不断扩大。
四、问题和启示
人文科学研究方法范文第5篇
当人文科学和文学意义处于僵化意识形态和日常生活伦理遮蔽之中时，人们开始重新询问艺术本体存在的意义，而要抵达艺术本体意义的深层，则必须具有全新的方法。新的科学方法论不仅可以通过科学的名义使僵化意识和保守心态无可责难，而且可以追踪世界最新的思维方法--尽管是自然科学方法。这样，中国学术史上就前所未有地出现了用自然科学方法全面而整体性地进入人文研究领域的现象，并持续了相当的时间。这一学术史的新现象值得学界认真审理。
一 新方法论的引入与人文科学视野拓展
80年代"主体性"问题成为一个歧义迭出的文化热点，无论是哲学界的"主体性"还是文论界关于"主体论"的阐释和启蒙思想的重新塑造，关于人自身理想化和乌托邦的反思，以及对中国文化走向世界的主体精神的超级想象，都使主体性问题获得了空前凸显。美学界李泽厚的"积淀说"，文论界刘再复的"人物性格二重组合论"，文艺界的"对人性的呼唤"，对主体精神觉醒的痛苦记忆以及自我心灵苏生的张扬，均使主体性问题引起整个社会的空前关注。当然，由于理论准备的不足，也出现了前现代与现代之间的某种理论的杂糅性。
80年代第一年，中国社会科学出版社出版了中国哲学史讨论会特刊《中国哲学史方法论讨论集》，（北京：中国社会科学出版社，1980），对中国学界思想解放具有重要的意义。这是新思想出现的信号，即对新方法论的要求成为打开人文社会科学新思维和新角度的重要尺度。人们越来越明晰地意识到，方法论与本体论具有价值同一性。本体是方法的本源，方法是通达本体的中介。一定的本体论或世界观原则在认识实践过程中的运用表现为方法。方法论是有关这些方法的理论。没有和本体论相脱离、相分裂的孤立的方法论；也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观或本体论。于是，方法论作为本体论研究的前奏出现在中国人文科学界。其后，几部重要的科学方法论的著作的陆续出版，对中国学界思想解放运动有重要的借鉴和提升作用。这些著作有：《哲学研究》编辑部编《科学方法论》，（武汉：湖北人民出版社，1981）陶文楼著《辩证逻辑的思维方法论》，（北京：中国社会科学出版社，1981），陈衡编著《科学研究的方法论》，（北京：科学出版社，1982），魏宏森著《系统科学方法论导论》，（北京：人民出版社，1983），赵壁如主编《现代心理学的方法论和历史发展中的一些问题：心理学中的哲学问题译文集》，（北京：中国社会科学出版社，1983）张岱年著《中国哲学史方法论发凡》，（北京：中华书局，1983）。尤其是张岱年先生的《中国哲学史方法论发凡》，更是在学界产生了积极的影响。
1985年被称为方法论年，这一年由"旧三论"即信息论、控制论、系统论等到达"新三论"即协同论、耗散结构论等，进一步从自然科学的方法向人文科学的方法延展。但是，以科学方法论作为人文科学方法论的弊端很多，其有效性被人们一再质疑--尽管也有在鲁迅《阿Q正传》研究方面用系统论比较成功的例子。在我看来，科学方法论在对艺术本质的思考产生强大冲击力的同时，人们所用一套科学图解式的范畴大谈文学艺术：信息、反馈、系统、耗散等仍然显得力不从心，甚至望文生义地误读科学方法论亦不在少数。当科学方法论热潮消退之后，人文理性、艺术本质、文学史的本源是什么的问题仍坚若磐石。当然，这不能怪科学方法论的无能，实在是它因越界而无法解答。科学并非万能，它也有自身不可超越的界限，正是这界限揭示出科学不是艺术，艺术世界既不想又不能变成科学世界。科学方法论可以在某些局部打开一个文艺分析新的角度，但它的触角无法伸进文艺本体之中，艺术必须找到自己独特的思的源头和存在方式。
于是，西方的现代人文科学方法论--弗洛伊德精神分析法，荣格神话原型法，现象学方法，解释学方法，西方方法，女权主义方法，结构主义方法等都共时态地涌进了学界。人们在最初接受译著译文后，很快做出了思想性反应，并诞生了一批较有厚度的研究著作。这些著作在当时的历史语境中，对文艺理论产生了积极的启蒙思路的作用。尤其是江西省文联文艺理论研究室编的三部方法论的著作，在学界引起了重要的反响。如：江西省文联文艺理论研究室编《文学研究新方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《外国现代文艺批评方法论》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文联文艺理论研究室编《文艺研究新方法论文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同时，张卓民、康荣平编著《系统方法》，（沈阳：辽宁人民出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论》，（北京：文化艺术出版社，1985），《文艺理论研究》编辑部选编《新方法论与文学探索》，（长沙：湖南文艺出版社，1985），也有推波助澜的作用。人文研究者运用这些新方法，分析解剖作品的内在要素，揭示中国人的心理结构，呈现文学作品的深层无意识，挖掘意识形态的权力运作模式，新阐释层面和新研究角度出现了，"思维空间"获得新的高度，"价值维度"得到重新观照，"主体精神"亦有了相当的发展。转贴于
1986年以降，心理学、人类学、符号学方法渗入文艺研究方法中，在文艺时究领域出现了诸如整体、要素、层次、结构、功能、叙事、范式等新概念和新范畴。艺术方法论也从摹仿论、功用论、表现论向形式论转化。文学研究方法告别了作为实现反映目的的方式和狭窄的专业领域，在新世纪中唤醒了新的方法论意识，开始以一种更清醒更自觉的姿态寻找方法系统的建立。理论批评家争先恐后创造新概念使用新方法，扩大文学研究的话语领域，从而诞生了一个个新的批评流派，跨入了文艺研究方法变革的时代。这时期，出版了多种关于文艺理论和其他学科方法论的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos，I.)著《科学研究纲领方法论》兰征译，（上海：上海译文出版社，1986），傅修延，夏汉宁编著《文学批评方法论基础》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鹏著《辩证逻辑与科学方法论》，（西安：西安交通大学出版社，1987），王春元、钱中文主编《文学理论方法论研究》，（长沙：湖南文艺出版社，1987），《文艺理论研究》编辑部编选《美学文艺学方法论·续集》，（北京：文化艺术出版社，1987），赵吉惠著《历史学方法论》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主编《现代科学方法论》，（郑州：河南人民出版社，1987），中国人民大学中国语言文学系编《文艺学方法论讲演集》，北京：中国人民大学出版社，1987），张余金编《科学方法论》，（北京：劳动人事出版社，1988），刘蔚华主编《方法论辞典》，（南宁：广西人民出版社，1988） ，(法)迪尔凯姆(E.Durkheim)著《社会学研究方法论》，胡伟译，（北京：华夏出版社，1988），(美)威尔逊(Wilson，E.B.)著《科学研究方法论》，石大中等译，（上海：上海科学技术文献出版社，1988），孙小礼著《科学方法论史纲》，（北京：北京出版社，1988），孙世雄著《科学方法论的理论和历史》，（北京：科学出版社，1989），王鸿钧、孙宏安著《中国古代数学思想方法》，（南京：江苏教育出版社，1989），曾玉书等主编《社会科学方法论》，（南宁：广西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman，L.)著《文学社会学方法论》，段毅、牛宏宝译，（北京：工人出版社，1989）。可以见到，当代文论研究者从各自不同的角度、不同的领域对艺术进行了多层次多维度的研究，借用现代哲学方法、心理学方法、原型方法、语言学方法、人类学方法、符号学方法研究文论和文学史现象，学界出现了新观念层出不穷，不断翻新的局面。
值得注意的是，透过方法翻新的表层，其深层正表露出这样的意向性：人们渴望通过新方法，去对不确定的生命过程加以意义界定，从而展示出人的现实处境和可能性。僵化的意识形态和保守的文化心态使真实的生命意义被遮蔽，人们只能通过新方法抵达反思的源头，通过语言的重新解释与已退隐的东西照面--通过新方法使得那一度消隐不彰的意义多元化地呈现出来。
进入90年代，方法论研究已经失去了80年代那种夺人的气势，而成为一种学理研究在不同学科中稳步地进行着。出版有：徐本顺、殷启正著《数学中的美学方法》，（南京：江苏教育出版社，1990），陈嘉明著《当代西方哲学方法论与社会科学》，（厦门：厦门大学出版社，1991），(法)杜夫海纳主编《美学文艺学方法论》，朱立元、程介未编译，（北京：中国文联出版公司，1991），王锺陵著《文学史新方法论》，（苏州：苏州大学出版社，1993），何国瑞著《文艺学方法论纲》，（武汉：武汉大学出版社，1993），黄修己编《中国现代文学研究方法论集》，）北京：首都师范大学出版社，1994），胡经之、王岳川主编《现代文艺学美学方法论》，（北京：北京大学出版社，1994），盛钧平著《最新思维方法论》，（武汉：武汉工业大学出版社，1994），李春泰著《文化方法论导论》，（武汉：武汉出版社，1996），周思源著《红楼梦创作方法论》，（北京：文化艺术出版社，1998），冯毓云著《文艺学与方法论》，（哈尔滨：黑龙江教育出版社，1998），陈保亚著《20世纪中国语言学方法论：1898-1998》，（济南：山东教育出版社，1999），郭晓川著《中西美术史方法论比较》，（石家庄：河北美术出版社，2000），刘明今著《方法论》，（上海：复旦大学出版社，2000）等。不难看到，这些著作在各自层面上推进了方法论的研究，有不少在整体构架和思路上远远高于80年代的著作。这些著作在整个文化艺术话语转型时期，运用新方法去分析作品结构、人物心态、语码符号、意义增殖等问题，具有研究"范式转换"的重要意义。但是我要说，话语转型时期的文艺方法研究，的确对门类繁多的文学现象加以多元多维的分析，然而作为一种崛起的当代文艺方法论思潮，再也没有80年代那种振聋发聩的力量了。
二 当代中国文论方法论学术史的意义问题
一个不争的事实是：80年代的科学新方法仅仅具有敞开言路、推进新学的意义，而人文科学新方法尤其是与文艺本体关系密切的新批评、结构主义、精神分析、解释学、接受美学的精神，促使文艺方法论超越了科学方法论维度，开始重视西学人文科学方法论，进而使文学批评的思维方式发生了转型--以现代批评方法取代传统批评方法。现代批评方法本质上是对文学生产、作品结构、读者接受这一总体过程各环节的思维活动的评判。其思维方式构成了批评方法的内在结构，而四种连续的思维程度构成完整的辩证分析方法模式。第一个思维程序是准备，选择一个基本出发点，确定分析的原则，并在客观背景上考察对象的总体图景。第二个思维程序是近观和环视，即在中距离和近距离观察对象，细细剖析，以揭示其外部联系、含义和意义。第三个思维程序是潜沉到作品之中，分解其内部结构要素，把握各部分、各结构、各要素组合的意义。第四个思维程序是领会本质，会通前三个程序而达到对作品的完整认识。这种新的综合，在螺旋式认识过程的更高一圈上使研究者返回作品。
这意味着文艺学美学方法论是一个具有不同层面的结构。现代文艺研究方法不同于传统研究方法的一个重要的特点在于，批评方法不再是单一的、零碎的，而成为吸收融合各门人文科学（乃至自然科学）方法的一个有机方法论体系。这一体系大体上可以分为三个方面，即哲学一逻辑方法、一般批评模式、特殊研究方法：其一，"哲学一逻辑方法"，吸收当代哲学的精神资源，面对种种文艺现象，广泛采用归纳、演绎和分析综合等逻辑方法加以评论。其二，一般批评模式，即在作者、作品、读者和社会这四维关系中对其中某一维度进行研究，而形成了一种具体的批评方法。如侧重作家心理和创作经验的研究，则产生文学社会研究、传记研究、精神分析法、原型理论等；强调作品本体研究，则产生符号学方法、形式研究法、新批评方法、结构主义方法等；侧重读者接受研究，则有文艺现象学研究方法、文艺解释学方法、接受美学方法；而注重社会文化研究，则有文学解构主义方法、西方文艺批评方法、新历史主义方法，乃至后现代后殖民主义文学批评法等。其三，特殊研究方法。如书信日记"考辨法"--发现作家创作心态、创作规律、构思过程以及作家身世与主人公的"投射"关系等；细读法--通过细读发现作品字句背后的"微言大义"；"评点法"--以只言片语对文中的关键点加以印象式的批评，或随点随评，使文中之意醒豁；"比较法"--通过作品与同代作品比较，作品与不同时代、不同国家的作品比较看出作品的独特价值所在；"社会统计法"--通过计算机计算定性定量分析，研究相关著作用词频律、关键字出现的次数和文字风格等；"文化场"--对文学背后的权力运作进行考察，揭示被遮蔽误读文化现象；"症候研究法"--通过文化症候分析比较值计算等精确方法，来规定、解释或描述某些文学现象。
在我看来，哲学一逻辑方法更具有形而上学的气质，能在总体把握中具有高屋建瓴的气势，但是容易空通话而脱离文艺的具体时间，出现作品阐释的失效。一般批评模式能够产生"片面的深刻"的效果，发现对象的独特性和另类型，但是逃不脱"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微观研究法，其当代运用能体现文学研究不同侧重点、不同维度的批评个性。应该说，文学研究方法是一个不断发展、不断演变的有机体，是探索文学艺术奥秘的中介形式，只有文艺本体论真正出场，才代表了当代中国文艺研究精神的自觉。
