口腔医学知识点总结

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口腔医学知识点总结范文第1篇

关键词：PBL教学 口腔医学 教学实践

中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0056-02

PBL教学是以问题为基础的教学法（Problem-Based Leaning，PBL），是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大麦克玛斯特大学医学院首创，目前已成为国际上流行的一种教学方法，在医学教育改革中的应用也被广泛报道[1～3]。其教学理念是基于问题是学习的起点，强调了学生的主体性，突破了传统的以教师讲授为主的教学模式。由于口腔医学各科之间均有紧密的联系，往往一个病案会涉及多个临床科室做出的诊疗方案。传统教学无法进行跨学科教育，为了培养口腔医学生多元化的临床思维模式以及综合实践能力，将PBL应用到口腔医学多学科课程的教学已经成了一种趋势。我们在口腔临床教学中多学科联合采用PBL教学，并对教学中的探索与尝试进行了如下总结。

1 临床教学模式转变的必要性

1.1 传统口腔医学教育现状

传统的口腔医学教学法主要以教师为主导，偏重于使学生获得口腔基础理论知识，在知识点的把握、理论整体性等方面存在优势，但整个教学过程中不重视学生的主观能动性，缺乏学生知识应用和自学等方面的培养，无法锻炼学生的临床思维能力，导致学生进入临床实习时不能使理论与实践有效地结合起来，特别是面对真实的病人时缺乏解决问题的能力[4]。

1.2 学科之间缺乏整合

泸州医学院附属口腔医院主要分为口腔修复科、口腔正畸科、口腔颌面外科、口腔内科、儿童预防科、口腔放射科。涉及临床的课程主要包括《口腔修复学》《口腔正畸学》《牙体牙髓病学》《牙周病学》《口腔粘膜病学》《儿童口腔医学》《预防口腔医学》《口腔颌面医学影像诊断学》等。口腔本科学生在大学四年级将会学习完口腔医学专业所有课程，大五进入临床实习。所有课程都是以独立单元式完成学习，没有实现各学科知识的横向综合联系，学科之间未经过整合。口腔本科生在进入临床实习前未进行过完整的病案讨论与分析，使得进入临床实习时，缺乏将理论与实践相结合的经验以及自己解决问题的能力，导致学生很难将其融会贯通和学以致用。恰恰口腔各科室间联系紧密，患者就诊时所患疾病可能需要多个科室共同完成，口腔医学生要设计出完整的治疗方案，就必须要具备敏捷的临床思维模式和自己解决问题的能力，有效地将各学科所学知识有机结合与综合应用。而传统的教学模式无法达到此教学目的，故探索新的教学模式是我们口腔医学教育工作者的必经之路。

2 PBL教学法在口腔临床多学科联合应用

2.1 PBL教学法的优势

PBL教学法在医学临床学习中是运用基础与临床的知识，就临床病例提出问题，建立有效的临床推理过程、发展自学能力，培养临床思维能力。可弥补传统教学中忽视学生主观能动性等缺点，利于培养学生自主学习、解决问题和创新能力。PBL课程设计注意跨学科横向知识的联系，尽量使其学习内容和教学过程接近临床实践，把基础理论知识运用贯穿于临床全过程。此教学模式打破了传统医学各基础学科之间的界线，实现了基础学科与临床医学知识间的横向综合联系。作为一种口腔医学教育改革途径，与传统教学方法相比，PBL教学体现了更多的广泛性和灵活性。

2.2 PBL教学法的实施

PBL教学过程通常包括提出问题、分析问题、提出假设、验证假设等过程，通过小组合作方式进行自学与讨论，达到运用基础理论知识解决实际问题的目的。选择口腔有代表性、涉及多个科室的病例为学习题材，举例如嵌入性牙外伤，可能涉及口腔内科的牙髓治疗、正畸科的牵引治疗、修复科的后期修复以及口腔外科的会诊。目的是将口腔多学科有机结合在一起，培养学生的综合分析能力。在设计问题时应与学生学过的医学知识水平相适应，以培养学生深度学习和综合分析问题的能力。

实施过程：（1）分析案例，提出问题：给学生提供一个模拟临床口腔医生接诊的案例，学生分组针对案例进行分析讨论并提出下一步需要解决的问题。例如，对给出的病例做出什么诊断及诊断依据？哪些鉴别诊断？涉及到那些临床科室？治疗方案？（2）分析问题：教师引导学生从不同角度分析问题，展开以学生为主体，问题为中心的讨论，看能否解决，如果不能解决问题，为解决问题而进一步学习。（3）收集资料，小组讨论：学生带着这些问题利用学校图书馆、查阅文献寻找相关资料，小组内自行组织进行讨论，解决本小组提出的相关问题。（4）集中讨论，解决问题：第二次课集中学生查找的资料，小组间交流新学到的知识，展开讨论。指导教师起监督作用，及时纠正错误， 补充解释，最终得出解决问题的最佳方案。（5）自我总结，效果评价：小组各组员对这个病例学习的表现进行自我总结，不但需要总结自己的学习态度、效率和成效，寻找改进的方法，还需要总结如何有效地增进团队之间的有效合作。教学效果的评价包括教师对学生的评价，学生的自我评价和学生之间的评价，以及学生对老师的评价。

3 PBL教学法在口腔临床多学科联合应用的体会

口腔临床多学科联合应用PBL教学法，能将口腔临床多学科整合在一起，使得口腔各学科的学习不再孤立死板，不仅能够有助于学生对各学科的基础知识的掌握和理解，并且能够培养其学习兴趣、提高学习效果、培养临床思维和提高临床综合实践能力，是一种较好的口腔临床教学方法。绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。传统教学中，教师是教学活动的主角，学生只是被动接受的对象。在PBL教学法中，教师只是教学活动的组织者、引导者，学生成为教学活动的主体。另外在教学活动中，还改善了学生的人际交往能力与语言表达能力，而且来自指导教师更多的肯定和鼓励，有利体现他们解决问题后的成就感和自豪感，有助于不同层次的学生共同进步。

PBL教学法在口腔临床多学科联合应用有其优越性，同时我们也发现PBL教学法存在一些不足。首先没有成熟的教学案例，因要求案例涵盖口腔多学科知识，所以教师需要对口腔多学科教学内容进行全面整合，根据需要学习的内容而精心设计问题、编排案例，同时要求教师不仅要具备高水平的专业知识，而且还要熟知临床交叉学科相关知识，故此项工作任务艰巨。其次是老师和学生对于PBL理念的理解不够。在指导教师方面，角色转变是关键[5～6]，不但要深入理解PBL教学理念，还能够在教学实施过程中，提示启发引导学生，并对学生学习效果进行反馈和评价，起着协助监控作用。在学生方面，学生要认同和接受PBL教学理念，主动自觉的参与PBL学习过程，勿产生懒惰心理。

总之，PBL教学法在口腔临床多学科联合应用，能将各学科有机结合，锻炼了学生的自学能力，提高了独立解决问题能力和总结归纳能力，培养了临床思维能力和综合实践能力。PBL教学法可以作为传统教学法的有效补充，适合口腔临床教学，值得推广。

参考文献

[1] Barrows HS .Problem-based leaning in medicine and beyond： A brief overview[J].New direction for Teaching and leaning.1996，68：3-11.

[2] Tavakol，K Reicherter.The role of problem based learning in the enhancement of allied health education [J].J Allied Health，2003，32（2）：110-111.

[3] Hoffman K，Hosokawa M，Blake R J et al Problem-based leaning outcomes ten years of experience at the University of Missouri-Columbia school of Medicine[J].Acad Med 2006，81（7）：617-625.

[4] 潘征，夏何玲.培养医学生临床思维能力的体会[J].中国医学研究与临床，2003，1（11）：97-98.

口腔医学知识点总结范文第2篇

［关键词］特殊公共卫生事件；医学教育；混合式教学

2020年初特殊公共卫生事件爆发后，由于口腔门诊诊疗情况特殊，需要长时间医患近距离接触，口腔涡轮手机等专业设备在工作时也会产生大量水雾飞沫及气溶胶，常用的防护措施不足以有效地阻止特殊公共卫生事件的发展，若患者隐瞒病情或者潜伏期患者在未确诊的情况下到口腔科门诊进行治疗操作，将导致特殊公共卫生事件蔓延，所以口腔科成为特殊公共卫生事件防控的高危学科[1]。中南大学按照教育部的统一部署，2020年春季学期的教学全部采用线上教学方式进行授课，相较于传统的教学模式，线上教学尤其是临床见习线上带教具有更大的挑战性，需要精心的设计和准备。为了保障正常的教学秩序及最好的教学效果，口腔教研室全体教职工积极行动，针对口腔科学教学特殊性，从课前准备、教学过程及学习监督管理三个主要过程着手，探索线上教学模式，保障本学期口腔科学教学的顺利开展。随着特殊公共卫生事件全球化不断发展和网络时代的进步，线上线下联合教学将会成为主流，本文将口腔科学线上教学过程经验分享出来供大家参考。

一、医学历史与理论知识点的融合

本次线上理论课教学以医学史为切入点，挖掘医学理论知识的深度和广度[2]。比如20世纪初中国东北地区暴发的鼠疫夺去了6万多人生命。对于那次的鼠疫，伍连德深入一线疫区，亲自诊查病患，从呼吸道感染症状严重的情况判断，推断极有可能是通过飞沫在人与人之间进行呼吸传播，他驳斥外国专家的偏见同时发明了加厚口罩，解剖患者遗体，开展细菌培养试验，锁定鼠疫杆菌，进而发现了通过呼吸和唾液的渠道传播，通过游说铁路部门的当地官员，借调来1300节火车车皮隔离患者和正常人，切断疫情蔓延的途径；通过焚烧疫尸，彻底扑灭传染源……科学的抗击疫情理念使年轻的伍连德初露锋芒[3]。还有俄罗斯骨科医生伊里扎罗夫，他治疗了大量骨折不愈合的病例，传统的治疗方法会有骨断端愈合后缩短的弊端。但是在一次骨折不愈合病例治疗中，他的治疗团队使用了一种外固定加压促进断端愈合支架，他的助手想增加骨折端的压力，使骨断面接触更好，调紧了外固定支架上螺丝，但是把调整螺丝的旋转方向搞错了，骨折断端非但没有贴紧，反而更加分开了。后期X片显示，分开的骨折断端之间却显示有新生骨痂形成，伊里扎罗夫没有放过这一“反常”现象，对这一“失败”手术进行了严密观察和科学思考，并利用动物进行了后续截骨牵引成骨的相关研究，最终发现了“牵张成骨”技术[4]，最终使其在骨科和口腔外科大放异彩。融合医学历史大大提高了教学的吸引力和趣味性，使学生从重复乏味的知识点背诵中解脱出来，摄取更充裕的医学历史同时寓教于乐。同时，通过深入探索医学历史，学习医学史不断完善的发展道路，我们适当地启迪学生以史为鉴，培养学生探索医学的创新思维。

二、医学人文精神的教授

教师在整个线上授课过程中注重医学人文精神的输入和渗透，且输入和渗透具有艺术性和技术性[5]。既往医学人文精神教学的过程中，教师可能只是把医学生誓词强加给学生，学生可能劳而无功，并不能身临其境。目前，随着医学水平的不断发展，医学人文精神在医学研究中确有偏离，在医学教学过程中推动其回归是十分必要的。相比线下教学，医学人文精神的渗透在整个线上授课过程中更具有挑战性。例如，口腔外科手术时间长、风险极大但是收益低，年轻医学生不愿意选择从事口腔外科，口腔外科面临年轻医师培养接班的困局。“树立献身医学科学”这一医学人文精神，在特殊公共卫生事件时代的口腔外科线上教学活动中，将树立献身医学科学人文精神融入口腔医学的外科知识点中讲授，不失时机地结合医护抗疫的视频片段，全国各地数百支医疗队，4万余名医务人员不畏艰险，支援湖北及武汉一线；武汉一位医生身患渐冻症，妻子感染上病毒，却依然以顽强意志战斗在最危险的地方；医护们奋力投身一线，脸上被口罩勒出醒目的血痕、手指被汗水浸泡得发白发皱[6]，从而激发学生荣誉感和责任感，启发其对生命意义和医学人文精神的思索。让学生感同身受地体会医者的仁心和责任心，提醒医学生不要在物质世界里迷失自我，树立救死扶伤的工作理想，在工作中最大程度上减少给患者造成身心伤害的并发症，培养出对生命的热爱、不屈不挠地进行医学科学实验和研究，以他们的医学实践和创新精神贡献给人类健康事业。

三、制作优秀线上教学课件

由于线上教学依赖多媒体展示，均需通过电脑或手机屏幕展现，手机屏幕展示效果与投影仪不同，学生长时间使用电子屏幕，注意力难以长时间集中，长时间使用也容易眼疲劳，进而导致教学效果打折；课件字体和版面设计不合理导致学生上课易疲惫。教师在设计线上教学多媒体课件时，需要合理安排多媒体的字体格式和字体大小，排版布局适合手机和电脑观看[7]，教师在授课前都应该在教研室进行课件网络试课，提前进行在线教学演练，授课教师之间相互进行听课和课件批改。我们应该采用多姿多彩的课件形式展现我们的内容，避免过多的文字堆积，因此，更多采用动画演示、操作手术视频和流程图等手段就非常有必要，这样能使多媒体课件更加丰富多彩，适时变换教学课件模板使线上教学效果更佳，课堂讲解中变换语调、语气和停顿从而调节课堂气氛，最终规避线上授课的缺点，取得线上线下同样的学习效果[8]。

四、课堂语言要求有特色

在传统课堂上，教师与学生面对面授课时，教师可以运用眼神、面部神情、肢体及语言等多种方式来表达自己。教师线上教学的表达受到了网络的限制，教师主要靠语言来表达自己，教师需要挖掘更多的语言特色。因此，教师在线上授课过程中，尽量使用具有流利的和充满趣味的语言。教师能够采用有声有色的语言，风趣幽默的用词，结合网络流行段子语录和新词汇，或发挥教师个人特长，激励能够带动课堂氛围的讲授方法，激起学生学习兴趣，最终取得线上线下同样的教学效果。

五、确保线上授课平台运行平稳

线上教学活动依靠教学平台和完备的各种设备和软件的支撑。我们教研室群策群力，开展众多网络教学平台的试课，如畅课、腾讯会议、钉钉等，教师在授课前都应该在教研室进行多平台提前试课，熟悉教学设备和软件的使用，年轻和年长教师一对一合作帮扶，保证年级较大的教师软件正确使用，教研室能够保证多台教学设备同时正常运行，提前进行教学平台故障演练。在实际教学时，保证充裕的时间，稳定的网络信号，安静的教学空间，如有干扰和网络故障需备有其他空间和网络，这为线上教学提供了更多可利用空间。同时，教学秘书课前还通过各种途径搜集学生听课设备和网络通畅情况，在出现个别学生出现困难时，准备好弥补方案，如备有课堂录像等，确保学生们都能够加入线上教学中来[9]。

六、医学创新科研思维的导入

在传统教学中，教师往往注重医学知识的灌输和技巧的传授，学生容易走神，参与度低。而我们在这次线上教学中，提前布置学习任务，发放教学大纲，提供讨论案例和学习文献，同时预留一个交流讨论区，让学生可以在网络上向教师提问或学生之间讨论，教授学生们开始查阅专业文献，学生查阅大量文献的过程就是学会思索的过程；让学生能够通过自主探索、合作交流、独立获得知识，避免了在日复一日的“填鸭式”教学中失去学习兴趣。学生们阅读、归纳和总结文献后，对一些医学知识和问题，学生们会慢慢形成自己的理解，在这样的学习过程中，学生站在了课堂的中央，激发了他们的兴趣和积极性，激起他们自主探索的氛围，教师再加以指引，他们创新精神的科研思维能力就会不断提升。

七、课前课中课后同步管理

传统的教学模式一般仅仅注重课堂的教授，特殊公共卫生事件时代，变更教授模式势在必行，线上线下混合制教学模式迎来了成长机遇，课前学习和课后复习的落实在线上线下混合式教学中非常重要。我们提前5～10天布置教学任务，将同学们相应分组，向同学们发放教学大纲、教学视频和讨论临床案例，鼓励同学们进行课前学习，针对不懂的问题同学们在小组内进行组内交流和讨论学习；课前学习有助于培养学生主动学习和思考的能力，提出问题并向教师请教或学生之间进行讨论学习。课堂上我们将不再讲授提前布置学习的内容，只回答学生课前学习的难点、讨论中提出和存在的疑问，对教学大纲快速总结和概括，进一步强调重点，对课前学习中未涉及的问题进一步讲授。课堂学习讨论是重点，我们精心设计和实施课堂互动内容，采用多样化互动形式，如分组讨论、提问互答和课堂测验等。在课堂互动后，我们应该进行适当的总结和讨论内容指导。在课后阶段可以引导学生阅读相关书籍和文献，开阔学生眼界，同时开展相关测试检测学习效果，并及时了解学生课后阅读情况，通过单独交流、成绩总结、课后线上讨论等形式对整体学习效果进行评价。

八、反馈和改进并举

2020年春季学期的线上教学任务下达后，由于是首次线上教学，教师和学生们并无相关经验和设备，我们在线上立刻对学生的网络设备、学习工具和网络教学要求进行了统计调查，做到了有的放矢，部分学生家庭网络信号不佳、流量不足或者线上设备显示效果不佳，经协调后解决问题[9]。教学开始后进行了线上教学的单独交流访谈，根据学生在线学习的感受改进教学方式和内容，根据同学们反馈的视频缺乏的缺点，购买了人民卫生出版社的相关视频，并拍摄了部分简短教学小视频；教学完成后再次进行调查反馈，调查显示大部分学生和教师认为线上教学可以满足临床理论课的要求，部分学生认为线上教学无法满足讨论型教学的要求，大部分学生认为线上教学无法替代操作等实践教学，线上教学要求学生有更好的自主性和可拓展空间，但也存在一定缺陷。因此，针对以上问题需要后期线下教学进一步补充，医学线上虚拟操作平台的建设也是今后教学模式改革发展的方向，包括拔牙、麻醉、切开缝合和小手术等[10]。

九、线上考试和考核

传统的教学模式一般仅仅注重课堂后的书面考试，特殊公共卫生事件时代，变更考核模式势在必行，线上教学考核模式迎来了机遇，在本次线上教学中我们改进了我们的考核模式，本课程总成绩由理论考试+实验考核+综合评价三部分组成，具体测评指标如下：一是理论考试：严格按照口腔科学的教学大纲的核心，通过挑选各章节核心来配比题目数，以确保试题覆盖口腔科学学科的重点和难点，以期全面而透彻地考核学生们的掌握情况；二是实验考核：以操作视频截图和结构图片考核学生对知识点的掌握，确保同学们能够知晓口腔科学的基本知识，为后续其他医学桥梁课程的学习做好准备；三是综合评价：评价包括课前学习知识掌握情况、线上课程基本情况、线上讨论参与率、线下讨论参与率和课后作业完成质量[11]。根据学期考试成绩和综合评价对比表明，在现代信息化发展的支持下，线上教学改革能够适应当前教学的需要，我们在线上教学变革初步摸索中获得了一些经验和反馈，将根据反馈进一步挖掘提高课堂教学质量的方法。

口腔医学知识点总结范文第3篇

关键词：病理生理学；留学生；案例式教学法

中图分类号：G642.4 文I标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0164-03

随着全球经济一体化的发展，留学生教育已经成为高等教育的重要组成部分。作为浙江省规模最大的对外医学教学机构之一，我校现有570多名临床和口腔医学专业的学历留学生，同时每年接纳100多名非学历留学生。《病理生理学》是一门沟通基础医学和临床医学的桥梁课程，临床上每个疾病或病理过程都与病理生理学密切相关，所以扎实地掌握《病理生理学》的知识，无疑对留学生今后从事医疗实践有着非常重要的意义。因此，如何在有限的师资力量条件下，探索一种适合留学生的《病理生理学》教学模式，是我们亟待解决的问题。

一、CBL教学模式在病理生理学教学中的意义

随着高等医学教育理念的完善，“以临床为目标的基础教学”在国内外开始得到广泛认可[1]。部分欧美国家和香港的医学院校甚至安排学生先进入临床，实际接触病例并参与相关病人的整个诊疗过程，在临床上对疾病有了一定感性认识后，再系统地上基础课。但是基于语言及师资问题，以我校的目前条件来说，不可能照搬这种做法。

因此，我们在留学生《病理生理学》教学中引入案例教学法（Case-based Teaching，CBT）。CBT模式是指教师根据教学目标的需要，选用典型案例进行讲解研讨，引导学生从中学习，理解并掌握一般规律，从而将感性认识上升到理性认识[2]。CBT模式通过选择紧扣课堂目标及知识点的真实病例，让学生运用病理生理学的知识去分析患者的临床表现和发病机制，并深入理解临床诊治措施，可缩小《病理生理学》理论知识与临床实践的距离，并培养学生对复杂临床问题的决策力、临床思维能力和知识的综合应用能力。其次，CBT模式符合留学生的学习习惯，切合他们的学习目的，使学生由知识的被动接受者变为主动的求索者，有利于提高教学效率。此外，医学案例教学能让留学生在学习过程中代入“准医生”的角色，有利于将事业责任心的培养融入到早期的医学教育中。

二、留学生教学特点及主要问题

通过对我校留学生毕业后去向的统计及目前在读留学生职业意向的调查，我们发现绝大多数留学生（90%以上）都选择了回国参加执业医师考试后从事临床工作。因此，在学习过程中留学生尤为关注所学知识在临床上的实用性。我校留学生《病理生理学》采用全英语教学，此前教学模式与国内医学专业学生相同，即传统的以授课为基础的教学模式（LBL，Lecture Based Learning）。在多年的留学生教学中，我们观察到留学生普遍对病理生理学表现出很高的热情。但由于本学科综合性较强，学科知识的广度和深度都很大，在还未接触任何临床学科情况下，学生理解和掌握均有难度。与此同时，由于社会、文化及教育背景不同，与国内学生相比，留学生的性格更加活跃，思维发散性强，喜欢提问题，对目前这种被动的单向灌输式教育表现出极大的不适应。上述因素严重影响了留学生《病理生理学》教学质量，导致不及格率较高。但由于受教师自身素质、学生层次、语言交流能力以及教学条件特别是学生数与教学时数等因素限制，目前全面开展CBT教学并不可行。所以制定教学计划时，我们采取传统与CBT相结合的教学形式，在保证正常的教学内容和质量的同时，充分发挥CBT教学紧密结合临床的优势。

三、留学生病理生理学教学中CBT模式的应用

我们以2011年级和2012年级共199名留学生为对象，根据《病理生理学》的学科特点选取部分章节进行案例式教学，包括课堂案例教学，课后小组讨论和课堂病例讨论会。理论教学任务结束后采用学生问卷调查、期末试卷的标准化分析和临床教师的跟踪反馈等方式进行评估。最后通过与经历传统教学模式的2009、2010级留学生作比较，评价该教学模式的实际效果。

1.理论授课过程中以典型病例导入教学内容，并将病例贯穿于全章的教学过程，使学生对临床病例产生初步的感性认识。同时，结合病例提出问题，如由患者的病史引出病因，由其病程的发生发展及临床表现引出发病机理和机体的功能代谢变化，由其治疗措施引出防治原则，使学生围绕系列问题有目的地逐步深入该章节的内容。同时，在授课过程中有意识地围绕病理生理的教学重点，即疾病发生发展的机制作重点阐述

2.完成全部理论课授课内容后，精选1-2个涵盖教材中若干基本病理过程和各器官系统病理过程的临床案例，有针对性地设计具有共性的问题供学生讨论使用，如该病例包括哪些病理生理过程，依据何在？各个病理生理过程的原因、机制和发展转归是什么？它们相互之间的关系如何？临床防治措施的依据是什么？教师提前两周将病例资料印发给学生，提出病例分析思路。这部分的实施模式是通过自由组合方式，将留学生分为6-8人/组，以学习小组作为病例讨论单位，并指定小组长组织讨论。小组内部分工协作，所查到的文献资料共享，并相互讨论，寻求解决问题方案。

3.课堂病例讨论会。在课堂上展开病例讨论（2-3个学时），以学习小组为单位，派代表针对病例的某一专题发言，其他学生可自由提问并补充发言。在讨论过程中教师首先是倾听者，然后给予适时适当的启发或引导，解答疑难，最后进行概括性总结。

四、留学生病理生理学CBT教学反馈

我们对留学生病理生理学CBT教学效果的反馈主要由以下几个方面组成：A.问卷调查。采用无记名方式对留学生进行随机抽样问卷调查，了解学生对CBT教学模式的接受程度及实施过程中存在的问题，并征求意见以改进和优化。B.临床带教跟踪反馈。比较CBT和传统教学模式下留学生在临床见习和实习过程中的临床诊断能力、医患交流能力及与同事合作能力等方面的区别。

本次问卷调查共计发出30份，收回30份，回收率100%，均为有效问卷（见表1）。调查发现，绝大多留学生认为CBT可提高学习兴趣，增加师生交流，通过发现和解决问题，有利于提高分析问题的能力、学习的主动性和独立思考的能力，同时帮助学生用基础知识解释临床问题。CBT教学使抽象的理论教学具体化，学生可较早地感受到疾病的复杂性和多变性，了解医生应承担的社会角色和神圣使命，并通过感性体验认识到理论知识对临床实践的指导意义。学生反映这种主动学习的过程则使他们对知识点的掌握更为牢固，同时在互相合作、解决问题、表达能力、交际能力等方面都有收获。总体来说，案例式教学在病理生理学课堂教学中的应用得到了学生的广泛认可。而通过与临床带教医生的交流，与单纯接受传统教学的留学生相比，经历CBT教学的留学生病理生理学知识点掌握更加扎实，对疾病的发病机制和临床表现的理解更到位，适应临床所需的时间更短，进入医生的角色也更快。

五、问题与展望

1.部分学生适应不良：通过与学生的交流及教学总结，我们发现也有少部分留学生一方面认可案例式教学法，但矛盾的是又不希望案例式教学大面积推广，认为传统教学轻松，利于抓住教学重点。而且由于案例式教学涉及面广，学科交叉性强，故而基础较为薄弱、自主学习能力不强的部分留学生，表现出适应不良的现象。CBT教学法要求学生由在课堂教上被动接受教师讲述的课程概念转变主动学习，因此对学生主动性、自律性和科学性均有较高要求，教学模式的转变并非一夕之力，而需要长期的引导和坚持。

2.教师压力较大：CBT教学涉及许多相关的基础和临床知识，骑跨幅度大，因此，要求教师具备扎实的专业基础知识，并能灵活应用甚至融会贯通相关知识点，通过给予学生正确适当的引导，来调动学生的学习兴趣和积极性，保证课堂讨论顺利有序进行。而且，我校留学生大都来自印度、尼泊尔、加纳、巴基斯坦、毛里求斯等国家，英语语音带有浓厚的地方口音，不够规范，故而实施CBT教学的教师必须具备良好的英语口语水平和沟通能力，并不断学结，甚至是跨学科学习及加强对临床的接触。

3.案例编写难度较大。选择典型的案例是CBT教学的关键。由于目前尚o留学生案例式《病理生理学》教材出版，故此研究中采用的案例由任课教师按照教学大纲要求，有针对性地选择典型的临床病例，或者对实际病例进行适当的编写，使其紧扣相应的知识点。病例应用顺序先简单后复杂，设计的问题由浅入深，循序渐进，避免学生产生畏难情绪。

总体来说，我们在留学生病理生理学教学中开展CBT教学是大胆有益的尝试。CBT教学模式能够调动学生的学习主动性，加深学生对知识点的理解和应用，有利于教学质量的提高。在我校留学生中开展CBT教学符合留学生群体的特点，调查结果亦表明学生对此种与传统教学相结合的CBT教学模式满意度较高。病理生理学课程为留学生的CBT教学实践提供了良好的平台，并为CBT教学模式在其他留学生医学课程中的推广应用提供参考。我们有理由相信，这样一个充满创造力的教学模式，能够使枯燥的医学知识变得更加有吸引力。

参考文献：