过程哲学的基本内容

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过程哲学的基本内容范文第1篇

[关键词]“问题”意识；哲学本性；研究性教学；创新型人才

[中图分类号]B4　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，笔者以自己从事哲学教学的一些实际经验或体会为基础，并结合当前深化教学改革的要求，对哲学教学中如何突出“问题”意识、深化改革的问题作出探讨，希望能借此与从事哲学教学或相关课程教学的同仁交流。

一、“问题”在哲学教学中的优先地位

本文研讨的主题是关于哲学的教育与教学问题，更直接地说，是关于哲学的教学方法问题，特别是哲学的教育与教学方法问题。在展开对这一问题的探讨之前，我们先谈谈问题与哲学的一般关系。笔者认为，所谓“问题”，具有两方面的含义或两个层次的意义：一是指具有根本意义的哲学与现实的关系问题，而“问题”即是根源于现实中的问题，这实际上也涉及到解释世界与改变世界的关系；二是指哲学自身产生的问题，即在对有关哲学理论的理解中所产生的各种学术性问题。当然，理论问题最终也是现实问题在哲学上的集中体现，是表现在哲学中的现实问题。可以说，在问题与哲学的关系上，“问题”具有基础意义，问题的提出与解决是哲学研究的出发点，也是哲学发展的基本经验与形式。

事实上，各门学科或课程的教学在不同程度上都包含一定“问题”或“问题”意识，然而，基于某种“问题”意识的启发式教学在哲学教学中却尤为突出。这是因为，哲学本身正孕育于“问题”，哲学即起源于对“问题”的“惊异”与“探索”。在古希腊，哲学(philosophy)的本意是“爱智慧”。在提出“爱智慧”即哲学理念的同时，苏格拉底提出并运用了“问答法”。“问答法”是一种在问题的预设中(如“什么是美”、“什么是正义”)来寻求事物或概念本质的理性思辨的方法(亦即“辩证法”)，苏格拉底将其称为“精神助产术”。这种“问答法”或“精神助产术”表现出人们对问题的“求知”与“惊异”情绪，“惊异”与“求知”由此成为哲学的起源与发展的最初动因。

在确立哲学是一门独立学科的奠基性著作《形而上学》中，亚里士多德明确提出：“求知是人类的本性”，“我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术”。可以说，哲学的根本特性就在于对问题进行“学术探索”，而哲学由于具有“自由学术”的根本精神，也就与问题结下不解之缘。

鉴于此，我们就应当依据哲学的本性及其与现实的联系而凸现问题意识在哲学教学中的作用。特别是在讲授“哲学”课上，我们的教学目的虽然直接说来是要掌握哲学的基本原理，但根本说来还是要解决现实中存在的问题，并应该在对现实问题的把握与理解中体悟与理解哲学。从理论或哲学本身中发现问题和解决问题，并从问题出发研讨理论，对于哲学教育与教学来说，这也是最基本的方法。我们以往的哲学教学，已形成了从原理出发的教学模式，教学目的也是掌握原理，教学过程也是从原理到原理，学生可能掌握了一堆概念、范畴和原理，但却缺乏与现实生活的本质联系，更不能用理论分析现实问题，因而造成理论和现实的分离。

“原理”作为一种规范化、系统化的理论体系，当然需要通过学习来掌握，但问题是怎样才能更好地掌握原理?可以说，“原理”或“原则”都不能构成我们教学的出发点和基础，“原理”本身只有在与对有关“问题”的研究结合起来时，才能显示其意义而得到深人理解。因此，我们只有将从既定的教科书原理出发的教学模式与思维定势，转变为从现实中和哲学与现实生活的关系中发现与提出问题，并在对问题的研究与解答中，去引导学生加深对有关哲学原理的理解。引导学生从问题出发来思考原理，不仅能促使学生达到对原理的深入理解，而且也能提高学生分析问题和解决问题的能力。

在讲授“西方哲学史”(本科通识选修课)时，笔者在“引言”部分也强调了强化问题意识，说明西方哲学史的演变就是“哲学问题的深化”，哲学史在本质上是一部“问题史”，即一部哲学家提出问题与解析问题的思想史。笔者尽力启发和鼓励学生积极主动地提出问题，并从问题出发研读一定的原著与文献，进而达到与“文本”的“对话”。这种“对话”，在本质上也还是我们提出问题来同文本交流、沟通，从而达到解释学意义上的“视域融合”。现代解释学创始人加达默尔曾提出“问题在诠释学里的优先性”。事实上，在我们对任何一门学科或对象的认识中，“问题”都具有优先性，而哲学研究或教学就更具有这种优先性。

二、应把“问题”意识贯穿在哲学教学始终，并成为推进教学的动力

在哲学教学中突出“问题”意识，有助于提高学生的独立思考与创新能力，也有助于调动学生参与教学过程的热情与兴趣，从而形成“教学相长”的良性互动。因此，“问题”意识也就成为推动整个哲学教学的重要动力，并成为联结各个教学环节的重要纽带。在有关哲学课教学中，笔者也总是尽力在课堂上提出或鼓励提出问题来引导、启发学生思考、讨论，这既活跃了课堂气氛，也加深了学生对有关理论的理解，对完成教学任务起到事半功倍的作用。

为发挥“问题”意识在哲学教学中的重要作用并将其贯穿在教学活动的始终，笔者还采取了以下一些方法或措施。

(一)精心设计课程思考题，并在课前发给学生。多年以来，无论是讲授“哲学”，还是讲授“哲学概论”、“西方哲学史”或“历史哲学”课程，笔者都注意依据课程的教学内容、教学特点以及本人的研究体会，用心设计各课思考题，并尽量在开课时与教学进度表、阅读书目等一起发给学生，或在讲课过程中提供给学生。学生看到思考题就会形成一定“问题”意识，也会带着一定问题听课、思考、讨论，从而使教学具有一定针对性，也具有一定开放性。这也如加达默尔所说：“问题的本质包含：问题具有某种意义”，而“提出问题比答复问题还要困难”。

显然，“问题”意识在有关哲学课教学中具有不可忽视、不可代替的重要作用。为保障这种“问题――探讨”型教学的实现，教师就需要下很大工夫来精心设计思考题和各个教学环节。笔者体会到，设计好思考题并使教学过程在一定程度上按照思考题的思路进展，确实能

起到精简与集中教学内容、明确教学重点与难点、发挥教师自身研究优势并调动学生学习积极性等多方面的好处。

(二)建立教学模块，深化教学内容改革。在各门哲学课教学中，笔者也尽力依照自己对有关教学内容的理解而设计出一定教学模块或板块，这样既涵盖了有关教学基本内容，也发挥了教师讲课的优势或特点，同时也把“问题”意识凸现出来。

由于教学模块作为教学基本内容是教师自己梳理、提炼出来的，因此运用一定教学模块就能促使教学内容更为简洁、集中而明确。例如，几年来笔者在“哲学概论”教学中，设计了七大部分(亦即七讲)的教学模块，这七讲标题是：“哲学的本质及其与科学的区别”、“哲学探索方式与发展模式”、“传统哲学的本质及其与非传统哲学的区别”、“比较哲学的概念与中西哲学差异”、“宗教的本质及其与哲学的关系”、“艺术的本质及其与哲学的关系”以及“现代哲学发展特征概述”。这七讲基本形成了“哲学概论”的教学模块，其基本框架也大致涵盖了这门课程应有的基本内容，同时也包含着任课教师自己研究哲学本质及其历史演变的认识成果，由此也为教师重点阐述有关问题留下了较大空间，从而可以更好地实现哲学教学规范性与灵活性的统一。

在多年来“哲学”本科教学中，笔者注意对教学内容作出一定调整或改革，同时也把有关教材基本内容提炼或归纳为几个具有基础性或前沿性的讲课专题，从而形成了一定教学模块。这一教学模块的总题目为“对哲学的探讨与反思”，主要包括：“第一讲哲学本质及马克思哲学变革意义探讨”、“第二讲世界观问题及哲学基本问题探讨”、“第三讲辩证法本质与实质问题探讨”、“第四讲唯物史观本质及历史意义探讨”、“第五讲社会基本矛盾与发展规律探讨”、“第六讲阶级国家革命理论反思”以及“认识论方法论探讨”等内容。这种依次递进的专题研究或板块式教学，也即是一种“问题――探讨”型教学。它一方面以教材和教学基本要求为基础，另一方面也突出了对有关哲学前沿或疑难问题的探讨，给教师在授课中发挥自身特长、加强研究与课堂讨论留下了更多空间与时间，因而起到了整合与更新教学内容、改革教学方法的重要作用。

(三)鼓励学生提出问题，并尽量在课堂上进行解答或讨论。鼓励学生提出并探讨问题是发挥学生积极性、培养学生独立思考能力的根本途径。坚持提出与研讨问题不仅能恬跃课堂气氛，而且也能促使师生共同深入地思考问题从而加深对有关内容的认识。如在“哲学概论”课上，有的学生对“比较哲学”的概念与方法存有疑问，提出“比较哲学研究应是本质相同的还是本质不同的事物的比较”。笔者就此组织了即席讨论，并与学生一起作出推论，最后作出一定小结，明确并阐释了“正、反”比较即“正比”与“反比”思想，指明本质相同的比较即为“正比”，其要旨在于认识被比双方的不同特点，而本质不同的比较则为“反比”，其要旨在于认识被比双方的本质区别(如中西哲学因为同属传统哲学，二者比较就属于“正比”，而传统哲学与某些现代非传统哲学的比较就属于“反比”)。学生也提出过“存在和非存在的关系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等许多问题，笔者也都尽量在课堂上开展讨论，并作出推论、解答，同时也完成了相关教学内容。

有针对性地就一些问题进行课堂或课下讨论，是促使哲学教学具有广度、深度与一定灵活性的有效方法。哲学教学理应具有开放性，而开放性是离不开对问题的探讨的。加达默尔也说：“辩证法的进行方式乃是问和答，或者更确切地说，乃是一切通过提问的认识的过道。提问就是进行开放。”笔者也体会到，哲学上的问题具有特殊性，或一定思辨性。因此，对哲学问题常常不能直接解答或依靠经验来回答，更没有什么“标准答案”。对哲学问题只能通过思考、分析与推论来给予“辩证的理解”。正如加达默尔所说：“知识从根本上说就是辩证的。只有具有问题的人才能有知识，但问题包含是和否、是如此和不是如此的对立。”例如，“既是又不是”的问题就具有矛盾性或两重性思维的特点而属于“辩证法”即“辩证逻辑”。这一问题也是一个教学难点，为此，笔者特意提出了一个具体命题来加以讲解，即：“哲学既是科学又不是科学”。其意是说：一方面，哲学是科学，这是指科学的广义含义即知识体系，因而哲学可被包含在科学的庞大体系之中，但另一方面，哲学又不是科学，这是指科学的狭义含义即实证科学，因而哲学就不是一门严格意义上的科学。因此，我们就可以说：“哲学既是科学又不是科学”，或者只能说，“哲学是一门特殊的思辨的科学”。这一命题即属于辩证逻辑，既包含又超越了形式逻辑，提出并讲清这一命题也就讲清了辩证逻辑的方法及其与形式逻辑的区别，收到事半功倍的效果。

还应看到，由于哲学及哲学教学具有“思辨”、“论证”以及“把论证进行到底”的特性或精神，因此，哲学教学一般不宜依靠或更多地依靠“课件”(“课件”可能会遮蔽“问题”而有碍论证、思考、即席发挥以及深入讨论)。相反，哲学教学应更多地运用一些传统教学的方式，也应更多地在课堂上及黑板上进行“论证”、“推演”。哲学教学也只有在继承与发扬传统的基础上才能“返本开新”。

三、以“问题”为导向实现研究性教学与研究性学习的统一

在哲学教学中突出“问题”意识，把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，这对教师和学生两方面都提出了更高要求，而这种要求的实质就在于实现研究性教学与研究性学习的统一。

首先，教师要借助问题的导引作用实现由单纯授课型教学向研究性教学的转变。研究性教学需要把教学和科研紧密地内在地结合起来，教学要以科研为依托，科研也要以教学为基础，二者互相依赖、互相促进、互相转化。

笔者体会到，所谓“研究性教学”，应是以研究问题为中心与导向的与学术研究紧密结合的课堂教学，也应是以教师的学术研究为依托的有深度、广度及高度的教学。与此相反，所谓“应试性教学”则是以课本的现成结论及考试为中心因而缺乏问题意识与创新精神的教学。对于教师而言，教学过程虽不能废弃考试，但从本质上说，教学过程即是研究过程，研究过程也即是教学过程，由此才能实现教学与科研的统一。

其次，教师还应引导学生转变根深蒂固的“应试”观念，改变上课只是被动听讲、记笔记的状况，把单纯学习过程变为主动思考与研究问题的过程，进而实现由课本性或应试性学习向研究性学习的转变。为实现研究性学习，还应对考试方法进行改革。多年以来，笔者在“哲学概论”、“西方哲学史”等选修课以及“哲学”等必修课教学中，都尝试把“问题”研究引入考查内容，增强试题的研究性质或研究力度，同时一般又采取开卷考试的方式，这就既改变了“考前背课本，考完都忘记”的状况，也减轻了学生负担，锻炼和培养了学生研究与分析问题的能力，促使学生把更多时间与精力用在研究与思考问题上，从而收到素质教育的一定效果。

只有实现研究性教学与研究性学习的统一，哲学教学才可能在指导思想上实现根本转变，才可能实现由应试教育向真正素质教育的转变，才能培养出创新型人才。“创新”首先应是思维方式、研究方法以及观念、理念的创新，没有这方面的创新，任何其他方面的“创新”都终究不可能持久。“创新”需要对问题的敏锐洞察与长期思考，因此，“问题”意识会导致“创新”，会有助于培养创新型人才。加达默尔说“只有具有问题的人才能有知识”，我们还应当说，“只有具有问题的人才能有创新”。

总之，哲学教学应成为一种“提问的艺术”、“思考的艺术”或“进行某种真正谈话的艺术”，而“问题”意识在哲学教学中也理应具有优先地位与重要作用。把“问题”意识贯穿在哲学教学的始终，既符合哲学学科的本性，也符合素质教育的要求。笔者确信，把树立与强化“问题”意识作为哲学教学改革的一个取向是正确的，只有这样才能帮助学生从长期教条主义与应试教育的双重束缚下解脱出来，才能使哲学教学真正发挥“爱智慧”的引导作用而成为学生的良师益友。

参考文献：

过程哲学的基本内容范文第2篇

    美术学是人文科学的组成部分,是一门研究美术现象及其规律的科学,美术历史的演变过程、美术理论及美术批评均是它的主要内容。美术学要研究美术家、美术创作、美术鉴赏、美术活动等美术现象,同时也要研究美术思潮、造型美学、美术史学等。此外,美术学还要研究本身的历史 即美术学史,就像哲学要研究哲学史一样 。美术学既可以运用自己特有的方法进行研究,也可以借鉴哲学、美学、心理学、社会学、文艺学的方法进行研究,因此对美术学的研究还可以同其他学科的研究结合起来,形成美术学研究的边缘地带或者形成新的交叉学科,例如美术社会学、美术心理学、美术市场学、美术信息学、美术管理学等等。这里,“美术”二字的涵义有时会扩大到书法及摄影等造型艺术领域。通过这一界定,美术学的基本研究对象包括美术史、美术批评与美术理论,构成了对“美术”这一现象的研究,这在我国已经形成美术学的基本框架。

    然而遍览欧美各地大学的学科设置,却并不存在一个所谓的“美术学”的概念。至今还没有与“美术学”对应的英文词汇。欧美的美术史研究,且以德国为例分析,强调美术史本身的社会文化意义的派别影响最大。特别是潘诺夫斯基图像学的研究方法成为美术史研究的主流,美术史巨子贡布里希更将图像学的观点进一步推延到人文学科的其他领域等等。在此意义上,美术史实际上是借美术的外壳,承载社会文化的历史内容与含义。设在综合性大学里面的美术史学科,大都拥有独立的系别。如美国哈佛大学,哥伦比亚大学,英国的剑桥大学,牛津大学这些知名大学均有美术史研究的专业。另外也有将考古与美术史并置的,如伦敦大学亚非学院就有名为“考古与中国艺术史”。美术理论,美术批评学科,常设在综合性大学的哲学系美学专业。当然,也有一批艺术院校有美术理论专业。

    总之,国外还没有一个可以能够包含史、论、评含义的美术学概念。同时,也似乎不存在一个学科管理意义上的美术学。在中国古代美术文献中,常常把画评、画史、画论结合在一起进行探讨。例如南齐谢赫的着名批评着作《古画品录》便是这种体例。谢赫在这部着作开头,就对画品即绘画评论做出概括,“夫画品者,盖众画之优劣也”,接着对绘画的功能和作用发表见解:“图绘者,莫不明劝戒,着升沉,千载寂寥,披图可览。”这段话便是他的美术观念和绘画理论的表述。谢赫提出的绘画六法,即品评绘画的六条标准:气韵生动、骨法用笔、应物象形、随类赋彩、经营位置、传移模写。这六条标准成为此后绘画批评中的根本原则,也成为我国古代美学理论的重要内容。由此可以看出批评理论和美术作品研究也可以进入史的范畴,中国古代画论常将史和批评融汇其中。

    美术批评与美术史、美术理论是三个既有联系又有区别的学科,它们却构成美术学的基本内容。美术批评学可以作为美术学的一个重要的分支加以研究,当然在批评学领域,美术批评学也可以作为批评学的一个分支,与文学批评学、音乐批评学等并列。美术批评运用一定的批评方法与原则,对美术作品的形式、语言、题材、内容、思想和风格进行品析、评判,揭示其价值,分析其优劣,或者对美术现象,美术思潮、美术流派、美术活动进行分析评价,揭示其内在规律和发展趋势,这种活动就是美术批评或者叫美术评论。美术评论和当前的创作实践活动联系比较紧密,批评家要参与美术活动,及时了解创作动向,推动创作活动的发展,美术批评家有时还可参与策划美术展览,组织创作研讨等活动,因此美术批评也是一项操作性、现实性比较强的活动。而美术批评学则是从理论上总结批评规律,提出批评观念、批评标准和方法,或者总结历史上的批评成果,建立起理论形态的批评学科。

    美术史是由美术史家和历史学家或考古学家对历史发展过程中的美术作品、美术文献、美术遗迹进行发掘、研究、探讨,客观地揭示美术发展的历史过程和基本规律的科学。中国第一部比较系统的美术史着作是唐代美术史家张彦远的《历代名画记》,它开创了撰述中国美术史先河。西方美术史学科的建立可以追溯到16世纪意大利画家瓦萨里写作的《大艺术家传》。这部书记录意大利文艺复兴时期的杰出画家和雕家的生平、活动和创作,为后人研究文艺复兴美术家提供了丰富的资料,该书首次出版于1550年。西方艺术史学科的真正建立应以18世纪德国艺术史家温克尔曼出版《古代艺术史》作为标志。这样,中国的《历代名画记》早于瓦萨里约700年,早于温克尔曼约900年。所以,中国美术史的学科建立实际上始于盛唐。美术理论是对美术问题的理论探讨,通过对绘画、雕塑、建筑、工艺美术及设计艺术作品也可以包括书法及摄影的功能与作用、基本特征、形式、结构、语言、风格及其中的审美规律和思想活动,揭示美术的普遍特点与规律。美术理论在狭义上主要是指美术基本原理,在广义上则可以包括美术美学、美术哲学、美术心理学、美术社会学等内容,从某种意义上讲美术批评理论也是美术理论的组成部分,但鉴于美术批评理论和美术评论活动相对的独立性,因此美术批评和美术理论常常分成两个相对独立的学科进行探讨。

    在对美术史的研究中,最重要的当然是客观地揭示作品的创作年代、材料、作品的题材内容等,但当美术史家对其内容和形式进行探索时,也必然要与用一定的批评方法和艺术观念及价值标准对作品做出评判,而在这一过程中,批评或明或暗地在起作用。固此美术史不可能完全离开美术批评。美术批评还是联系美学、美术理论与美术史、美术作品的桥梁。由此看来,美术批评与美术史、美术理论是紧密联系、相互促进的,三者成为美术学的基本内容。

过程哲学的基本内容范文第3篇

【关键词】历史知识 哲学原理 教学意义

学生学好哲学课程，能够帮助他们树立正确的人生观和价值观。因此，将哲学与历史知识结合起来，能够让学生在学习的过程中开拓视野，获得更多的学习思路。

一、哲学与历史知识的联系

当哲学还是一门独立的学科之前，其实是历史学科中重要的组成部分。哲学的基本理论和观点都融入了许多历史知识，因此，哲学与历史知识有着必然的联系。

哲学的理论性非常强，内容是非常枯燥的，然而历史则是指过去所发生的事情，这其中就涉及到了历史人物和历史事件，他们是发生在以前的真实事情。所以，哲学和历史作为两个独立的学科，在具体的学习过程中具有着很强的互补性，在哲学课程中引用一些历史知识，能够有利于强化马哲原理的准确性，这样不仅仅能使教学内容丰富多彩，而且在很大程度上能够调动学生学习的积极性。

为了提高哲学课程的教学效果，关键在于不断改进教学方法。然而很多的历史材料都能够为马哲教学提供一些信息资源，如何将这些历史信息资源运用到马哲教学中，对提高教学质量是非常重要的。

二、历史知识在马哲教学中的应用

（一）要注意运用切合生活实际的史实

在马哲教学中，要坚持唯物主义的理论思想，在学习马哲课程前，教师应该对即将讲解的内容进行反复的研究，也就是要联系马哲教材的实际，并且按照教材阐述的内容，恰当的运用一些具有说服力的历史案例来为马哲教学顺利开展创造条件。通过在课堂上运用历史知识，让学生能够将所学知识联系生活实际，使学生能够系统的掌握哲学知识。

（二）将历史知识渗透到马哲教学中增强学生的爱国情感

哲学中历史唯物主义认为，广大的人民群众是历史的创造者和继承者，是社会进行变革的主要力量。因此，运用历史史实，结合马哲基本理论，对学生进行思想教育，有利于培养学生的爱国情感。

（三）巧用历史案例，设置课堂问题

在马哲教学过程中，教师应该巧用历史案例，根据教学的基本内容和学生学习情况，设置一些问题，然后让学生在课堂上进行讨论，这样做的目的是能够激发学生学习兴趣。教师设置的课堂问题要与引入的历史案例有联系，这样可以让学生通过对历史案例的分析，联系到问题的实质，进而提高马哲教学的质量。

三、历史知识在马哲教学中的意义

（一）有助于增强教学的生动性

在马哲教学中融入一些历史知识，能够做到以事实为依据，使整个教学具有很强的说服力。在教学中对马哲的基本理论进行阐述的时候，要引入一些学生容易接受，并且运用他们比较熟悉的历史案例。这样可以使学生在历史知识的理解过程中，能够联系到马哲基本理论知识。进而在历史案例运用的基础上，使枯燥的马哲理论更加生动。

（二）有利于培养学生学习马哲的历史感

在马哲教学中运用一些历史知识，能够使学生对马哲教学产生历史感，这种历史感是学生在学习中将历史知识与马哲课程结合在一起，经过长时间的对知识进行积累，加深知识的理解过程而逐渐形成的。因此，教师在给学生讲解马哲基本理论知识的时候，不能对某一理论进行片面的讲解，应该结合相关的历史史实，对知识进行全面的讲解，这样做有利于开拓学生学习视野，拓宽学生的知识层面。

（三）有利于培养学生的人文素质

在哲学教学中运用历史知识，不仅仅是对马哲基本原理进行深入的理解，同时可以在一些历史史料中对马哲基本原理进行进一步的认识，对于一些理科学生来说，由于他们的人文知识匮乏，让他们将历史知识贯穿在哲学课程中，更是难上加难。所以，在马哲教学中适当的穿插一些历史知识，能够提高学生对马哲理论知识的理解能力，同时对培养学生的人文素质有着重要的意义。

（四）有助于学生将哲学理论应用于实际生活中

哲学课程的学习，不仅仅要学习课本中的理论知识和哲学原理，而且还要将理论知识运用到实际生活中，用所学的理论知识来指导实践。由此可见，马哲学科的学习有助于学生从多个角度去看待问题，并且对问题进行理性的分析和处理。将历史知识运用到马哲教学中，可以帮助学生分析马哲基本原理，学生通过实践和研究分析，能够增强学生学习得性。将马哲理论应用到生活实践中，改变了学生传统的死记硬背的学习方法，让学生不仅仅学习书本上的知识，同时还能将所学的知识与外界环境联系起来，学生运用理论知识不断的参与社会实践，融入社会这个大家庭中，对他们的将来发展有很大的意义。

四、总结

我国是一个具有中国特色的社会主义国家，国家的发展离不开各个知识领域的相互渗透，相互结合，同时哲学是一门社会学科，在社会学科中占据着重要地位。因此，培养学生正确的人生观、世界观和价值观，加强学生学习马哲理论其作用是非常大的，将历史知识应用到哲学教学中，对提高教学质量有着很大的影响，历史知识与马哲理论相结合，才能够更好的拓宽学生学习思路，增强学生学习兴趣。

参考文献：

[1]刘琼.试论马哲教学中历史知识的运用[J].科教导刊，2011，（4）.

[2]王宵前.哲学基本原理教学中的问题及对策[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2010，（17）.

过程哲学的基本内容范文第4篇

【关键词】马克思恩格斯；生态哲学；生态伦理

一、关于马克思恩格斯的生态哲学思想

马克思恩格斯认为：“人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的。”自然界为人类提供了必需的生存环境，是人类生存和发展的前提，是人类获得生活资料和生产资料的源泉，同时也是人类劳动的对象。自然和社会紧密相连，不可分割，人与自然的不协调，也是人与人、人与社会矛盾的表现。哲学从实践出发，阐发了人与自然界的本真关系和人对自然应该采取“实践态度”，折射出生态哲学的睿智光芒。学者们从马克思恩格斯生态哲学思想的基本内容、时代背景、认识基础及现实意义等方面予以探究。

（一）马克思恩格斯生态哲学思想的基本内容

马克思恩格斯对生态环境问题并没有作专门系统的研究，有关生态哲学的思想散见于他们的自然观、实践观、社会观和历史观之中。徐岩将其归纳为人是自然的存在物，必须尊重自然；人是有意识的类存在物，必须尊重和遵循自然规律；变革不合理的社会制度促进人与自然的和谐统一等三个方面，较为确切。

（二）马克思恩格斯生态哲学思想产生的时代背景

陈墀成等认为，19世纪40年代欧洲的资本主义机器大工业社会化生产所导致的环境恶化进入创始人的视野，成为马克思恩格斯生态哲学思想产生的现实环境，为马克思恩格斯研究人与自然的关系问题提供了现实性与可能性，成为马克思恩格斯生态哲学思想产生的时代背景。马克思恩格斯既为工业文明带来的生产力进步而欢呼，更为人类“征服自然”、“控制自然”所付出的沉重代价所震撼。

（三）马克思恩格斯生态哲学思想的认知基础

陈墀成、蔡虎堂认为，生态哲学以对人类现实自然界的整体认识为基础，在联系与发展中考察人与自然的相互作用，其产生与发展离不开自然科学的进步与发展。19世纪的自然科学发展到理论自然科学阶段，其思想方法、研究方法、科学范式都发生了根本的变革，深化了人对自然的认识，为哲学把握人与自然关系奠定了深厚的认识基础。马克思恩格斯以自然科学的最新成果为基础，以普遍联系的、发展的辩证自然观考察人类现实的自然界，逐渐形成具有前瞻性的生态哲学思想。

（四）马克思恩格斯生态哲学思想的现实意义

孙述娟、翟晓青认为，马克思恩格斯生态哲学思想产生于工业革命初期的19世纪，这朵生态哲学领域的奇葩，在当代仍然散发着绚丽夺目的光彩，具有极强的现实意义：为解决全球性生态危机指明了方向，为实施可持续发展战略提供了哲学依据，为树立生态意识、践行环保行动提供了理论基础；为推进社会主义生态文明建设提供了重要启示。

二、马克思恩格斯的生态伦理思想

严重的生态环境问题，迫使人类重新审视人与自然的关系，反思我们对自然界的态度，从伦理层面寻求解决生态环境问题的路径。于是马克思恩格斯的生态伦理思想就成了当代学术界研究的热点。学者们从马克思恩格斯生态伦理思想内涵、建设原则及启示等方面进行了探究。

（一）马克思恩格斯生态伦理思想的内涵。

黄斌将其归纳为三个方面：第一，马克思自然观揭示了自然对人的先在性以及人与自然的不可分割性，这就为自然界永续存在的权利和价值做了确定无疑的证明；第二，马克思自然观揭示了劳动实践在人与自然关系中的重要作用，从而为人类的实践活动确立了基本的生态伦理原则。人对于自然具有依赖性，但人同样具有能动性，在实践的过程中能动地改造自然；第三，马克思的自然观所强调的“人类同自然的和解以及人类本身的和解”，为当代生态环境问题的解决指明了途径。

（二）马克思恩格斯生态伦理建设的原则

关于生态伦理建设的原则，刘胜良归纳了四条：第一，“主体是人”的处理原则：坚持主体性原则是处理人与自然和谐相处的、即“主体是人，客体是自然”的基本原则；第二、尊重保护自然的原则：“自然规律是根本不能取消的。在不同的历史条件下能够发生变化的，只是这些规律借以实现的形式”。正如恩格斯指出的那样：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复”；第三、“按照美的规律来建造”自然的原则：这一原则在生态危机的形势下其意义尤为重大。从外在尺度上看，自然美就是生态美，是地球景观、动物结构等生态平衡、繁荣和谐的状态；从内在尺度上看，只有人能够在审美的层面上体会和认同自然界美的属性，破坏生态平衡也是对人类美感的破坏。因此人类能够把对自然美的规律的认识运用到实践中去，以技术的手段建造自然的本色，恢复自然本应具有的美感，这本身就具有道德的价值；第四、可持续发展的原则：恩格斯说：“经过长期的、往往是痛苦的经验，经过对历史材料的比较和研究，我们也渐渐学会了认清我们的生产活动的间接的、较远的社会影响，因而我们也就有可能去控制和调节这些影响。”马克思、恩格斯道出了可持续发展的先声，发展应走可持续的道路――既要满足当代人的需要，又不对后代人的需要构成危害。

（三）马克思恩格斯生态伦理思想对生态文明建设的启示

马克思恩格斯生态伦理思想对当今世界的发展，人类的行为，具有珍贵的启示作用，黄斌将其总结为三点：第一，强调正确的生存方式，促进人与自然的和谐共生；第二，明确现代人的生态责任，树立新的生态价值观；第三，践行科学发展观，运用科学的生产方式。

参考文献

[1] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].人民出版社，2000.

过程哲学的基本内容范文第5篇

关键词：高中政治教学；美育；渗透途径

一、使用优美语言，唤醒审美愿望

语言是教师在课堂上传递知识的重要途径。政治学习中涉及大量的文字，需要教师进行大量的语言表述，让学生对政治学科的基本内容进行了解和掌握。教师要能够在教学过程中重视遣词造句，让学生体会语言中蕴含的美感，从而对审美产生初步探索。在日常教学中，教师应尽可能使用优美、生动、具有文学素养的句子，让学生不仅能够对政治教学的基本知识进行吸收，还能感受到字里行间的美感，领会到政治对于自己长远发展的重要性，也能够在政治知识中唤醒审美愿望。教师可以主动在讲解政治知识的过程中，穿插一些古诗词、历史故事，让学生能够结合教学内容实现综合素养的提升。为了能够做好课堂辅助工作，为学生输送更多优美的语言，教师也应树立终身学习的观念，不断提高自己的文化素养，提升自己的文化水平，使学生沉浸在美的氛围中，产生主动了解美、欣赏美的动力。

二、深入教学内容，体会政治之美

很多学生认为，政治教学的内容枯燥，与美似乎有着非常远的距离。实际上，每个学科都具有一定的美感，如果学生能够深入政治知识当中，就会感受到政治学科的美感，从而产生进一步探索的欲望。教师应在教学内容上进行改革，尽量展示政治学科美好的一面，使学生能够深入体会政治之美。在日常教学中，教师可以有意识地将教学内容与审美结合在一起，使学生能够从日常生活入手，感受政治和生活的关系，从政治知识中汲取更多的养分，产生独特的政治审美体验。例如，在学习《美好生活的向导》时，为了能让学生了解哲学和美好生活的关系，认识到哲学是美好生活的向导，可以解答学生的实际困惑。如对“自从进入高中，感觉学习压力特别大，因此经常产生自我怀疑，不知道这样努力的终点是哪里，又会给人生带来什么样的变化”的问题，可对学生说：“古希腊哲学家柏拉图曾经说过，征服自己需要更大的勇气，其胜利也是所有胜利中最光荣的胜利。人生中的每一步都要做出不断的努力，并不是生活本来如此，而是我们都希望成为更好的人，享受更美好的人生。愿我们都能在努力学习的过程中回想起柏拉图这句话，产生征服自己的勇气和力量，在前行的道路上感受更多的幸福和快乐。”通过这样的讲解，学生对哲学产生了更加深刻的认识，认识到哲学对于人生有着非常重要的意义。通过在教学内容中进行审美意识的渗透，能够让学生深刻感受到政治之美，产生进一步探索的愿望。