学前教育科学研究

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学前教育科学研究范文第1篇

【关键词】科学；科学研究方法；教育理论；教育研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05

学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。

一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学

学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。

要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。

相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕

还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。

综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。

学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。

学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。

学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。

二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化

教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。

在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。

实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。

实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。

实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕

我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。

三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来

布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。

诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。

第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。

第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。

人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。

参考文献：

〔1〕〔3〕肖峰.科学精神与人文精神〔M〕.北京:中国人民大学出版社,1994:9,10.

〔2〕伊姆雷・拉卡托斯.科学研究纲领方法论〔M〕.上海:上海人民出版社,1986:1.

〔4〕辞海〔M〕.上海:上海辞书出版社,1989:4568.

〔5〕现代汉语辞典〔M〕.北京:商务印书馆,1996:711.

〔6〕J・D・贝尔纳.历史上的科学〔M〕.北京:科学出版社,1981:6-27.

〔7〕默顿.科学社会学〔M〕.鲁旭东,林聚任,译.北京：商务印书馆,2003:362-363.

〔8〕赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选〔M〕.上海:华东师范大学出版社,1981: 276-277.

〔9〕辞源（修订本）：第一册〔M〕.北京：商务印书馆,1979:388.

学前教育科学研究范文第2篇

一、高校学前教育《儿童文学》课程教学现状分析

（一）课程教学目标定位偏颇，理论与实践严重脱节

纵观高校学前教育《儿童文学》课程教学趋向，基本沿袭传统的文学理论教学模式，注重学生对单一学科理论基本目标的掌握，学习方法上以理解记忆为主，在考核标准上侧重于笔试成绩，呈现出较强的失衡性趋向，这种失衡性直接表现为教学目标定位的偏颇。学前教育《儿童文学》忽视了现实服务对象的鲜活性，理论教学与教育实践实际严重脱节，部分高校学生在走上教师岗位后才发现理论所学与现实教学存在差距，引发其教学中的不适应性与慌乱性，教学效果不理想。在错误教学目标的指引下高校学生难以在研究能力与创新能力方面得到提升。

（二）课程内容方面针对不强，重理论教学实践不足

如果单独选取课程内容对《儿童文学》教学进行评析，其重理论轻实践的趋向十分明显，教学实践的丰富内涵未被完全挖掘出来，《儿童文学》教学受封闭课堂的限制，教学面单一而狭窄，课堂生动丰富性欠缺严重，与实际教学相差较大，理论培养出来的高校学生一旦脱离书本课堂试卷等传统教学环境，往往在教学实践中陷入尴尬，这种对实践的忽视是造成上述现象的根源。

（三）课程教学方法陈旧老套，满堂灌教学亟待改革

通过对《儿童文学》课程现有教学方法的分析，不难看出满堂灌的痕迹明显。课堂以教师的讲解为主，高校学生被动接受学习，缺乏教师与学生的有效互动，对相关问题的探讨也在满堂灌的教学模式下失去实效性，高校学生个体内部因素的唤醒与发展都受到严重阻碍，高校学生缺乏对课堂对学科对难点的分析与讨论，不利于自身感悟分析能力的提升。此外满堂灌教学方式侧重于学生对理论知识的记忆与理解，忽视了社会实践的教学指导意义，限制了高校学生的个性发展与思考。在满堂灌教学模式的束缚与制约下，学生的儿童文学素养与实际沟通能力缺乏培养引导，课堂教学死气沉沉。

（四）课程教学考核评价片面，日常考核分析关注不够

学前教育专业在开展《儿童文学》课程教学时对往往忽视了课程的评价与考核，并且在进行考核评价时过分关注成绩，忽视了学生的日常表现。考核方式的片面性使得高校学生在开展《儿童文学》学习时单纯记忆理论知识点，对日常行为规范关注不够，不利于职业素养与职业技能的提升。这种评价上的片面性使得部分优秀学生难以真正发掘出来，以分数定结论挫伤了部分高校学生《儿童文学》课程学习的积极性。

二、高校《儿童文学》课程教学改革的具体策略分析

（一）明确教学目标与方向，做好课程教学的定位

实现学前教育专业儿童文学课程教学实效性的发挥必须以明确的课程目标为教学导向。基于当前我国高等教育开展现状，综合当前素质教育改革的现实背景，学前教学专业《儿童文学》课程教学的核心目标应是学生对课程本身的认可与理解，在此基础上培养学生对儿童及儿童文学的热爱，从而树立服务儿童服务教育的价值导向。《儿童文学》作为学前教育必修课程，力求实现学生对儿童生理心理特点的把握，并做好与儿童的交流沟通，从而为专业素养的提升奠定基础，做好职业潜能的发掘。

（二）丰富课程教学内容，做好专题模块解读

课程内容的明确要基于两方面考虑。其一从高校学生知识与能力构成的角度确定课程内容。其二做好对《儿童文学》课程教学原则的遵守。其一涵盖三个层面，分别为儿童文学理论知识模块、儿童文学阅读写作模块、儿童文学艺术组织与表演模块。这三方面关注儿童文学的特征、范围及一般原理，力求实现高校学生对儿童文学作品阅读能力、鉴赏能力及文学创作能力的培养。其二要求以儿童文学功能与作用分析确定儿童文学教学遵循的基本原则。首先要注重增强作品的趣味性。突出《儿童文学》的儿童情趣性，引导学生从儿童的视角发掘素材新意，注意故事的曲折生动性，借助浅显直白的语言进行阐述分析，语言表达上要契合儿童的阅读心理与接受能力。其次要体现作品的知识性。儿童文学题材广泛，古代传说，现代英雄事迹、自然风貌、人文山水都等教学素材都应该服务于儿童文学教学。最后要凸显作品的审美性。通过文学中美的形象塑造，美的情感传递、美的语言表达、美的情景模拟等让小学生在美好事物美好情感的熏陶下得到美的教育，受到美的启发。

（三）创新课程教学方法，调动学习兴趣与热情

教学方式是儿童文学课程教学从理论向实践转化的直接实施者，在教学方法的选取上应将理论阐述与教学实践结合起来，灵活选择多样的教学方式做好高校学生教学技能及教学素养的提升。其一可以尝试朗诵会的形式开展教学。《儿童文学》内容的丰富性尤其是儿童诗歌、儿童散文等文体教学可以借鉴朗诵会的形式，在朗诵的过程中潜移默化培养学生的教学技能，为将来开展语文教学奠定基础。其二可以组织故事会。运用讲故事的方式开展儿童寓言、童话等内容教学，通过对故事的讲述增进高校学生对作品的理解并提升口头表达能力。其三可以开展儿童戏剧演练。在教学过程中鼓励高校学生运用理论所学进行文学剧本的编写，通过编写剧本并自主排练演习，在培养学生创新意识，提升创造能力的同时做好学生未来职业能力与经验的积累储备。通过选取创新性的教学方式，摆脱传统课堂教学的单一性，教学内容的阐释更到位，学生对课程的理解更到位。（四）完善课程考核与评价，构建课程的完整体系完整的课程教学除了教学目标明确、教学方式新颖、教学主题鲜明、教学内容具体外还要有完整客观的课程考核与评价，这也是我国学前教学专业《儿童文学》课程改革的一大方面。《儿童文学》课程考核与评价应着眼于课程本身的培养目标，基于学生未来职业素养提升的角度做好统筹与把握。一方面在评价内容层面要做好对儿童文学课程一般理论知识与儿童文学鉴赏阅读的结合，在实现两者结合基础上带动高校学生文学的创作与剧本的表演。其中如何做好儿童文学艺术组织形式的构建是评价内容方面的核心。另一方面在评价方式上应做好对学生日常学习情况与终极考试的综合性分析，通过定期考核与日常考察的融合，带动书面与实践的互动，从而给出高校学生更加客观全面的评价，真正发挥评价的教学反馈作用，从而实现高校学生职业技能与素养提升的推进。

三、结束语

学前教育科学研究范文第3篇

关键词：学前教育；钢琴课程；教学内容改革

对于学前教育的学生来说，他们未来的就业方向一般都是幼儿园老师。为了使他们未来的工作更加顺利，就必须学好学前教育课里面的所有课程。在这其中，钢琴课程学习程度的好坏将直接影响到学生能否具备一定的能力去胜任幼儿园钢琴教师这个职位。不过目前学前教育钢琴课程的教学模式比较陈旧，一些基本的内容都不充实，大大影响了学生的学习效率，不利于学生未来的发展。

一、根据不同学生的不同特点来选取教材

无论是哪门课程，教材在老师的教学过程中所扮演的角色都是相当重要的。如果老师能根据学生的特点来选取适当的教材的话，那么学生的学习效果肯定会好很多，既能提升学生的学习兴趣，又能拓宽学生的视野。

（一）多让学生练习典型的音乐乐曲

在学前教育的钢琴课中，其教学内容一般有基础训练、练习曲和复调这三部分内容。但在目前很多钢琴教师的眼中，技术的训练远远要比音乐的训练要重要的多。他们认为只有在多在技术训练上多下功夫，才能将钢琴课学得更为透彻。但是，根据一些研究表明，如果学生只是单单在钢琴的指法训练上多下功夫而忽略了对乐曲本身训练的话，那么对于学生音乐能力的培养是非常不利的。在钢琴课的教学中，由于学生本身的素质修养和演奏能力的水平都不是很高，再加上学生在这个阶段本身的手指关节和骨骼也都基本定型，并不会出现太多变化，所以如果让学生一味地在钢琴指法的训练上多下功夫的话，并不能提升学生的学习成绩[1]相反，有时还会让学生对这种教学模式产生厌恶感，降低学生的学习兴趣。为了避免这种情况发生，钢琴课老师应该要让学生多练习一些典型的作品，在训练的过程中能慢慢提高自身的素养，陶冶情操，从而来提升学生的学习兴趣。

（二）加入四手联弹等合作性的作品

在艺术界中，艺术的表现形式可谓是多种多样，既有集体性的也有个体性的，也正是因为这些丰富多彩的表现形式才构成了令人向往的艺术世界。而在钢琴艺术中，其主要的表现形式有四手联弹、协奏曲、合奏和双钢琴这四种。由于对于刚刚入门的学生而言，他们的基础水平不高，一般在刚开始时老师都会让学生选择独奏这种单一的表现形式来进行钢琴练习，所以对于四手联弹、协奏曲等表现形式的能力训练大大减少。针对这种情况，在学前教育的钢琴课程的教学中，应该把这一部分加入到教材之中，这对于提升学生的综合素质能力有一定的好处[2]。

二、对学前教育教学模式进行改革

为了使学前教育的钢琴课程特点能更好地体现出来，需要在学前教育的过程中将伴奏教学和钢琴教学相结合起来。传统的钢琴课程只是单方面的对钢琴课程进行教学，并不能使学生对音乐获取感性的认识，显得枯燥乏味。在加入了相应的伴奏教学后，学生才能将儿童乐曲的即兴伴奏和钢琴的相关知识有机的整合到一起，为学生未来的就业奠定良好的基础[3]。

三、适当加入钢琴作品赏析等理论课程的学习

理论作为教学内容的重要部分，在钢琴学习的过程中也起着重要的基础作用。学生在学习钢琴弹奏的时候，除了掌握实践的技能，还应当对理论知识进行充分学习和掌握。也就是说，科学的理论在钢琴学习中具有极其重要的作用。但就现阶段的钢琴教学情况来看，钢琴教师大多更加重视技能训练，而忽略了理论知识教学的重要性，对理论知识的讲解也不够深入，通常只是一笔带过。对于在校学生而言，他们学习钢琴的时间毕竟有限，而且理论知识较为薄弱，绝大部分学生都是从零开始，所以，理论知识掌握不够深入导致学生的学习效果也难以提升。当学生毕业的时候，钢琴的水平也难以达到较高标准[4]。除此之外，学生对教师的依赖性比较强，接触到的曲目基本来源于教师的教学课程，对曲目的把握也基本上依靠教师的讲解，因此，难以进行独立学习。众所周知，钢琴曲目是数不胜数的，而学生能够学习并掌握的曲目也只是冰山一角。而对于曲目的真正赏析，通常是通过钢琴作品赏析的课程来进行，在课堂上，教师通过介绍作曲者的身份资料及其所处的年代，创作的背景等等对曲目进行分析讲解，讲解的过程中同步播放曲目，使学生结合音乐本身感觉音乐的创作过程，有利于充分调动学生的学习兴趣，提高审美能力。在钢琴的教学过程中，配套介绍钢琴艺术史，让学生的学习的同时了解钢琴的发展过程，能够对钢琴予以更充分的了解。此外，通过分析一些作品的特点，可以提高学生的音乐鉴赏能力。对一些著名钢琴学家进行了解和深入认识，也有利于学生开拓眼界，对学生学习钢琴提供了极大的帮助。

四、结语

综上所述，在学前教育钢琴课程的学习上，老师应该要在了解学生学习特点和学习兴趣的基础上设置一些学生比较感兴趣的内容。同时要增加教材的宽度，提升教材的可学性，让学生能深刻感受到钢琴所带来的艺术魅力，为学生未来的就业打下良好的基础。

[参考文献]

[1]樊禾心.承认钢琴教学的基本特征和非职业化成人钢琴教学的主要特点和方法[J].中国音乐,2010,03.

[2]高翯.浅析高师音乐教育专业钢琴课教学内容与课程体系的拓展[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2012,02.

[3]管建华.21世纪初:世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国[J].音乐艺术(上海音乐学院学报),2013,01.

学前教育科学研究范文第4篇

关键词：学前教育专业；钢琴课；教学改革

钢琴课教学是该专业必修的课程。通过开设钢琴课教学有助于培养学生音乐教学与弹奏伴奏的能力。但是，目前学前教育专业钢琴课教学中普遍存在一些问题。因此，探讨学前教育专业钢琴课教学改革问题已成为师范类院校的一个重要的研究课题。

一、学前教育专业钢琴课教学中存在的问题

1、师资队伍教育观念无法满足职业需求

目前，从事学前教育事业的师资队伍主要是毕业于音乐学院或是师范类院校音乐专业的学生。他们在所在院校学习时大多注重才艺的培养，而对学前教育专业与音乐专业之间的关系与区别并未很好的理解。学前教育因其教学对象的特殊性，也对幼儿教育师资队伍提出了特殊要求。但是，目前从事学前教育事业的教师队伍，大多是综合性人才，未体现职业的特殊性。

2、学前教育专业学生普遍基础薄弱

学前教育专业学生由于之前没有钢琴学习基础，入学时手指机能和感官发育已基本成型，错过了最佳的钢琴学习时期，这就导致入学后学习跟不上。同时，对钢琴课缺乏正确的理解和认识也是影响教学质量的一个重要因素。同时，学前教育专业学生大都是文化课考生，在入学之前很少能接触到钢琴，即使在中小学阶段接触过，也接触的极为有限。入大学后，钢琴课成为主修课程，造成许多学生对钢琴课的理解还完全转变不过来，导致重视程度不够，加上习惯了文化课的学习方式，在学习钢琴时也采用同样的方式，这就使得钢琴课教学成果不理想。

3、钢琴教学方法单一，忽视学生的主体地位

教师在进行钢琴课教学时采用的教学方法比较单一。一般是通过讲授法和练习法等方法着重培养学生的钢琴技术。但是，单靠这些方法并没有得到满意的教学效果，与现实需求有很大差距。同时，教师在钢琴教学过程中一直占据着主导地位，忽视了学生的主体地位，使学生张扬不了自己的个性，导致学生整体钢琴素质不高。学前教育专业钢琴教师在钢琴课中采用大班教学，不利于满足每个学生对钢琴课学习的不同需求，一堂课参与的学生越多，教学效果越不理想。

二、学前教育专业钢琴课教学改革策略

1、注重学生的基础练习，扎实学生的钢琴基础

钢琴是一种容易理解，但是不容易精通的乐器。但是，目前学前教育开设钢琴课程的时间大多是1-2年。对学生而言，这么短的时间掌握这门乐器是很难的，且不利于培养学生的自主学习能力。因此，所以钢琴课的教学时间最好在2年以上，否则对于没有任何钢琴基础的新生，很难在短时间内学到钢琴的所有基础知识，将会影响毕业后学生的自主学习能力。其中，应设置至少一年的钢琴基础教学时间，包括熟练掌握音符、节奏节拍、连线、断奏、乐句划分等基础内容。通过这个阶段的学习使学生掌握基础的钢琴知识和技巧。教师可以选择多种方式对学生进行演奏练习，除常用的独奏外，还可以采用四手联弹和双钢琴等形式，让学生配合着一起完成。这样不仅能增强学生的节奏感，锻炼他们的听觉能力，还能使学生在配合演奏中互相欣赏，互相倾听，提高伴奏能力。

2、注重钢琴教学方法创新，注重钢琴教师创新能力培养

首先，应丰富学前教育专业钢琴教学方法。一是根据教学内容及学生的不同需求，采用适合的钢琴教学方法，灵活的运用练习法、小组讨论法、情景演练等教学方法，适应学生的个性化学习需求，使教学方法发挥最大的教学作用。二是充分了解学生的钢琴学习特征，科学合理的安排学生的钢琴学习活动。根据不同学生的需求选用有针对性的学习方法，现在学前教育专业钢琴课大都采用大班教学，使用的教学方法较单一，这种教学模式不利于学生的个性发展需求，这就需要教师掌握不同学生的学习需求，有针对性的采用符合学生需求教学方法。其次，重视学前教育专业钢琴教师的培养工作。一方面，钢琴教师树立正确的发展目标，着重培养钢琴教师的创新能力和科研水平能力。另一方面，要定期组织钢琴教师进行国内外钢琴学术交流，培养钢琴教师的终身学习理念，提高他们参与钢琴相关培训活动的积极性，提升学前教育专业钢琴教师的整体素质和业务水平，不断促进学前教育专业钢琴教学的发展。

3、注重创新钢琴教学观念，强调教学实践

学前教育专业的钢琴教师应转变教育观念，认清所学专业与今后所教专业之间的不同，根据所教专业的特殊性确定教学内容，培养学生儿歌弹唱等能力。首先，学生掌握一定的钢琴基础知识后，可以安排学生弹奏由儿童歌曲改编成的钢琴曲目。这些经过改编的歌曲包含了很多基本音乐要素，学生通过弹奏这些乐曲复习了前面学习的基础知识，同时增加了弹奏曲目的数量，而且使学生逐渐向即兴伴奏方向发展，为更好地学习即兴伴奏奠定了基础。其次，进入兴伴奏阶段。这个阶段应先向学生介绍相关的理论基础知识，包括和声配置、伴奏音型及伴奏技巧等。尽量选择节奏感突出和结构清晰的曲目，可以按节拍进行分类，分为二、三、四拍子等，从中选择几首有代表性的儿歌开展即兴伴奏教学。此外，学生在课堂中学习的知识和日常练习要想最大限度的吸收和消化，就需要将这些内容运用到实践中去，组织学生去幼儿园学习体验，从学习一线幼师的教学模式到与孩子亲密接触，从中不断总结自身的不足，让学生充分体会幼教工作，从而更好地适应今后的工作内容。

三、结语

总之，学前教育专业以培养幼儿教育急需的师资队伍为培养目标，要求学生必须具备各种能力、素质，由此形成了学前教育专业相对比较丰富的课程体系。针对目前学前教育专业钢琴课教学中存在的诸多问题，有针对性进行改革，对于提升学前教育专业钢琴课教学质量，培养学生琴音乐作品的感知力、鉴赏力，音准判断力及对节奏的感知、把握能力，更好地把握各类音乐形象，增强其读谱及对音乐的记忆力，从而为日后的学前钢琴教学奠定良好的基础。

作者:魏珊珊 单位:郧阳师范高等专科学校

参考文献：

[1]贾晶.高校学前教育专业钢琴课教学改革问题探究[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2015,08:179-181.

学前教育科学研究范文第5篇

关键词：幼儿园；课程；语言；教学研究

幼儿园处于学前的重要阶段，也是幼儿掌握语言的重要阶段，幼儿园的语言教学一直以来也是教育教学的重要组成部分，通过学习语言知识，幼儿能够更好地与他人进行交流，也能为幼儿在将来学习其他知识的时候，打下坚实的基础。所以说，做好幼儿园的语言教学，解决好教学中存在的问题，对幼儿语言教学的发展有着极为重要的意义和作用。

一、幼儿园语言教学存在的问题

1.教学理念落后

教学理念是教学发展的基础。当前，尽管有不少的幼儿园实行了双语制，但是在具体的教学过程中，幼儿园的语言教学发展并不是十分顺利，首先部分教师的教学理念较为落后。在教学过程中，教师不注重儿童之间的发展差异，比如说有的幼儿语言学习的天赋比较强，在学习语言知识的时候，他们往往能够较快地掌握这些知识；反之，有些幼儿的语言天赋弱，他们的学习能力相对也比较差，然而在课堂上教师很少注意到学生的这种差别，教学时，喜欢搞“一刀切”，一种教学方式针对班上所有的孩子，这样就很容易造成班上孩子发展的不平衡，而且，有的孩子不喜欢教师的一些教学方法，教师也没有及时注意到，使这些幼儿最后对于语言学习产生厌烦情绪。

2.教学方法单一、枯燥

语言学习是一项极为有趣的学习活动，语言表达的方式灵活多变，富有趣味性，教师在教学时，如果能够找到幼儿学习的特点，根据它们的喜好进行教学，必然能达到事半功倍的效果。然而在实际教学过程中，教师的教学却并非如此，语言教学的魅力无法展现出来。教师的教学方式单一、枯燥，教学活动无非就是讲故事和看图说话等形式，这种学习方式，很容易使喜欢求新、求变，活泼好动的幼儿失去学习的兴趣，不利于教学的发展。

二、提高幼儿园语言教学有效性的策略

1.为幼儿提供真实丰富、自由宽松的语言运用环境

语言的获得并不是与生俱来的，而是通过后天不断地学习才逐渐拥有的，幼儿一开始并不具备语言的能力，但是他们却具有学习的能力，他们处在一个有声的世界中，父母也会有意识地锻炼他们的说话能力，这样就为幼儿创造了一个良好的语言环境，使得一开始只会啼哭的幼儿，逐渐掌握了一些较为基本的语言。

因此，在幼儿园的语言教学过程中，教师必须要想办法为孩子们提供一个真实丰富、自由宽松的语言运用环境，尽可能地让孩子能够将自己在课堂上学到的知识，运用到日常生活中，教师的教学内容也应当要贴近幼儿的生活实际。同时，教师还应当培养孩子自由表达、大胆开口的意识。因为，在生活中语言的交流和运用可以说是无处不在的，但是如果他们不敢表达、不敢开口，教师即视为他们提供再好的语言运用环境也是徒劳的。

2.开展多样化的语言教学活动

幼儿个性活泼好动，热衷于身边的新鲜事物，对于任何一件自己喜欢的事情都抱有热情，但是他们的热情往往只能持续三分钟就会被其他的事情转移注意力。因此，教师在进行语言教学的时候，也需要注意不能十年如一日地采用一种教学方法，开展同样的教学活动，这样孩子的学习热情，很快就会被消耗光。

所以，教师在开展语言教学活动的时候，可以从幼儿的学习特征和心理特征入手，不断地创新自己的教学活动方法，让幼儿在学习的时候能够感受到学习的趣味性，保持教学的新意。例如，在谈话活动中，教导幼儿如何学会倾听，教师就可以采用讲故事、多媒体教学、游戏教学等教学方法和活动相结合的方式，令他们掌握知识，锻炼幼儿的语言能力。

3.提升教师的综合素养

幼儿的年纪比较小，他们不像初高中的学生已经具备独立思考和学习的能力，因此，在平时的学习过程中，幼儿都比较依赖于教师，幼儿教师可以说是他们学习路上的指路明灯。而教师在教学过程中如果素质不高，必然会对幼儿的学习产生一定的影响。所以说，在教学时，必须要提升教的综合素养，教师要树立终身学习的意识，不断地汲取新的知识，比如说幼儿教师定期参加一些教学培训，锻炼自己的能力，以便在课堂上更好地引导孩子们学习，促进教育事业的发展。

总之，幼儿园语言学习的目的就是为了让孩子在平时的生活和学习中能够更好地交流，通过交流来表现自己，获取其他的知识。因此，在教学过程中，教师的教学方法就显得十分重要了，教师在进行幼儿语言教学时，要学会根据幼儿的学习特征进行教学，为孩子们创设更好的语言学习环境，促进学生的学习和发展，提高教学质量。

参考文献：