生物学科课题研究方案

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生物学科课题研究方案范文第1篇

微课题研究具有范围微观、内容具体、切口小、周期短等特点，便于灵活、有效地解决教育教学实践中具体的小问题。为此，学校在2012年11月开始动员高学历（硕士及以上）青年教师开展微课题研究，也想借此机会让这部分教师带动更多的教师认识课题研究、参与课题研究。我校希望通过微课题研究，解决教师教学过程中的一连串有关问题，以达到对教育问题的追问，促使教师有意识、有计划地去解决问题，以此提高青年教师的研究能力，逐渐走上自主发展的道路。

微课题研究的实施保障

1.“专业导师”，为“微课题研究”保驾护航

我校微课题负责人虽然学历高、研究能力强，但是在中学里面开展的教育教学研究与研究生期间的课题研究还不完全相同，如果不对他们进行及时的指导，在选题和研究的过程中容易出现各种问题，因此，为了保证微课题研究的质量和效率，我校专门为每位课题负责人配备了专门的导师，通过导师的专业指导为微课题研究保驾护航。

2.专家引领，为“微课题研究”指点迷津

我校非常看重课题研究过程中的专家引领作用，因此在微课题研究的不同阶段，多次通过专家引领，有效解决课题研究中的问题。如在选题阶段，要求我们具有整合“小问题”的意识，微课题研究并非“头疼医头、脚痛医脚”，而是要讲究“小问题”之间的整合。通过专家的指导，微课题研究教师知道这种整合可以沿着两个方向：一是整合形成更大的研究课题，推动课题的“滚雪球”式发展；二是连接产生更多的“小问题”，让课题“顺藤摸瓜”式发展。在课题研究深入阶段，对问题解决设计的要求比较高，要做到精、巧、细。“精”指问题解决讲究简明精练，“巧”体现在问题解决要巧妙和有新意，“细”要求问题解决要细致深入，所以“小问题”的解决设计要把“精、巧、细”有机结合起来。

3.课题管理，从“放任”走向“规范”

微课题研究虽然时间短，但还要遵循常规课题管理的基本思路。为了加强微型课题的管理，突出微型课题研究的规范性、实效性，我校出台了《北京五中微型课题研究制度》，对微型课题的申报立项、过程管理、结题鉴定、成果推广等方面都作了详尽的规定。

课题申报必须经过导师、学校科研处的审批方可立项。课题研究的过程，以关注教育教学实践中的“小问题”为出发点，本着“问题即课题，教学即研究，成长即成果”的原则，按照“发现问题，确立课题分析问题，寻找策略解决问题，开展研究总结经验，交流成果”的思路，积极进行微型课题研究。课题研究方法：行动研究――在做中思，在思中做。通过定期召开微课题推进会来促进微课题研究的顺利进行。

微课题的研究过程

在开展微课题研究的起始阶段，通过校本培训让教师了解了什么是微课题研究，怎么开展微课题研究，微课题研究对自己专业成长有什么意义等方面的问题。我校青年教师通过发现问题，梳理问题，聚焦问题，然后提出课题申请。学校从教师上交的20多份申请表中，经过教科研室的严格审查，最后立项的有13项，参与人员达40多人，涉及学科教学、班级管理、心理、教学辅助等方面。学校行政干部主动担当课题指导教师，每位干部负责一项课题，为课题负责人的研究进行专业指导。

为了提高微课题研究的规范性，加强微课题研究的过程管理，学校精心挑选了四个课题进行示范开题论证会，这四个课题包括：《优化生物作业设计，减轻学生生物学科作业负担措施初探》《高中生语文阅读规律探究及对策设计》《学生作弊行为与心理的案例研究》和《交互式电子白板功能开发应用研究》。

在课题研究过程中，为了加强对微课题研究的管理，突出微课题研究的规范性、实效性，除了课题指导教师的日常监督、指导之外，我校还定期召开微课题研究工作会，围绕“前一阶段完成了哪些研究任务”“遇到哪些困难”“下一步的研究计划是什么？”等方面进行深度交流和探讨。会后，学校教科研负责人把会上没有解决的、各课题组研究过程中的共性问题进行整理。针对教师们在微课题研究中的困惑，我校多次邀请专家对“如何深化课题研究”进行专门指导，通过“再解读课题，审视研究内容的合理性”“开展调查研究采集必要的数据”“深入学习微课题研究寻找理论依据”“注意总结经验和积累研究成果”四个方面进行了全面、系统的培训。专家的引领赋予了教师们科学的研究方法，使各课题下一阶段的研究更有针对性。

微课题研究成效

1.促进教师“问题聚焦”能力提升

通过微课题研究，教师们由原先面对教育教学实践中的“困惑”和“困难”束手无策，到目前能够将它们变成“问题”，然后经过科学分析，将“问题”变成“课题”。如杨帆老师面对“教学中如何减负增效”的问题，从“作业布置”的角度确定了“优化生物作业设计，减轻学生生物学科作业负担措施”的研究课题。礼东老师作为班主任，从一个“问题学生”入手，与心理教师联手，探讨如何对待学生青春期逆反心理。通过微课题研究，教师可以从日常的矛盾冲突、教学情境、教学反思、理论学习、生活细节中挖掘有价值的研究问题，并分析日常教育教学中的问题，进行归纳梳理，将最突出的问题或最需要解决的问题确定为微课题。在确定课题的过程中，教师的问题发现能力、问题聚焦能力得到大幅度提升。

2.促进教师能力结构发生变化

通过微课题研究，教师们的能力结构发生了以下变化：由于做课题研究，教师需要经常查阅资料、文献，至此提高了理论和知识水平；为了解决课题研究的问题，需要在教育教学中分析问题、寻找策略，提高了发现问题、分析问题的能力；在解决问题前，需要制定研究方案，并随着研究的深入，逐步调整研究方案，提高了实践操作能力。

3.突出个性，促进教师专业化发展

微课题研究内容开放，选题自由，表达多样，以个人立项研究为主，能够从不同侧面、不同角度适应教师的需要。相对于规划课题而言，微课题提倡研究自己该研究的问题，研究自己能够研究的问题，研究对自己有实效的问题，这更符合教师个性化发展需求。

微课题研究成果的应用

为了及时总结微课题研究经验、展示成果、查找不足，使微课题研究工作向更深的层次发展，向更高的目标迈进，学校采取丰富多样的展示微课题研究成果的平台。

1.微课题结题及经验交流会

微课题研究是促进青年教师专业化成长、积累经验、提高业务能力的有效途径之一。为了给青年教师们创造一个交流、合作、探索的平台，我校在2013年7月份举办了微课题结题及经验交流会。通过交流会，为青年教师今后如何更好地开展微课题研究提供了思路，使教师们研究的目标更务实、方法更科学、思路更清晰，让教师们在理论、实践的层面都得到了提升，也促进了教师们对教育教学研究的深入思考。

生物学科课题研究方案范文第2篇

一、高中生物教学中开展研究性学习的必要性

在我国的高中生物学课程改革中,研究性学习是很重要的内容。国家教育部于2003年4月进一步修订的《普通高中课程方案(实验)》中就将研究性学习作为综合实践活动学习领域的一项重要科目,并将研究性学习定位为每个学生的必修课程,三年共计15学分,占所修总学分的 12.8%。

二、整合课程资源,在高中生物教学中开展研究性学习

在进行普通高中综合实践活动研究中,我们要根据自己学生的实际特点以及学生的兴趣爱好和个性特长整合我们的生物课堂的资源和本地乡土文化马铃薯资源,在整合选取有效课程资源的基础上拟定综合性研究主题,为开展高中生物研究性学习提供平台和素材,让学生参与综合实践活动,让学生在活动中习得知识、提升能力,养成参与实践活动的习惯。对校本课程和地方课程进行开发研究在很大的程度上可以提升师生的自豪感。在这种情感的驱动下,综合实践活动研究的实效性大大提升了,师生的生物课程的生成意识和生物课程资源的开发意识提升了,本地特产马铃薯的价值和品位提高了,它们的经济价值实现了。只要我们多动脑,多思考,走出教室,走向社区,走向农村,走向实践,在大自然中求知、求真,我们的生物教学的目的一定会实现,并且会实现得更好。

三、整合课程资源注重选题指导

教师对参加者进行必要的基础知识讲座,帮助学生做所需知识技能的准备,并且举行选题讲座,将专题内容与课本中相关知识点建立联系,提高学生学习的内驱力。

(一)整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题指导

紧密联系课程资源,结合本地的实际情况和乡土特色,选取学生司空见惯的马铃薯,引导学生走向农村调查研究,认真分析、归纳总结马铃薯凸显的各种生物现象。学生要认真探究总结出其中的各种逻辑生物关系,并且根据自己的调查研究提出具有操作性的举措,并形成小论文。在学生选题研究的时候,教师要引导学生选题一定要小而精,不能人云亦云,要有创造性,让学生亲历实践,在实践中观察发现。

(二)整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题方法

1.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的延伸扩展法:对生物教学中有关实验作适当的调整、扩展,就材取题,借题发挥。如细胞中还原糖、脂肪、蛋白质的测定的一组实验,可以巧妙变换为“马铃薯不同品种、部位淀粉分布的因素”“淀粉含量与深加工”等专题。这些专题与教材要求贴近,课本知识与课题研究互相渗透,有利于学生完整知识结构的形成。

2.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的追根究底法:根据教材的有关知识点设疑激思,层层探人,设计相应的实验,加以论证和探索,就能产生新的研究课题。如根据课本中有关生长素的知识点设计“马铃薯的保鲜与催熟”专题。

3.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的类比迁移法:在原型启发下,将现有的研究方法稍作改进,或改变控制现象产生的变量,来研究另一种信息,从而成为新的研究课题。

4.整合课程资源,开展马铃薯综合实践活动研究性学习的时事热点法:科学技术日新月异,科技成果层出不穷,选择一些社会关注的热点。如“马铃薯瘟与马铃薯制品”“马铃薯育种”“马铃薯无性生殖”等,查阅图书资料,扩大知识视野。

生物学科课题研究方案范文第3篇

关键词：科技与人文； 结构与弹性； 信息技术与课程整合； 交互电子白板

在中小学我们经常见到这样的情形，一旦有公开课、实验课、教研课等，多媒体教学大多成为教师表现的亮点，面对这一潮流，一些教师颇有落伍之虞。然而，与公开课、实验课、教研课上多媒体教学大行其道形成鲜明对比的是：在教师的日常教学活动中，教室里的多媒体电脑、投影仪、实物投影仪等装备多被冷落，学校的多媒体教学资源闲置，黑板、粉笔风采依旧。可见，新的教学媒体、技术与日常课堂教学应用之间还存在着巨大的鸿沟。

是什么将信息技术挡在课堂之外？是技术障碍还是资源缺乏，是观念还是方法，亦或是教学经验、习惯或文化的力量？从我们在北京市5所学校开展的以“交互电子白板”为平台的信息技术与中小学课程整合课题研究资料看，教师们大致要经历三个阶段：尝试使用阶段、主动参与阶段以及创新性教学阶段。不同学校、不同老师在各个阶段所经历的时间、遇到的问题各有差异，但每一阶段都有其突出的障碍（我们和实验校的老师称之为“坎”），每一道“坎”都可能将信息技术挡在教室之外。由于做了较充分的技术、资源准备，加上有针对性的培训和及时跟进的技术支持，我们遇到的主要障碍既不是技术使用，也不是缺乏教学资源的问题，而是观念、方法问题。

一、以人为本，让信息技术进入寻常课堂

信息技术要真正进入课堂，首先需要教师和学生的参与。没有教师和学生的主动参与，信息技术就可能被挡在教室之外，与课程整合就是一句空话，而期望教师和学生主动参与，前提是信息技术方案要为教师和学生所接受和认同。

“主动参与”是人们对事物的一种积极反应的态度。按D.R.克拉斯沃尔和B.S.布卢姆的情感领域分类，人的态度按由低到高分为：接受、反应、价值评价、组织和品格化五个层次。其中，“反应”又分为“默认的反应、愿意的反应和满意的反应”三个层次[1]。由此推论，无论是“默认的反应”，还是“愿意的反应和满意的反应”，其前提是“愿意接受”，如果人们不愿接受，就不可能做出积极的反应或参与，只有当人们做出“愿意的反应和满意的反应”时，才可能主动参与。

如何得到实验学校的认同？如何让教师们愿意接受？这是我们遇到的第一个问题。在选择实验学校的过程中，我们碰到不少冷遇，一些学校并不欢迎新的信息技术；在课题研究进程中，也有不少老师不太认可交互电子白板。这种情形也在我们预料之中，近几年，中小学电教设备和教学软件的大量闲置，使学校和老师们对信息技术的热情大为减低；信息技术解决方案的不完善性、信息技术在教学中的不当使用，并没有给教学效果、效率带来实质性改善，不少教师对信息技术的态度由认同转向怀疑，甚至是反感、排斥。

福建南安中学语文教师洪文辉在“教师不能让‘鼠标’牵着鼻子走”一文中写道：“听多了、看多了运用多媒体播放的课件，总觉得教师快成‘鼠标’了，塑造着‘点击’者角色，忽略了‘点拨’者角色的再造”。洪文辉发出这样的呼声：“教师不是机器人，不能成为多媒体的附属品”。为“炫耀”技术功能，过度使用技术而干扰教学；或被“机器”牵制，让“鼠标”牵着鼻子走。凡此种种，都是人与“机器”关系的错位。美国芝加哥大学教授Philip Jackson在他的《教师与机器》（The Teacher and the Machine）一书中写道：“我们面对的最大智慧挑战不是如何去设计机器，使其表现得越来越像人类；而是如何保护人类，免其受到越来越像机器般的待遇”（转引自Robert Heinich ，et al. 1993）[3]。他定义“人类机械化”是“人们被机械式对待的过程，而不去考虑人们内心在想什么？”如果教学信息化并不能给教与学带来实质性改善，而是接受“机械式的对待”，那么，教师和学生如何会接受呢？信息技术又何以能进入课堂呢？

从问题中反思，我们找到了解决问题的第一个突破口：即改变思维模式，从技术本位向教学本位转变，一切从教师和学生需要出发，从课堂教学的实际出发思考问题，为教学需要制定技术解决方案。在课题推介的初期，我们讲得最多的是：“信息技术能给教师带来什么，教师需要做哪些转变，做哪些准备；我们的目标是用好的技术，把技术用好等等”。遭遇挫折后，我们思考的角度最终转变为“教师和学生的需要是什么”，并定位在“探索有效使用技术的教学方法和模式”上，落实在信息技术如何为教师的“备、教、改”服务上，目标是更好地服务于学生的课堂学习目标，提高学生的信息素养；提高课堂的教学质量与效率，为信息技术背景下教师的专业化发展服务。

我们的研究方案在与实验学校老师的交流中逐渐完善，并为老师们所接受，我们与实验学校的老师形成了紧密合作的研究团队。在这一过程中，笔者最大的感悟是：信息技术进入课堂的首要障碍不在教师，也不在技术，而是来自信息技术推行者自己。网络泡沫制造的种种“神话”夸大了技术可能对教育带来的影响，例如，“新技术如何取代传统教法”“网络和多媒体课件如何取代教师”。从CAI课件、多媒体课件到网络课程，从“人机对话”到“虚拟课堂”……技术本位主义者声称：技术能做什么，现在的技术是如何先进，能如何神奇地改进教学……而不真正了解“教师、学生需要什么技术”，“教师、学生能否接受和认同新的技术”。从这一角度看，不是教师和学生把信息技术挡在教室之外，而是技术推行者的“技术本位观”人为地扩大了技术与教学之间的鸿沟，并由此带来教师和学生对信息技术的排斥，对“粉笔+黑板”的眷恋。很显然，这一过程中，教师和学生是被动的，关键不在教师，需要在观念和做法上做出根本转变的首先是信息技术的推行者、管理者和信息技术的生产者。

科技以人为本，教师和学生是信息技术产品的“用户”，试图让“用户”依从和适应技术的做法是难以成功的，只有让技术服务并服从于教学，服务于学生的学和教师的教，才能换来师生的认同，这是信息技术进入课堂要走的关键一步。

我们有理由坚信科技与教育人文可以兼顾，“使用教学科技不是、也不可能排除人文的教学与学习环境；相反的，教学媒体有助于提供学生作为一个人类个体而能积极参与学习的气氛。当教学媒体适当而有创意地在教室中使用时，可随时开关的是教学设备，而不是学生”。

创造一个人文的教学环境既是教育工作者的职责，也是信息技术工程人员的使命。科学家和工程师们不要试图设计先进的“机器”，使其表现得越来越像人类，而是要设计更加人性化的教学产品，使人（教师和学生）免受机器般的待遇。

交互电子白板的设计在一定程度上体现了以人为本的理念，较好地适应了课堂上教师“边走、边说、边写”的行为习惯，而且教师和学生不用再“吃”粉笔灰，免受机器般的待遇，这应该是科技与人文兼顾的一个范例（当然，还有很多需要完善之处），也是我们把它作为课堂教学平台的原因之一。科技改变生活，但是，科技是否能改变教育还是一个争论不休的问题。不过，指望先进的产品自动地实现课堂教学的信息化是不可能，这是我们正在继续探索的问题。

二、把握教学的结构与弹性，寻求课堂教学效果的实质性改善

“让技术服务并服从于教学”，虽然迈开了信息技术进入课堂的重要一步，但是，如果用信息技术服务于“灌输式”的课堂教学，则与新课标的目标和要求背道而驰。我们在实验学校遇到的一个突出问题是，在使用PowerPoint讲义、多媒体课件与交互白板相结合授课后，效果并不理想，结构化、“灌输式”的课堂成为我们面对的新问题。

（一）结构化教学现象分析

信息化必然给中小学课堂教学情境带来变化，若信息技术应用得当，可为教学模式的多样化创造条件；而应用不当，则很容易导致课堂教学模式的僵化，或者说结构化。微软公司的PowerPoint提供的模板特别适合将多媒体材料按教学过程组织起来，课堂上“先做什么，后做什么，先怎么做，后怎么做”，可以用文字和多媒体材料构成结构性很强的多媒体讲义，即使教学经验丰富的教师也很容易受多媒体讲义框架的束缚。也有的老师按教材内容顺序，使用PowerPoint将一些零散的课件通过超链接组织成章节式的CAI课件，这种章节式的课件同样有较强的结构性。

使用PowerPoint讲义与常规课堂教学至少有两点差异：(1)教学结构性差异：使用PowerPoint讲义授课，教学结构性往往要高于常规课堂教学；(2)教学行为差异：使用PowerPoint讲义授课是一种“点击+讲解”（Click-and-Speak）的教学行为，与原来课堂上“板书+讲解”的教学行为习惯有很大距离。

洪文辉举了一节用多媒体讲义授课的例子，“纵观45分钟教学，教师抬头与学生正面交流时间只有10分钟左右，剩下的就是老师全神贯注于桌面点击鼠标、表演课件了。这也难怪，要在有限的45分钟内把《胡同文化》讲解得有模有样，富于节奏感，更要让听者动容，有章可循，实在为难，何况是全程运用多媒体，处理画面与老师的讲解就够累了。笔者以为，大可不必让多媒体全程包裹了自己。这课件本是他山之石，要拿来攻玉，不要砸自己的脚”。

将“交互电子白板”技术平台引入课堂后，多媒体电脑和黑板的功能整合为一体，建构了一个类似传统“粉笔+黑板”的课堂教学环境，在呈现多媒体资源的同时，可以直接在所呈现的图片和文字上进行“标注”“书写”和各种人机交互操作，教师不用改变“板书+讲解”的教学行为，弥补了播放PowerPoint的一些缺憾。基于交互电子白板平台的“PPT讲义+标注”模式首先为语文、历史、地理学科的教师所接受，成为交互电子白板应用的第二阶段，即“信息技术与课程整合实践阶段”的主要模式。但是，教学结构性高的问题依旧存在。例如，一位资深的语文老师，采用“呈现+标注”模式上课，他将课文和相关文字、图片资料事先制作成PPT讲义，利用白板的“标注”“书写”功能上课。学生们认为：虽然课堂上通过Power Point呈现的图片、文字资料比较丰富，节省了老师上课时一部分写板书的时间，老师和我们也能像以往使用黑板那样“书写”和“标注”，但是，老师使用PPT讲义后不像以前上课那样伸缩自如、出神入化了，有时候课堂效果没有以前那样精彩；另外，一些图片的使用也局限了我们的想象力。

转贴于 　语文老师自己的感受是：“自己备课十分认真，准备的资料也较丰富，力图发挥多媒体的优势，事先录入的文字也比以往的板书显得整齐、美观，但上课时受PPT讲义束缚多了，没有以前上课时那样放得开。”还有的老师欣喜于多媒体呈现的形象化、便捷性，课前用收集到的图片、视频，精心制作PPT讲义，上课时，大部分时间花在使用感应笔（类似粉笔+鼠标的功能）“点击式”呈现上，教师沿着课前结构好的顺序，主导着课堂。有的讲授式课堂成为基于多媒体的“教师的独白”，课堂上的情形是：教师“牵”着学生走，力图让学生跟随，一部分学生努力跟随着教师呈现的信息，一部分学生因跟不上而游离于课堂之外。有的讨论式课堂成为基于多媒体的“师生问答”，这“问与答”基本上是教师问、学生答，教师完全主导、控制着课堂，学生质疑的空间被挤占了，更多的是被动地接受知识，并且参与的只是极少数学生（可能是班上成绩最好的学生），大部分学生在课堂上没有进入质疑状态，或有疑而不发。课堂上看不到以往的生动和灵性，高度结构化、灌输式的教学令人窒息，一些学生因跟不上课件“预制”的节奏而倾向于“粉笔+黑板”式的课堂。 “有相当多的研究结果支持以下原理：学生在学业工作上所花的时间与成果有直接且正面的相关，以媒体引导的教学浓缩了学生消耗在学习上的时间”[3]。结构化的课件与以往“灌输式”课堂一脉相承，表面上节省了教学时间，提高了授课效率，实际上挤占了课堂上学生在学业工作上所花的时间，是一种新型的、“灌输式”课堂。

引入交互电子白板后，与以往通过投影仪播放PPT讲义、播放多媒体课件的情形相比，课堂教学并没有带来大的变化，教师还是被“结构化”的课件或PPT讲义所束缚。洪文辉老师所说的“授课教师欠缺的正是灵活变通”不无道理，笔者理解的“灵活变通”就是从教学需要出发，从学生实际出发，处理好教学的结构与弹性。

（二）如何把握结构与弹性的“度”

对结构与弹性“度”的把握，体现的是教师的教学艺术，如何在应用信息技术教学中把握课堂教学的结构与弹性？我们在与实验学校老师的合作中，从尝试错误中得到不少收获，比较成功的做法有以下几点。

1．围绕教学目标设计教学活动，实现结构与弹性的结合

最正确的结构与弹性的结合，以最能配合教学目标为考量。教学需要相当程度的结构性，结构能使学生产生信心，因为它可以减少教学目标和目的的含糊不清，这一点无论是对成人训练计划或是学校的学生来说都是正确的[3]。如果学生知道对他们的期望是什么，或当教学的环境是以促进教学目标的实现来创设的，学生的学习成就可能更高；相反，如果学生对教学目标不清楚（或者教师没有明确地将教学目标告诉学生），学习可能变成漫无目标的活动，

例如，初中物理“电磁感应现象”这节课，实验学校的物理老师告知学生本节课的教学目标是探究“磁生电的条件”。老师提供了磁铁、电流表和线圈等，将学生分小组活动，并在一旁回答学生的问题。实验结束后，由学生将本学习小组的探究结果呈现在交互白板上，其他同学和老师分别对各小组的发现进行评述，通过学生自己的综合得出结论，最后，老师在交互白板上调用Flash动画，将“磁生电”的完整过程直观地表现出来，从而达成教学目标。可以看出，这种程度的结构性有利于学生探究和合作，再由学生分析、推论。如果老师不告知本节课的教学目标和要求，放任学生去随意探究，就很难有探究结果；再者，如果老师提供的实验条件不具体，比如，让学生进入物理实验室自由探究，教学目标也难以达成。

由于教学活动是围绕教学目标展开的，所以，课堂教学活动能保持较高的结构性，而课堂教学活动的结构性，反过来为实现本节课的教学目标服务。交互白板在教学过程的一些环节起着资源和展示平台的作用，较好地融合了黑板、多媒体电脑和投影仪的功能，对教学目标的实现发挥了支持作用。在以往的教学中，“告知学生教学目标”并没有引起老师们的注意，只是交待一下本节课讲什么后，就集中精力在怎么讲上，而不告诉学生学完这节课要会做什么。这一点，在我们的实验学校初步得到改观。

2．从“预制”转向弹性

要让教师上课能“放得开”，要让学生在课堂上“打开创造性思维之窗”，必须摆脱PPT讲义、多媒体课件等“预制”结构的束缚，只有这样，才能还课堂教学以弹性，让师生在活动中自然而然地推进教学进程。

我们从备课着手，在备课环节老师们的重点是“准备资源，创设活动情境”，改变以往“先讲什么，后讲什么，先怎么讲，后怎么讲”的模式。教师不再用PowerPoint写讲义，而是根据教学活动准备各种教学资源，并将图片、照片、动画或课件等保存到交互电子白板的资源库中，课堂上调用。上课时，教师依旧写“板书”，而不是以“字幕”代替，教学进程随师生活动推进，课堂上资料的调用比使用传统的“挂图”还要方便。调用时，教师只需“点击”或“拖动”，从而摆脱了以往使用PowerPoint的结构化束缚，课堂教学恢复了以往“黑板+粉笔”时代的灵活性，信息技术在以学生为中心的课堂中起到了支持作用。

实验学校的物理、化学、数学、语文老师和小学英语老师等先后采用“资源+活动”的模式，初中物理“电磁感应现象”、初中化学的“燃烧与灭火”、初中语文的“学生诗词作品赏与析”就是这样的课例。在“教师活动—媒体使用—学生活动”组成的教学过程中，教师应用交互电子白板调用资源创设情境，学生合作、探究或讨论，观察、发现问题，教师协助并围绕学生提出的疑问参与讨论，学生在交互电子白板上呈现自己的发现或观点，最终自己得出结论。

结构并不排除弹性，即使在一个结构化的教学情境中，仍应按学生的需要和兴趣作调整[3]，而对弹性的把握需要教师丰富的知识储备、课前准备和良好的教学功底。教学中，教师不能过多地以“讲完本节课的内容”（完成授课任务）为导向，排除探究、创造和发现，而要以达成教学目标为导向，以学生为中心，促进学生的探究、创造和学生的自我引导，这正是“点拨者”的角色。

3．从教学目标和学生特点出发，把握结构和弹性的“度”

何种程度的弹性是最佳的呢？没有固定的尺度。我们发现，在中学成功的做法并不适合小学，在某一学科中成功的做法并不适合其他学科，甚至在某一节课中成功的做法并不适合另一节课。教学目标和教学对象不同，相应的教学结构程度、种类都需要改变。

能通过讲授达成的教学目标，适合采用“老师讲、学生听”这种结构程度很高的教学模式；能通过反复练习达成的教学目标，也需要教学有较高的结构性。例如，英语的音标教学，就适合程度较高的结构。通过发现、探究实现的教学目标，则需要程度较高的弹性。从学科来看，数学学科往往比物理、化学、生物学科更适合程度较高的结构，而语文、历史等文科课程适合程度较高的弹性。同样是探究，数学、物理等学科的结构程度要比化学、生物、语文、历史等学科高。例如，初中数学“直线与圆的位置关系”就是一个结构性较强的课例，这样的结构性对实现这一节课的教学目标是十分需要的，如果化学的“燃烧与灭火”保持这种程度的结构性就会令课堂兴趣索然，而将这种程度的结构性用在“学生诗词作品赏与析”课上就可能彻底失败了。播放结构性很强的课件，不可能实现需要发现、探究的教学目标。

教学的结构程度与教学对象关系十分密切。在实验学校，同样是英语课，小学老师比中学老师更需要注意保持教学结构性。Robert Heinich（1993）认为，较年幼的儿童对具有较高结构性的课业有较好的反应，学习能力较低的学生喜欢选择有相当结构性的课业。

总之，媒体和信息技术并不会自动地导致结构化的教学，即使是适合于制作结构化讲义的PowerPoint软件，使用得当同样可以进行结构适度的教学，但需要老师在黑板和鼠标间不断切换，并可能由此干扰课堂教学的流畅性。使用交互电子白板这一技术平台，教师可以选择任何程度的教学结构和弹性，整合传统的和现代的教学资源，顺畅地完成教学过程，实现相应的教学目标。问题的关键在于：教师如何把握教学结构和弹性的“度”，如何根据课堂情境适时、灵活地调整教学策略，任何“预制”的结构性都是不适合的。

结束语

教育是培养人的艺术。教学是人文的，又是艺术的，在科技与人文之间、艺术与技术之间往往存在冲突。我们从实验学校得出的初步结论是，基础教育信息化是一项十分复杂的系统工程，不是简单的机械工程、电气工程，若不协调好教育科技与人文、教学艺术与技术的关系，单从技术装备、技术培训、教学资源建设等技术、资源要素入手，就不可能有根本性突破。信息技术要真正进入课堂，在理念和方法上需要经历的最大转变之一是：以人为本而不是以技术为本；从教学需要出发，从学生的发展出发，而不是技术出发。任何先进的技术都不可能自动地改善课堂教学效果，最终实现课堂教学信息化根本性突破的是教师，是信息技术与教学艺术的完美结合。

参考文献：

[1] D.R.克拉斯沃尔， B.S.布卢姆. 教学目标分类学第二分册情感领域[M].上海：华东师范大学出版社，1987.