儿童文学与哲学

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儿童文学与哲学范文第1篇

关键词：小学;语文;儿童哲学

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）01-056-1

儿童哲学是一门关注儿童思维发展、思维技能训练的课程，但目前如何在学科教学中融入儿童哲学，并以此来发展儿童的思维，培养孩子的创新精神，在这一方面还没有真正的展开研究。对于能否把儿童哲学引进小学语文课堂，从而实现语文学科中发展学生思维能力和培养创新精神的目标，本文进行了分析和梳理，以资借鉴。

一、儿童是天生的哲学家

儿童哲学是应用哲学的分支，它的应用集中在教育方面。有人认为儿童学哲学根本不可能，哲学太抽象了，他们之所以会产生这种看法，是因为他们只看到大学里哲学课的学术性和专业性，看不到哲学的本质。一旦把哲学从固有观念中拉出来，引进到小学教育中就会发现，儿童的思维常常具有哲学的特征。例如在一个小学一年级的思考训练游戏中，让小朋友说出自己知道的衣服名称，有个小朋友突然说：“世界上只有两种衣服。”老师问她：“哪两种？”她说：“破的衣服和不破的衣服。”这实际上就是发现逻辑学中的排中律与分类。从类似的事实可看出，儿童需要哲学，儿童能够理解哲学，能够从中获益――发展思维能力。

二、语文教材中蕴藏着丰富的哲学教育资源

儿童哲学教育的载体是哲学问题，而且都蕴藏在一个个富于哲理的小故事或小说中，通过阅读可以激活孩子的思维，引起智力的发展。在语文教材中这方面的资源尤为丰富。有生动有趣、引人深思的哲理性课文，如《谁的本领大》《抬驴》《做什么事最快乐》等;有趣味隽远、哲学内容含量较高的俗语、成语故事，如俗语“会发光的东西并不都是金子，动听的语言并不都是好话”，又如成语故事《刻舟求剑》《守株待兔》等;有留白较多、意蕴无穷的诗歌、童谣，如《大海》《小树》等;还有创造性因素非常明显的篇章，如《司马光》《乌鸦喝水》等。学生的解释能力、形成概念的能力、推理能力、探究能力等思维能力都将得到提高。当然，由于学生受年龄、知识结构等因素的限制，他们的思维达不到一定的深度，有时还不能准确、清晰地表达自己的观点，良好的思维习惯还有待慢慢养成，所有这些都需要在实践中进一步研究探索。但有一点可以肯定，在小学语文课堂教学中引进儿童哲学教育是具有可行性的。

三、实施策略

1.充分利用教材资源，捕捉学生思维信息

正如上文所说，小学语文教材中蕴藏着丰富的儿童哲学教育内容，它对发展学生的思维、培养学生的创新意识有着不可估量的作用。要善于挖掘教材中的资源，以此来发展学生的思维能力和创新精神。比如可以根据课文的类型、内容以及思维方式进行合理科学的分类，然后挖掘每类课文所对应的哲学问题，制定出每篇课文的儿童哲学教学目标和教学方案。另外，教师在教学中还要善于捕捉学生思维的信息。当学生的问题具有很好的讨论价值，有利于思维的提高时，老师要善于把握和引导，使学生的思维得到进一步打开，在语文学习中潜移默化地提高学生的思维能力。

2.引导学生养成良好的思维习惯

要使学生养成良好的思维习惯，思维水平得以提升，必须做到：

（1）倡导合作学习，重视群体探究。“群体”是一种教学情境，一种教育氛围;“探究”是一种活动，是学生学习的活动。群体方面激发合作、关怀、信任、共同目标的精神，探究方面激发了自我矫正的思维能力，这种能力的实践使得学生在互相切磋、互相学习的过程中，能够优势互补，拓展思维空间。

（2）重视学生的独特见解，鼓励学生对经验做出反思，提倡学生“别出心裁”。小学语文课堂“统一”的东西太多，为了便于管理，喜欢用统一的标准来要求所有的学生，从问题答案到作业内容，从日常行为规范到课堂纪律的绝对服从，其结果是使儿童形成循规蹈矩的思维模式，为了符合老师的标准，孩子很难去尝试着发表一些独特的见解，做一些与众不同的事情，这最终必将导致孩子的从众心理。而从众性的形成，对于儿童思维能力、创造能力的发展是非常有害的。因此，在课堂上要减少统一，提倡自由发言，鼓励求异。

（3）培养“问题意识”。爱因斯坦曾经说过：“提出问题往往比解决一个问题更重要。”可以说，一切发明创造都起源于“问”，没有“问”，就没有发明;没有“问”，就没有创造。所以发展学生思维，培养学生创新精神，最首要的是要让学生学会提出问题，具有强烈的问题意识和提出问题的能力。所以要倡导“主动参与，提出问题，分析问题，群体探究”的儿童哲学教学模式，让学生从过去的被教师提问到现在的自己提问;从过去被动等待教师的答案到现在自己讨论解决。

儿童文学与哲学范文第2篇

关键词：中西方 儿童文学 创作风格

儿童阶段是人类成长的初级时期，在这一时期就开始注重对儿童精神世界的引导及启蒙教育有助于为儿童后期成长奠定基础。儿童文学的出现正好满足了人们对儿童教育的需求，通过儿童文学的阅读有利于培养儿童早期阅读的良好习惯，还有利于熏陶和丰富儿童的精神世界，促进儿童真诚品质的形成，同时还能锻炼儿童独立思考的能力。在中西方儿童文学中，不乏有许多优秀的儿童文学作品，但由于社会环境与文化环境不同，中西方儿童文学作品创作风格具有显著的差异性，从而构成了中西方儿童文学不同的艺术魅力。

一、群体和个体

中国儿童文学以教化和树人为主要发展目标，为了使儿童文学作品能够完成传递本民族文化传统、培养儿童健全社会人格的重大使命，我国儿童文学需要以社会群体需求为出发点，以实现政治伦理思想的传播，进而树立儿童健康的精神意识。我国儿童文学具有群体意识与规范意识的创作规范，在创作儿童文学作品时，作家需要以凸显时代意义与社会群体精神为创作目标，其作品的主题性质、题材范围、情节构思、人物塑造、语言表达等方面要符合政治与伦理的需求。以《大林和小林》为例，这部儿童作品就是以群体生活为创作背景，注重对群体生活及体验的描述与揭示，这种创作模式就是为了满足理论信念与政治需求而形成的。

而西方儿童文学则注重突显作品的审美性与趣味性，注重培养儿童的人文精神。因此，西方儿童文学以个体性原则为主，作者在创作时更加注重挖掘创作主体的内心世界，注重对自我情感、主观思考、生活体验的传递，其作品的个性色彩浓厚。以安徒生的童话创作为例，其作品以人道情感为主线、个体为主要对象，从自身的梦想追求、生活体验、自我实现等获取创作灵感，流露出的情感体验常常触动读者的心灵。西方儿童文学注重个体意识，纵使20世纪中期生存命题要求儿童个体与种族群体相结合，哲学化的群体意识也影响着儿童文学哲学内涵的构成，但是西方儿童文学依旧从儿童个体的生存状态出发，帮助儿童个体从生存困境中走出来，让其树立坚强的生存意志。中西方儿童文学分别以群体、个体为表现对象，因而形成了创作风格的差异。

二、伦理和哲理

伦理意识在我国神话时代就已初步形成，经过数千年民族文化的传承与发展，伦理意识更加深入的根植在我国文化与民众的思想中，至今仍影响着我国文化的发展、社会生活的进程。因此，伦理意识也深深影响着我国儿童文学的发展，要求儿童文学作品应引导儿童树立理想的人格，使儿童继承先人的道德模范，成为一个遵循伦理道德的良好公民。在我国，一直流传着许多歌颂先人伦理道德的故事，如尊老爱幼、助人为乐、谦虚谨慎、甘于奉献等，受其影响儿童文学在创作中也延续了这一文风，在构思故事与塑造人物时也尽可能的突显伦理道德精神。这种儿童文学创作风格能够为儿童树立良好的榜样，使儿童尽早树立道德规范意识，以抵制各种有违伦理道德的思想、欲望和行为，进而净化儿童的心灵。

而西方儿童文学更加注重个体及个体命运的关注与探索，道德评价与伦理启蒙相对弱化。基督教主义及中世纪玄思哲学对西方人思想意识的形成具有重大影响，启蒙主义者及浪漫主义学派作家将这种哲学思想融入的西方儿童文学创作中，进而赋予西方儿童文学作品深厚的人文韵味、极具哲理性的精神意识。到了20世纪中后期，西方儿童文学又进一步将哲学思想渗透到作品创作中，开始关注儿童的生存状态与精神生活。这一时代的西方儿童文学作品主要以生存为主题，形成了三种不同的类别，一种是关注儿童的心理困惑，揭示儿童生存的孤独、忧郁，对儿童生存状况进行思考；一种是描写少年儿童在社会与家庭的影响下，其个性与精神的形成过程；一种是借助儿童文学作品对少年儿童进行引导与关怀。而存在主义哲学思想在第一类作品中表现的最为鲜明，成为西方儿童文学创作文风的主流。

三、中庸和个性

造成中西儿童文学作品创作风格的差异性原因有许多，如传统导向、内在动机、创作目标、创作心理等都是造成差异性的因素，但其中还有一个因素不容忽视，那就是审美标准的不同造成中西儿童文学美学审美的差异化，进而呈现出不同的审美特色。和谐、平衡是中国儿童文学作品体现出来的审美标准，要求儿童文学创作要将教育与审美相结合，在遵循一般规范的同时突出个性创作，使现实生活与想象和谐平衡，注重平易与怪诞的协调平衡。实质上，这种审美标准主要是由“中庸”思想所决定的，注重适宜美，我国在神话时代就逐渐形成了中庸审美尺度，经过我国民族文化的世代相传与弘扬，这种审美标准早已深入人心，构成了我国儿童文学的审美准则与创作风格。

而西方儿童文学则注重突显个性美，推崇个性解放、发挥无限畅想。因此在西方儿童文学作品中常常讲述那些神秘而怪异的故事，荒诞、离奇色彩浓厚。这种审美准则的形成也是由西方传统文化与思想所决定的，个体至上、民主、开放、浪漫、对自然与生命的热爱、对冒险的向往等影响着西方儿童文学作家的创作思想，于是他们所创作的儿童作品都充满了多姿多彩的美学风貌，充斥着奇异怪诞、热闹活泼的想象，且情感丰富，激情洋溢、忧郁感伤等都能够感受得到，就如《敏豪森男爵》、《阿丽思漫游奇境记》等。在这里，审美个性得到了自由发挥，天马行空的幻想可以实现，而这种个性化的创作风格是我国儿童文学作品需要借鉴的地方。

参考文献：

[1]　田华.中西方儿童文学的差异[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2007（2）：29-31.

儿童文学与哲学范文第3篇

《我不知道我是谁》是由英国作家布莱克配文，德国作家舍夫勒绘图的一部绘本。作品讲述了一只叫做达利B的兔子对自我生命的思考和探索。作品以“达利B不知道自己是谁”开启了全文，进行了一系列探讨和追问，演绎了一连串的有趣故事。整部作品非但没有带给儿童任何的阅读压力，反而在不经意的过程中把读者带入了准思考性的空间之中。

《我不知道我是谁》以智性的方式和儿童世界进行了连接，它的故事既是讲给儿童的，又不失时机地向更多地读者传递了反思的理念。

一、探问与认同

达利B带着困惑来到世界，至始至终它的眼神都充满了困惑。实际上，这是动物和儿童生命的一种连接状态。从这个角度而言，达利B是儿童生命的一种普遍存在的状态。达利B探问的过程包含着双向的运动，一方面，为对世界的解释和好奇；另一方面，在于寻找自身的定位和归属感。所以，从某种意义上来说，达利B并不是一个幽默的化身，并不是艺术化的一个形象，它只是生活得及其认真本能的一个儿童的代表。

成人通常对达利B存在某种偏见和歧视。比如，他的探问会被解释为无理取闹、无事生非和故意找茬，这样的解释完全无视人类儿童年代的本质特征。对于大多数成年人来说，生活的繁难让其接受现实生活的按部就班。所有的想象都会因为冷漠而被淡化。而儿童天生具备着一种和现存世界对抗的本能，尽管这种本能会在未来的不久逐渐消失，但它却代表了人类文化场景中智性的一个部分。所以，成人不仅不该弃绝儿童的探问，反而应该倍加珍视。

诚如鲁迅先生所言：“子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人类中的人。因为即我，所以更应该尽教育的义务，交给他们自立的能力；因为非我，所以也应同时解放，全部为他们自己所有，成一个独立的人。”

从儿童的视角而言，其对世界发问的过程固然代表着一种对抗和挑战性的力量，因为它毫无顾忌，放纵洒脱，因为儿童彼时尚未建立起和世界沟通的社会性规约，往往显得无拘无束。但对于本真的儿童而言，放纵并不是其追求的本质性目的，充其量只不过是一件表达的外衣而已。

而儿童的探问更为内在的实际上在于获得和此在世界的良好沟通方式，获得最终和世界的相互认同，从而确立自身在世界的位置。作品中的达利B对于自身的身份定位一直存在着焦虑感。当其他的兔子都已被驯化，达利B以一种异类的方式存在着。这种方式既是哲学意义上的，又是极其现实层面的问题，甚至在某个角度，它将付出包括生命在内的代价。而达利B之所以奋不顾身地投入其中，并没有做作的嫌疑，更没有哗众取宠的可能性。从既定社会的角度而言，它显得有些乖张。但这种乖张包含的深层意义却是在不断的探问过程中获得其在这个世界的确定性位置，从而解决其身份焦虑的问题。达利B在和世界连接的过程中充满着断裂的可能性，所以，它想通过反复的实验，消除内心的惶恐感，也就是说，这一次次体验的过程都包含着极强的期待解决问题的目的感。

儿童是及其弱小的，他们来到这个世界无不带着介入的恐惧感。而对于不同的主体，这种恐惧感将会有不同的转化形式。达利B在体验的过程中逐步获得自我认同，这样的过程是及其辛苦的。最后，达利B并没有解决它与生俱来的问题。此问题的根源在于它对世界的认识毕竟是有限性的。所以，外在风趣幽默的故事实际上包含的是内在主体世界的个体性焦灼。

二、无限和有限

达利B生活在一个无限和有限二重性的相对世界。无限是指其在无外界干扰的情况下可能抵达的一种状态，这显然是一种理想化的想象，因为世间任何事物都都处在相对性的干扰波之中。有限是指在外界干预的情况下，个体可能抵达的相对性位置。“经验的实在受到对象总体的限制。这种限制也在基本命题的总体中表现出来。”从某种意义上说，无限决定有限，而当有限走向一个狭隘的空间的时候，反过来必然影响着无限，使得无限成为奢侈的泡影。如果说无限是一种能量，那么有限实际上意味着对现实生存法则的某种妥协。

从达利B对自我思考和反思的过程来看，实际上呈现了现实生活无限和有限双重价值的严重对立。达利B相对于其他的所有兔子显然是天马行空的，首先呈现在它身上的是儿童期的无限可能性。关于食物、住所等一系列问题的想象和尝试表面上看是不合常理的，却符合儿童的基本特点。这是人在没有驯化以前的一个自我定位的过程。不论对其做出正面或者是负面的评价，都不能成为终极目的，最重要的是这只能成为我们反观自身的一个通道，而不是价值评判的领域。无限性当然只是一种相对性，它不可能走向永恒。因为一方面，世界是有限的；另一方面，人是有限的。所以，达利B对自我的追寻并无矫情之处，它只是在用心寻找一种可能性。我们必须发现一个不争的事实，达利B想象的所有起点都来自于它曾经经历的生活，这便是其有限性的源头。所以，从某种角度而言，达利B的想象又成为了一种单纯意义上的模仿，从这一维度来看，过度的价值判断反而是读者虚高的想象。因为，从儿童自身的特点来看，单纯意义上的模仿是其自我发展必经的一个阶段，并无特别推崇的必要。

过去的文化症结留在我们身上的影响便是：简单粗暴地对一事物做出非此即彼的判断。今天看来，无论褒扬或者贬抑都必须建立在对事物充分了解的基础之上。否则，所有的结论都将违背事物的自然规律。

所以，对于《我不知道我是谁》的阅读同样可以立足于多个层面，其主题恐怕不是单一的话语层面可以代替的。而这样具有挑战性的阅读不仅是优秀文艺作品的共同特征，同时也使得作品抵达了有限和无限的双重境界。“真正的儿童文学艺术品应是既扎根于儿童又超越儿童，既紧紧把握住了儿童审美意识，又自觉地引导与升华这种意识。”

三、形而下及形而上

实际上，《我不知道我是谁》是一部兼具了形而上和形而下特征的儿童文学作品。即便是形而上部分的内容，在作品中也没有以理性的、说教的方式呈现。而这是儿童文学作品乃至所有的文学文艺作品必须具备的审美品格之一。作品采取了一种“化”的手法，使形而上的哲学性融化于一只兔子的情境表演中。对于儿童读者而言，这是通达其内心世界的有效方式，其对儿童的影响远远胜于无知者的指手画脚。

具体而言，作品探讨的一个重要的主题实际上是西方哲学史中的一个重要命题――我是谁？而作品之所以能将如此复杂的问题与儿童文学联系起来，一来是源于儿童好问的天性，二来则是因为作品使用了形而下的解决方法。

“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界”，“它反对压抑儿童的个性，强调重视儿童的主动性，创造性；反对‘静听’书本知识的教学，而主张儿童在活动中获取直接的感性经验。”

作品的形而下视角主要包括住、吃、脚三个层面：

首先，作品探讨了有关住的问题。“达利B不知道自己应该住在哪里”一语开启了话语探讨的开端。而住的问题本身是儿童在适龄之后很容易接受的一个信息，不会造成联系的隔阂感，而是容易造成内心的亲近感。在此维度上，哲学并非要走玄虚的路线，务实反而更容易接近哲理，尤其是对儿童读者而言。当然，达利B一直是困惑的，所以它采用了一种迁移的方式想象自己的住所，如“山洞”“鸟窝”“蜘蛛网”等。而如此之类又是在达利B的世界所常见，不超越生活能见度的。作品没有为了哲学而哲学，而是在思维层面日常化、生活化，通过日常习见的景观抵达心灵世界。从儿童思维及学习的角度来看，这又是十分尊重其基本逻辑的。

其次，达利B穷追不舍着有关吃的问题。“食色，性也”。对于儿童，婴幼儿期有口腔敏感期，在成长的过程中首先用嘴巴来认识世界。文本从吃入手，代表了儿童生命中最为兴奋的一极。“达利B不知道自己应该吃什么。”于是，达利B开始尝试――“鱼”“土豆”“虫子”。哲学有一个经由感性而上升为理性的过程。达利B开始了它的探索。在某些哲学家看来，所谓的哲学必须脱离生活，进入纯粹的状态，这显然不符合儿童自身的特点。在儿童的视角里，经验世界的事物是所有思考的起源，而幻想丢弃其经验世界直接进入理性思考层面只会伤害儿童稚嫩的思维。从文本阅读的角度来讲，选择吃作为议题，儿童在阅读的过程中也很容易被吸引，以致产生可观可感的效果。

达利B的脚有些大。所谓的大，一定是来自于一种常态化地对比，也就是在达利B的生活世界里，它的脚显出了异样。脚是人身体的有机组成部分，达利B再次从生活中最自我的角度开始了它的探索旅程。它不断想象着他的大脚的用途：“用来滑水”“给老鼠坐”“用来遮雨”，如此等等。至此，从探问实际上达利B已经走上了致用的过程。生活中的不同不断刺激着达利B的思维，由此而开启了其遥远的哲学之旅。

可见，哲学之难，难在回归现实生活。如果能带领儿童有效进入现实生活的日常场景，那么在建立感性认识的过程中，儿童的哲学式思维很容易被激发出来。哲学在很大层面上被歪曲和误解，脱离生活的哲学和儿童永远是无法相交的平行线，而启动日常思维路线反而能有效激发儿童的哲学式思考。

四、教育与反教育

绘本从某种角度来讲，当然是实施教育的工具。但此教育非彼教育。如果仅仅从教育绘本的阅读者这一角度来说，实际上过于狭隘。问题的另一个层面是：教育的功用是否被盲目夸大了？

《我不知道我是谁》在教育上体现了教育与反教育的双重主题。所谓教育主题并不是在于知识的简单传达。知识固然重要，教育更重要的问题在于知识的获取方式。一方面，绘本以非正式的方式向儿童读者传授了知识；另一方面，又以一种暗藏的方式鼓励儿童自发地探索。

达利B思考自身存在性问题的过程中，不断触及外部世界，可以说，达利B的思考源于自身，又和外部世界有着不可剥离的联系性，正是在这种看似不关联的世界中，达利B建构着自我。在这样反复的探问过程中，我们发现，一方面，作品用一种潜性的方式使小读者在不知不觉中了解了动物世界的一角，获得了对另一些生命的了解。而这种知识的获得完全排除了强迫的可能性。相对而言，对于知识的获取，作品做到了寓教于乐。另一方面，作品通过情节性的知识使得儿童读者获得了某种感悟，即世界是联系的。这样的哲学命题如若用冷静的语气表达出来反而不能取得相应的效果。作品似乎更加强调的是，教育的长效性，即不一定在短期内获得知识，而是长期的潜移默化的内在影响。从教育自身的特点来看，十年树木，百年树人，作品可谓通达了教育的本质性特征。

而所谓的反教育，是指不用固定的生活方式压迫儿童。儿童容易被日常生活压抑，形成固定性思维。而无论是教育者还是受教育者都要警惕自以为是的教育模式。

作品的反教育特征就在于撕毁了教育万能的面纱，并且敢于真正向传统挑战。按照中国传统哲学，所谓乐天知命，都是人到达一定年龄才能达到的修为。在这一层面上，阅历被动异化为对人本身的压制。因为人过于懂得世界的所谓规律性，往往越容易走向自我约束的道路，最后形成与外在世界的假定和谐之中。而此种哲学形态的问题在于，它缺乏对未来世界的开拓性。作品中的主角达利B也许在儿童读者看来都存在着精神层面的健康问题，但正是因为达利B的无限的挑战性，才能激发其生命的无限潜能，这也是最终能区别天才和庸人的界限。

儿童文学与哲学范文第4篇

关键词：儿童文学；小学语文教育；作用

儿童文学是专门为少年儿童创作的文学作品，要求符合儿童心理特征和审美需求，通俗易懂，生动活泼，内容简单，充满趣味和故事性。儿童文学与小学语文有着天然的联系，儿童文学的读者对象和接受小学语文教学的学生属于同一人群，儿童文学中所包含的情感态度、价值观与语文教育的目的也是一致的。儿童文学是语文教育中不可缺少的一部分，学生的语文素养能否得到提高，关键在于儿童文学学习效果的强弱。儿童文学与小学语文教育有一种必然的联系，应该成为小学语文教育的重要内容。

一、儿童文学在小学语文教育中的地位

1.儿童文学与小学语文课堂教学

小学语文主要以趣味性和教育性为主旨。儿童文学将深奥难懂的道理以故事的形式讲述，不但能提高学生课堂积极性，同时对文章内容的理解也有大幅度提高。小学语文教育中很少涉及到大篇幅的古诗词，故事占有很大比例，通常将动物拟人化描写，在接收爱启蒙教育时教会孩子父爱、母爱、感恩、廉耻等做人道理。在小学语文教育中，儿童文学是主要的文体传授形式。未来语文教材改版也是以优化儿童文学为主体方向。教师在传授知识中，经常会出现儿童难理解的部分，会通过引用故事的形式进行讲解。小学生活泼好动，课堂中很难集中注意力，组织课堂纪律需要浪费很多时间，一些与课文关联的小故事会增强课堂的生动性，吸引学生注意力集中。这两种形式的小故事都属于儿童文学。

2.儿童文学与小学语文课外阅读

小学是一个重要的启蒙阶段，老师为了帮助学生成长，会推荐一些优秀的课外读物。读物中很大一部分是巩固课堂知识的，在这些文学作品中，不单涉及人生道理生活哲学，还有大量的生活常识，在学习过程中丰富学生的课外知识。电子产品发展迅速，各类游戏机使儿童成瘾，很多学习任务也可以通过电脑完成，多数孩子会出现提笔忘字的情况。为避免这一问题加深，家长应提早培养孩子的阅读兴趣。完成家庭作业后可以规定一段阅读时间，选择趣味性强的儿童文学进行翻阅，不要过早的强迫孩子背诵绕口难懂的古典文学，使孩子出现抵触心理。可以通过阅读寓言故事引导孩子对古诗籍的热爱。科学发明类的文章可启发孩子的求真精神，培养自主思考的能力。

二、儿童文学在教学中的应用现状

1.教师缺乏儿童文学知识的学习

小学语文教师是小学生的启蒙老师，一个好的语文教师，可以影响学生的整个求学过程。许多教师在教学上有很多丰富的教学经验。随着新课标的改革，很多教师缺乏儿童文学知识的掌握。在对某地区的589名教师进行儿童文学知识的考查中，据了解，其中有52.6%的教师对儿童文学知识掌握不牢固，其中包括具有本科学历的小学语文教师。

2.儿童文学课堂缺乏灵活性

目前的小学语文教学，小学语文教师一般只注重语文知识方面的学习，很难抓住儿童文学的特点来给小学生讲课，致使在日常教学中，课堂教学气氛紧张，教学死板，不能提高小学生的学习积极性。主要问题有两个。①小学语文教师在讲课时没有抓住儿童文学的美学特征讲课。儿童文学和最大的区别在于儿童文学有着独特的儿童情趣与审美特征。小学语文教师在讲课时，抓住儿童文学的审美特征讲课，才是给小学生上好儿童文学课的关键所在。很多小学语文教师因没有学习过儿童文学的系统知识，而缺乏儿童文学素养。在讲课过程中，把本应活跃的课堂气氛，代之以生硬死板的教学模式。②小学语文教师在讲课时抓不住儿童文学的文体特征。由于一些小学语文教师自身的文学素养比较低，儿童文学知识匮乏，对儿童文学问题不能很好地区分、辨认，对不同问题的儿童文学作品，采用同样的教学方法进行讲解，不能突出儿童文学的文体特征，特别是对于文体特征比较相近的儿童文学作品，文体区分不清。寓言和童话这两种文体分不清楚，例如，对《小马过河》与《白雪公主和七个小矮人》，在文体上分不清楚是寓言还是童话故事。

三、儿童文学在小学语文中的教学对策

对于儿童文学知识的教学，教师一方面要提高自身的儿童文学素养，另一方面，小学语文教师要培养小学生的学习兴趣，努力为学生营造良好的阅读环境。基于小学语文教师的儿童文学知识现状，教育部门一定要重视这一问题，积极组织教师通过专业的在职培训，来增加教师的儿童文学知识。

1.儿童文学知识和教学相结合

对于小学语文教师的儿童文学知识培训，应该以知识的应用培训为主，不能以儿童文学知识的研究为主，培养的重点应该是儿童文学的理论知识，把理论知识融入到课堂的讲课当中来，以提升小学语文教师的语文教学质量。

2.关注当下流行的儿童文学作品

儿童文学与哲学范文第5篇

【关键词】：儿童文学；小学语文教育；重要性

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根.赵静等著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006.10：18

[2] 许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）