关于情绪的哲学
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇关于情绪的哲学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
关于情绪的哲学范文第1篇
【关键词】 高血压患者；老年人；焦虑抑郁情绪；生活质量；相关性研究
高血压疾病患者往往由于生活环境以及遗传因素等影响导致收缩压与舒张压异常，动脉血压出现不断升高，甚至在临床上表现为心脏、脑部与肾脏等器官发生病变，而老年患者人由于身体机能的灵活性下降，高血压疾病更加导致其产生沉重的心理压力[1]，容易产生焦虑、抑郁等心理症状表现，延缓了患者康复时间。本文针对老年高血压患者焦虑、抑郁表现与生活质量是否相关的问题，进行研究，取得显著的效果，具体过程报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取我院于2010年1月至2012年8月期间收治的100例老年高血压患者，设为A组，并选取100例体检正常者作为研究对照设为B组。其中，A组男性与女性患者例数分别为60例与40例，患者年龄范围在64～90岁，平均年龄为（67.5±2.3）岁；B组男性与女性患者例数分别为59例与41例，患者年龄范围在65～89岁，平均年龄为（66.9±3.3）岁，此外，两组患者在年龄、性别、文化程度、婚姻状况以及职业等方面均无统计学可比性差异。
1.2 方法
本次研究使用调查问卷形式，对两组人群共发出200份问卷，实际收回的有效问卷亦为200份，调查人员均经过专门的培训。主要使用的调查工具为SAS焦虑测量表、SDS抑郁测量表以及GQOLI-74客观生活质量与主观生活满意度评估表。
1.3 评定标准
SAS焦虑评定标准：包含20个项目，1～4级记分，评分越高，表示焦虑程度越严重；SDS抑郁测量标准：包含20个项目，1～4级记分，评分越高，表示抑郁程度越严重；GQOLI-74评定标准：调查的内容包括：心理功能、物质功能、身体功能以及社会功能等四个方面，共有20个因子组成，所得评分越高[2]，则表示调查对象的生活质量水平越高。
1.4 数据处理
本次研究经过调查问卷收到的评分均经整理录入EXCEL表格，并使用数学统计软件SPSS 17.0进行分析，组间差异对比检验采用χ2检验方法。SAS、SDS与GQOLI-74的各维度相关性分析使用Pearson相关分析法。
2 结果
2.1 SAS与SDS评分对比情况
两组的SAS与SDS评分差异对比具有显著性，A组明显高于B组，具体情况见表1。
2.2 GQOLI-74评分对比情况
两组人群GQOLI-74评分对比后，A组显著低于B组，具体情况见表2。
2.3 SAS、SDS与GQOLI-74相关性
经Pearson相关分析法分析后，焦虑以及抑郁情绪与生活质量个指标呈负相关关系，P值均小于0.05，差异显著。
3 讨论
老年高血压患者与焦虑、抑郁等消极心理表现具有诸多联系，作为一种情绪表现的同时也是一种心理疾病，严重影响了高血压治疗的效果，不利于患者的早日康复[3]，与此同时，长期的高血压疾病给老年患者带来了生理以及经济等各种负担，亦不断使得焦虑、抑郁等消极心理症状变得更加严重化。近年来，高血压疾病的负面情绪与生活质量的相关性研究得到了诸多专家的探讨分析，在姚超飞[4]等人的研究中，亦分组采用调查问卷方法进行相关性研究，得出高血压疾病患者的焦虑以及抑郁情绪与其生活质量密切相关，在一定程度上支持了本文的研究结论。
本文研究对我院收治的100例老年高血压患者（A组）与100例体检正常者（B组）进行调查问卷，对比分析两组人群的SAS评分、SDS评分以及GQOL1-74评分并进行三者的Pearson相关分析。研究结果发现两组人群经调查分析后，A组患者在SAS评分、SDS评分方面，明显高于B组，而GQOL1-74评分明显低于B组，焦虑以及抑郁情绪与生活质量个指标呈负相关关系。说明对老年高血压患者会产生抑郁与焦虑等消极心理症状，容易导致其生活质量水平的降低。
综上所述，老年高血压患者明显伴有抑郁、焦虑等消极心理症状，与其生活质量水平的下降有密切关系，应加强对患者的心理护理干预，才能有利于患者早日康复，值得临床上推广研究。
参 考 文 献
[1] 郝凤杰.护理干预改善老年人高血压伴抑郁患者生活质量的临床观察.中国老年学杂志，2009，29（11）：1423-1424.
[2] 王荣环，任健俐，李晓华.综合疗法治疗高血压病伴焦虑及抑郁患者疗效的Meta分析.中国医药，2010，5（11）：976-978.
关于情绪的哲学范文第2篇
一
谈郭沫若的诗歌必须从五四时期新诗所处的文化氛围谈起。简约地讲，这一文化氛围 的核心命题就是如何应对西方的冲击。在抉择路径的区分中，形成了不同的立场和思潮 ，如全盘西化和文化守成之类。尽管对于中国新诗来讲，它的至深的生长动力恐怕并不 在于其文化资源的纯净。然而，由于中国新诗在其发生期正处于中西文化的大碰撞中， 应对西方文化冲击的焦虑使得人们对它的文化身份异常的敏感。《女神》出版后，闻一 多、梁实秋、朱自清等都曾指出《女神》主要受的是西方的影响，闻一多更是明确表示 了对郭沫若诗歌的“欧化”倾向的不满。闻一多在1923年的《女神之地方色彩》一文中 ，以《女神》为批评个案，对中国新诗的文化选择与文化身份问题提出了至今仍深有影 响的论述。针对新诗的欧化倾向，他指出：“我总以为新诗迳直是‘新’的，不但新于 中国固有的诗，而且新于西方固有的诗；……他要做中西艺术结婚后的产生的宁馨儿。 ”在对东方文化的“恬静底美”的赞美中，他不无遗憾地指出，《女神》过于“醉心” 于“西方文化”，“《女神》的作者对于中国，只看到他的坏处，看不到他的好处。他 并不是不爱中国，而他确是不爱中国的文化。我个人同《女神》底作者底态度不同之处 是在：我爱中国固因他是我的祖国，而尤因他是有他那种可敬爱的文化的国家；《女神 》之作者爱中国，只因他是他的祖国，因为是他的祖国，便有那种不能引他敬爱的文化 ，他还是爱他。爱祖国是情绪底事，爱文化是理智的事。一般所提倡的爱国专有情绪的 爱就够了；所以没有理智的爱并不足以诟病一个爱国之士。但是我们现在讨论的是另一 个问题，是理智上的爱国之文化底问题。”在这里，闻一多关于中国新诗的思考就是以 其文化选择和文化身份为第一要义的，因为诗歌是“理智上的爱国之文化底问题”。而 关于“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想更是影响深远。这是他基于新诗“不但 新于中国固有的诗，而且新于西方固有的诗”的性质所做的设计。在一定程度上，闻一 多对新诗性质的判定是犀利和准确的，而他“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想 却只有有限的合理性。中国新诗实质上存在着文化身份归属上的尴尬。因为它已经无法 原汁原味地回到传统，它也不可能完全真正地西化，它的幸运在于它同时拥有了中与西 、传统与现代两种资源，然而它也必然同时遭遇中西两种诗歌及文化资源的撕扯，而这 一点更为重要。闻一多的“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想对这一点显然估计 不足。其实，他貌似公允的设想里却潜伏着新诗在形式和审美趣味上回归传统从而丧失 其发展动力的危机。从根子上讲，中国新诗想成为“中西艺术结婚后的产生的宁馨儿” 只是一个心造的幻影。恰恰相反，它必须在体认中与西、传统与现代之间的矛盾的文化 困境里获取自己发展的动力。
二
五四时期，“白话诗的难处正在于他的自由上面，在诗上面，白话诗与白话的分别， 骨子里是有的。”(注：俞平伯：《社会上对于新诗的各种心理观》，《新潮》，第1卷 第4期。)检阅一下当时的新诗，白话诗的诗味的流失是普遍的，白话诗人的焦虑在于在 对古典诗词音律句法的老调厌弃后，并没有得到诗的自由。正是在这种普遍的不自由中 ，郭沫若酣畅淋漓的“绝端的自由”愈加令人瞠目结舌。而且，在郭沫若这里，并没有 许多五四作家在文化选择和生命感受上的对立与纠缠。五四一代知识分子在自己的生命 感受中，一个极其重要的方面就是在情感与理智上承受在中与西、传统与现代之间选择 的焦虑。例如，鲁迅的生存感受很大程度上有着对自己所居属的文化空间的反抗，其反 抗的激愤使他在文化选择的态度上主张“文化偏至论”。郭沫若在五四时期，既和鲁迅 等激烈地抨击传统文化不同(他对孔子的别一种理解和推崇甚至可以说颇有点出人意外) ，又和学衡派那种文化守成主义者不同，在他这里，似乎没有中西文化以那个为本位的 问题。在五四知识分子关于东西文化异同的思想论战中，郭沫若的态度确实是别致的。 以动静之别去区分中西文化，他是不同意的，也不尽同意那种高扬西方文化精神的 做法。
在郭沫若自身的文化谱系中，既有庄子、王阳明，又有泰戈尔、歌德、斯宾诺莎、惠 特曼、雪莱、加皮尔，呈现出一种混合的状态。以他的泛神论为例，他在1921年的解释 足以反映出他在文化抉择上的特点：“泛神便是无神。一切的自然只是神的表现，我也 只是神的表现。我即是神，一切自然都是我的表现。人到无我的时候，与神合体，超越 时空，而等齐生死。……忘我之方，歌德不求之与静，而求之于动。”(注：郭沫若： 《＜少年维特之烦恼＞序引》，《创造季刊》1922年创刊号。)这里既有斯宾诺莎神是“ 无限在”的“实体”理念，又有《奥义书》“梵我不二”的主旨，更有王阳明“吾心之 良知，即所谓天理”，庄子“万物本体在道”的思想。”(注：陈永志：《郭沫若思想 整体观》，上海文艺出版社1992年第1版。)在这种六经注我的方式中，郭沫若的中西对 比差异的文化意识是相当淡薄的，或者说，在他的文化选择里，在中与西、现代与传统 之间并没有一个先验的对立的意识。郭沫若的文化选择有一个鲜明的特征，那就是充溢 着自身强烈的精神体验特征。这一精神体验特征的核心是“动的文化精神”。由此出发 ，郭沫若运用六经注我的方式对中国传统文化进行了大面积和大幅度的重组。他总结出 的“中国文化之传统精神”更加值得注意，他把中国传统文化的实质概括为：“把一切 的存在看作动的实在之表现”，“把一切的事业由自我的完成出发。”(注：郭沫若： 《中国文化之传统精神》，《郭沫若全集·历史编》第3卷，人民文学出版社1982年10 月版，第262页。)这里不准备详细讨论郭沫若具体的重组策略和惊人的高论，我们要探 究的是：郭沫若诗歌那种酣畅淋漓的“绝端的自由”和他对中西文化富有个性化的诠释 是否有着内在的关联。
我们认为，郭沫若体现出的文化心态是以他的生命感受为轴心和统摄的，生命的体验 和感受跃居第一位，而中与西、传统与现代之间的文化选择退居为第二位。这一特点正 是闻一多在《女神之地方色彩》中指出过的“但是既真爱老子为什么又要作‘飞奔’， ‘狂叫’，‘燃烧’的天狗呢”的原因。闻一多的诘问是基于对中西两种文化差异的理 解基础之上的。他的思考是有一个中西文化比照的框架的，而且在这个框架中中国文化 这一边有着明显的本位意味。从这个意义上讲，闻一多关于中国新诗建构的起点是在中 西文化比照的层面上进行的，其核心就是新诗的文化选择。所以，闻一多关于新诗要做 “中西艺术结婚后的产生的宁馨儿”的设想在骨子里更为焦虑的是新诗的文化归属。而 郭沫若的突破正在于，他的文化选择已咬破了闻一多那样只在中西文化比照框架内运思 的蚕茧。郭沫若以他的生命感受为轴心和统摄的文化心态使他有可能在新诗建构的基点 上与闻一多那种把新诗的文化中国身份作为中国新诗建构的核心来对待有所不同。事实 上，郭沫若一开始就是从诗歌表达的主体上起步的，而且他在诗歌创造的主体考虑上首 先是生命意义与情绪层面上的人，而不是人的文化身份的归属。对于诗歌，他的思考焦 点是生命意识和文学表达的关系，按郭沫若的表述，就是：“本着我们内心的要求，从 事于文艺的活动。”(注：郭沫若：《编辑余谈》，1922年8月25日《创造季刊》第1卷 第2号。)文化、国别的界限并不那么在意。所以，在他看来，“胡怀琛先生说：‘各国 诗底性质又不同’，这句话简直是门外话。”(注：郭沫若：《论诗三札》，《文艺论 集》，人民文学出版社1979年9月版，第206页。)这无疑表明，郭沫若的诗歌的起点是 超越闻一多意义上的新诗的文化选择的文化身份的。历史恰恰就是这样，没有那种身陷 其中的焦虑才使他如此轻松地在另一种路径上开始了中国新诗的奠基。这一路径就是“ 情绪的直写”。
关于诗歌是“情绪的直写”，郭沫若的论述比比皆是。如：“本来艺术的根底，是立 在感情上的。”(注：郭沫若：《文艺之社会使命》，《民国日报·觉悟》，1925年5月 18日。)再如：“我这心情才是我唯一的法宝，只有它才是一切的源泉，一切力量的， 一切福祉的，一切灾难的。”(注：郭沫若：《＜少年维特之烦恼＞序引》，《创造季刊 》1922年创刊号。)在我们讨论郭沫若这种“情绪的直写”时，多在浪漫主义的诗学框 架内进行，不过，郭沫若给出的诗歌的公式却是：“诗 = (直觉 + 情调 + 想象) + ( 适当的文字)。”(注：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年 5月初版，第8页、第57页。)在这一公式中，值得注意的现象就是在情绪、想象这些浪 漫主义诗学的关键词前面，郭沫若异常地强调了直觉。这当然与他曾接触过克罗齐的《 美学原理》中“艺术即直觉”的理念有关。不过考虑到郭沫若同样异常地强调诗歌“写 ”的即兴性(例如他在《论诗》中说：“不容你写诗的人有一章的造作，一刹那的犹豫 ，正如歌德所说连摆正纸位的时间也都不许你有。”)，而再认真思量一下他在《三叶 集》里所用的语词：“只要是我们心中的诗意诗境底纯真的表现，命泉中留出来的Stain，心琴上弹出来的Melody，生的颤动，灵底喊叫，那便是真诗，好诗，便是我们 人类底欢乐的源泉，陶醉的美德，慰安的天国”，便会发现，郭沫若所注重的是诗歌里 充溢的那种生命冲动的气息。从《女神》体现出的勃发的生命的奔突与激情及其所展现 的抒情主人公充满欲望的放纵恣肆状态，从郭沫若以生命感受为轴心和统摄的文化心态 以及他在文化选择上对“动的文化精神”的极端强调，我们便会发现郭沫若诗歌内在的 精神驱动力：这便是“生命底文学”。
三
《生命底文学》是郭沫若在《女神》创作期间重要的诗论文字。它是反映郭沫若吸收 现代生命哲学的直接文献证据。在此文中，郭沫若写道：“Energy底发散便是创造，便 是广义的文学。宇宙全体只是一部伟大的诗篇。未完成的、常在创造的、传大的诗篇。 ”“Energy底发散在物如声、光、电热，在人如感情、冲动、思想、意识。感情、冲动 、思想、意识纯真的表现便是狭义的生命底文学。”郭沫若对整个宇宙的把握是一种充 满生命冲动的诗意的把握，他认为生命与文学是同样归属于一个具有本体性质的“Energy”里，因而极力地压缩生命意识与文学表达之间的距离，这就是他“绝端的自主 ，绝端的自由”的真意。至于郭沫若的“Energy”到底指什么，在《＜少年维特之烦恼＞ 序引》里说得再清楚不过了：“此力即是创造万物的本源，即是宇宙意志，即是物之自 身。”“能与此力冥合时，则只见其生而不见其死，只见其常而不见其变，体之周遭， 随处都是乐园，随处都是天国，永恒之乐溢满灵台。”这是典型的现代生命哲学渗透的 文字，不过又涂抹些希冀和乐观的色彩。这自然和郭沫若对以柏格森为代表的现代生命 哲学的吸收有关。他说：“《创世纪》我早已读完了。我看柏格森的思想，很有些是从 歌德脱胎来的。凡为艺术家的人，我看最容易倾向到他那‘生之哲学’方面去。”(注 ：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年5月初版，第8页、第 57页。)在《论节奏》一文中郭沫若还曾引用柏格森的“绵延”理念，他准确地抓住了 “绵延”的思想中极端强调生命的绝对运动性的精义，强调运动中的每一刻都有新东西 的出现。在《印象与表现》、《文艺之社会的使命》、《西厢艺术上之批判与其作者之 性格》等文章中，生命哲学特有的冲动与创造气息都流贯于内。其实，就是《女神》中 的“涅pán@①”、“创造”这些语词本身也都分享着“绵延”的意识。《女神》中 极端渲染生命的毁灭与新生的涅pán@①情结，与其说“是以哲理做骨子”(宗白华语 )，还不如说充满了生命意识。
郭沫若正是在生命意识的绝端自由地表达上建立起自己的诗歌美学的。同时，郭沫若 的《女神》又是五四时期狂飙突进的时代精神最典型的标本，是那个时代的骄子。它的 决绝与新生的涅pán@①情结、破坏与创造的呐喊狂吼何尝不是在与老朽的中国文化 长期压抑人的生命冲动的对抗中所爆发出来的一种放纵恣肆的状态和情绪。于前因后果 中，《女神》无不洋溢着中国文化在其现代转型初期激发出的极端自由、芜杂、放纵的 精神气象。而且在《女神》的字里行间，还充盈着祖国无比眷恋的情绪。闻一多当年是 看到这些的，但他仍不满意它的“地方色彩的不足”，即在文化选择上的中国文化身份 的模糊。这是一个相当诡异的现象。在这个意义上，《女神》可以说是我们重新反思中 国新诗文化身份认定标准的经典文本。
我们的反思就从清理郭沫若对生命哲学吸纳的特点入手。郭沫若在五四文化选择上所 走的明显是中西汇通的路子，误读是其显著的标志。他在生命哲学的吸纳上也不例外。 他说：“《创世纪》早已读完了。我看柏格森的思想，很有些是从歌德脱胎来的。”( 注：田寿昌、宗白华、郭沫若：《三叶集》，上海亚东图书馆1920年5月初版，第8页、 第57页。)郭沫若从“歌德”这一浪漫主义的窗口看待柏格森的生命哲学这一特点，已 有学者注意到了，(注：王富仁、罗钢：《郭沫若早期的美学观和西方浪漫主义美学》 ，《中国社会科学》，1984年第3期。)更有学者在浪漫主义诗学的范畴内将郭沫若的诗 歌本体称之为“情绪的本体论”。(注：孙玉石：《郭沫若浪漫主义新诗本体观探论》 ，《北京大学学报》，1993年第4期。)从某种程度上讲，《女神》的生命意识确实停留 在情绪的层面上，尽管他因强调情绪的高峰体验和即发性，与生命意识中较为深层的直 觉、无意识已挂上了钩，但其诗歌基本的调子仍显得浮泛与明朗。这当然与柏格森的生 命哲学的精神格调有着极大的不同。在郭沫若理解的柏格森的生命哲学那里，他抓住的 是其生命哲学的核心理念“绵延”极端强调生命的变动的思想。在柏格森那儿，正是由 于生命绝对的变动导致了人的生存的无根。柏格森试图在人的主体意志中解决这一寻找 人的生存依据的问题。但他的寻找最终被无根的生存意识所淹没了，柏格森的生命哲学 也因为充满了彻底的悲观和幽暗体验最终滑入到了神秘主义的深渊。相比之下，郭沫若 的生命体验本身达到的程度，是相当肤浅的，他的“生命底文学”在精神气质上和柏格 森那种深沉的幽暗和彻底的悲观甚至是南辕北辙的。因为在他看来，“创造生命文学的 人只有乐观；一切逆己的境遇乃是储集Energy的好机会。Energy愈充足，精神愈健全， 文学愈有生命，愈真、愈善、愈美。”(注：郭沫若：《生命底文学》，上海《时事新 报·学灯》，1920年2月23日。)值得注意的是，郭沫若在“生命底文学”里注入的这种 与柏格森生命哲学相当隔膜的进取乐观的精神取向恰恰与他总结的中国文化之传统精神 相沟通，甚至可以说就是异曲同工的表述，这就是“把一切的事业由自我的完成出发。 ”(注：郭沫若：《中国文化之传统精神》，《郭沫若全集·历史编》第3卷，人民文学 出版社1982年10月版，第262页。)
《女神》的巨大艺术感染力有着诸多原因，例如不能排除它与五四时代人们的精神焦 虑的契合等等。单就作品本身来看，我们认为《女神》具有直击人心的艺术魅力的重要 原因，是在其恢宏阔大的空间里，流贯其中的一种“气”和一种“势”并相互作用的结 果。
先说“气”。《女神》的“气”是一种“大”气、理想主义之气、勃发之气、破坏之 气、更生之气。气必须有所恃，在《女神》中它大致是以两类意象为依托的。第一类是 大海。郭沫若在解释《立在地球边上放号》时曾说：“没有看过海的人或者是没有看过 大海的人，读了这首诗的，或者会嫌他过于狂暴。但是与我有同样经验的人，立在那样 的海边上的时候，恐怕都要和我这样的狂叫罢，这是海涛的节奏鼓舞了我，不能不这样 叫的。”(注：郭沫若：《论节奏》，《沫若文集》第10卷，人民文学出版社1959年6月 版，第229页。)另一类意象是火以及火的宇宙形象太阳。在这一类意象中还有两个特殊 的意象：煤(见《炉中煤》、《无烟煤》)和血。煤是凝聚的、处于燃烧的临界点上的火 ，血是人自身流动的火，都具有火的势和能，是火这一意象的特称形式。当然，这两类 意象常是相互映衬的，比如在《浴海》、《太阳礼赞》、《沙上的脚印》、《新阳关三 叠》、《海舟中望日出》等作品中，审美空间的恢宏感就得益于这种火、太阳与大海的 交相辉映。在《女神》中，大海、太阳、火都是具有宏大的象征性的意象。在郭沫若的 笔下，现代都市同样具有大海的形象：“哦哦，山岳的波涛，瓦屋的波涛”，“涌着在 ，涌着在，涌着在呀!”(《笔立山头展望》)火则是生命的涅pán@①的象征：“火便 是你。/火便是我。/火便是他。火便是火。”(《凤凰涅pán@①》)而太阳在《女神 》中更是具有最为辉煌的人格形象，“他眼光耿耿，不转眼睛地，紧觑着我。/你要叫 我跟你同去吗?太阳哟!”(《新阳关三叠》)《女神》携带冲动的激情，张扬着生命形式 的运动与变化，高扬生命主体的无限扩张、膨胀的生命欲求，开拓了诗歌的内在空间。 《女神》的“气”实际上正是郭沫若在生命哲学里注入他所认同的中国文化之传统精神 (尤其是“自我的完成”)的结果。
再说“势”。《女神》在郁积着的几乎爆裂的生命冲动的推动下，生命力极度张扬的 诉求目标是“我剥我的皮，我食我的肉，我吸我的血”(《天狗》)，以求“一切的一， 更生了”，“一的一切，更生了”，将生命个体极度扩张从而使有限的个体生命与无限 的宇宙和永恒统一起来。对《女神》的高度紧张和充满理想主义色彩的精神取向，已有 学者从它这种“现代性”的乌托邦色彩提出了质疑：“它无意识地受到某个‘神’(历 史新纪元)的内在牵引；它感兴趣的也不是无目的的精神壮游，而是明确地向某一既定 目标凝聚，以求最终有所皈依。……而所谓‘紧张’与其说存在于作品内部，不如说存 在于偶然在世的个人和即将到来的‘历史新纪元’之间。”“正是在《女神》式的‘现 代性’热情中埋藏着新诗后来遭受的毁灭性命运的种子。”(注：唐晓渡：《五四新诗 的现代性问题》，《唐晓渡诗学论文集》，中国社会科学出版社2001年版，第25页。) 《女神》式的“现代性”热情中是否埋藏着新诗后来遭受的毁灭性命运的种子，还是一 个值得深入思考的问题。不过，这种“现代性”热情在《女神》中确实遮蔽着另一种力 量，我们称这种力量为一种“势”，因为它是潜隐的但却具有内在的能量，对《女神》 整个文本的构成的作用是蓄而待发的。在《女神》中个体生命与宇宙、永恒的关系无非 有两种：一是用宇宙的无限来充实和扩张个体生命(如《天狗》)；二是个体生命向宇宙 与永恒的溶入(如《凤凰涅pán@①》)。然而，这两类关系是以首先意识到个体生命 和宇宙与永恒之间巨大的分裂感为前提的，都必将隐藏着强大的悲剧性倾向。事实上， 我们称之为“势”的这种强大的悲剧性倾向是《女神》的诗歌主题本身就具有的，因为 生命的毁灭与新生本身就是互为因果的。
生命的毁灭与新生是自叔本华至柏格森的现代生命哲学至为核心的命题，尽管郭沫若 对生命哲学的吸纳还停留在较为肤浅的层次，但生命哲学深渊中漂浮上来的悲剧性气息 是《女神》的诗歌主题本身就埋藏下的基因。所以，在辉煌热烈的《太阳礼赞》中，“ 我”乞求太阳“永远照在我的面前，不使退转”，因为“太阳哟!我眼光背开你时，四 面都是黑暗!”这是摆脱不掉的恐惧。在《凤凰涅pán@①·凤歌》里，“我”以屈原 《天问》的方式对宇宙的存在提问，同时又追问“你(指宇宙)的当中为什么又有生命存 在?/你到底还是个有生命的交流?/你到底还是个无生命的机械?”天、地、海都无从回 答“我”的追问，最后，“我”只能感慨“我们生在这样个世界当中，/只好学着海洋 哀哭。”这无疑表明，郭沫若在对生命存在本身的追问已展现出对生命哲学的形而上的 思考，伴随着这一思考，生命哲学特有的悲剧性体验的精神基因已经渗入到了《女神》 中。
从上文对《女神》中的“气”与“势”的粗略的分析中可以看出，《女神》式的“生 命底文学”已经处在现代生命哲学特有的悲剧性精神体验的临界点上。但也仅此而已， 就在这一临界点上，郭沫若的脚步停止了。他对生命哲学做出了乐观主义式的接受。正 如我们一再强调的，这正是郭沫若基于他所认同的中国文化的传统精神所做出的选择。 而另一方面，他对中国文化的传统精神所做出的概括又有着生命哲学渗透的鲜明烙印。 由此可见，在郭沫若诗学思想的核心——“生命底文学”与他对中国传统文化精神的理 解之间有着内在的关系，可以说他的“生命底文学”有着中国文化的鲜明烙印。郭沫若 并不纠缠于闻一多意义上的中国新诗的文化身份问题，但他的“生命底文学”在中西文 化的交汇状态中不但没有失去中国的血脉，反而是一种突破中的再次确认。《女神》提 醒我们，中国新诗的文化选择和文化身份是极为复杂的，面对这种复杂的状况，应该多 一份迂回进入的勇气，而少些简单的中西文化的标签意识。在反思中国新诗的“现代性 ”路向时，这份勇气更应是我们的一份精神资源!
关于情绪的哲学范文第3篇
关键词：情绪调节；观察学习；情绪教养；家庭情绪氛围。
众所周知，关于儿童情绪调节的影响因素中，家庭功能占有重要的地位。家庭是儿童出生后接触的第一个场所，也是成长的重要场所，儿童的众多心理品质都与家庭环境的影响密不可分。以往也有很多的学者研究了情绪调节与家庭功能之间的关系。Russell等[1]的研究发现，家庭功能可以明显地预测个体的情绪问题，家庭功能发挥过程越好，抑郁和焦虑等情绪问题就产生的越少。有的研究发现积极情绪占绝对主导地位的家庭气氛能提高儿童的情绪调节能力，而父母的消极情绪的表达也影响着儿童的情绪调节[2]。
也有研究发现[3]，那些在同伴交往中表现出较多积极情绪的儿童，其父母的积极情绪表现也较多，父母的情绪调节能力是孩子情绪调节能力发展的重要预示器。而且父母消极情绪表达的强度、频率、指向性都会影响儿童的情绪调节。而Morris较系统地研究了家庭对儿童的情绪调节及调整的影响，并构建了儿童情绪调节的家庭模型图[4]，认为情绪调节主要受三方面因素的影响，即家庭功能（包括观察、教养特征及家庭情绪氛围），及父母特征（如反应与调节、精神健康等）和儿童的自身特征。观察主要是指观察家庭榜样的情绪调节和情绪感染等，而教养特征则主要是指父母对孩子情绪的引导以及对情绪的反应。家庭氛围主要指依恋、教养风格与表达对儿童情绪的调节影响。本文在Morris的理论模型及观点的基础上，通过相关实证研究探究了家庭功能对孩子情绪调节的影响作用。
1观察对儿童情绪调节能力发展的影响。
家庭影响情绪调节的一个原理是青少年通过观察父母情绪表现和互动来学习情绪调节。儿童无疑是最善于观察和模仿的，父母自己的情绪内容和互动会无形中使孩子学习到哪些情绪在家庭环境中是可接受和期望的，以及如何管理这些情绪经历。孩子在观察时，首先会关注到情境所引发的情绪，具体来说，是哪种情境会引发哪种情绪，接着，会观察人们是怎样进行反应的，以及人们进行反应后的结果如何，最后，他们会在相似的环境中运用这种反应模式。如果父母面临一些消极事件时，经常表现出沮丧、愤怒的情绪，也没有很快的调节这些消极情绪，或采取错误的调节方式都会无形中影响孩子的情绪调节能力和方式。有研究[5]表明孩子实际上对父母情绪调节策略进行了模仿学习。比如，母亲抑郁的孩子具有有限的情绪调节策略，而与其母亲不抑郁的那些孩子相比，他们也表现出具有更少有效调节情绪的策略。
另外，在家庭中，父母和孩子的互动相当的重要，一些父母与孩子的情绪互动很可能是无形的，比如，父母经常对孩子的沮丧表现出强烈的愤怒，孩子将会很少可能去观察和学习有效的调节反应。另外，情绪传染也会无形中影响孩子的情绪，并影响孩子的情绪调节能力，有研究发现表明情绪传染在婴儿早期就发生了，比如婴儿看见母亲开心的表情时会笑，看见母亲伤心地表明会皱眉头。这就是说，如果父母整天处于某种情绪中，则会无形中让孩子也会感染到这种情绪，受这种情绪的影响，因此，父母应认识到这种情绪感染的影响，从自身做起为孩子树立良好情绪的榜样，以及调节消极情绪的榜样，让孩子在观察中学会表达积极情绪，有效调节消极情绪。
2情绪教养方式对儿童情绪调节能力发展的影响。
Gottman及其同事第一次研究了情绪相关的父母教养和把它联系到孩子的情绪调节。Gottman等[6]认为能够及时积极对孩子情绪进行回应的的父母会表现出特定类型的教养行为以及具有某种特定的情绪信念，其影响了孩子的情绪调节。他们提出一个元情绪哲学的理论，认为指导情绪涉及以下父母行为：父母能够意识到孩子的情绪；把孩子的情绪看成亲密或教学的机会；他们帮助孩子表达自己的情绪；他们能够移情或确认孩子的情绪；他们能够帮助孩子去解决问题。相反，忽视情绪的父母教养的行为包括父母不安的表达情绪，他们更倾向于不支持或不愿意情绪表达。我们主要从以下几个方面来探讨父母的情绪教养方式对儿童情绪调节能力的影响。
2.1父母对情绪的的鼓励和控制Berli等[7]研究了15~18个月的婴儿的依恋类型与在学前期时母亲对情绪表达控制的关系，发现与安全依恋类型相比，不安全依恋中回避型的母亲报告了更多的控制孩子的消极情绪表达，而不安全依恋中矛盾型的母亲报告了更少的控制孩子消极情绪表达。可以看出，在生活中，父母对孩子的情绪表达有很多的控制。那么父母对儿童的消极情绪的表达是进行鼓励还是进行控制比较好？有研究发现父母对孩子表现消极情绪进行的鼓励与孩子整体的能力呈曲线关系，表明父母过度的不鼓励和鼓励孩子的消极情绪表现都会使孩子具有较多的适应性问题。另外也有研究[8]指出，父母对孩子父母若以严厉、专断、限制或接受模式对幼儿实施控制，幼儿一般会有较强的情绪自我控制能力，但也有研究认为，严厉控制下的幼儿有情绪压抑、盲目顺从等过度情绪自我控制倾向。所以，可以看出，父母对孩子情绪的鼓励和控制对孩子自身情绪表达有一定的影响作用。父母允许孩子的消极情绪表达或许存在一个最佳水平，既不能严格控制孩子的表达，也不能过度的鼓励孩子的表达。
2.2父母对情绪的反应。
父母对情绪的反应主要包括两方面研究，一方面是关于父母对孩子情绪需求和情绪反应的敏感性，另一方面是关于父母对孩子情绪的特定反应方式对孩子情绪能力的影响。关于父母对孩子情绪反应敏感性方面，研究发现[9]，如果父母对婴儿发出的情绪信号没有表情和反应，婴儿的积极情绪反应少，消极、冷漠的情绪反应多，更多采用自我安慰或视线转移等情绪调节方式。
而关于父母对孩子情绪的特定反应方式对孩子情绪能力的影响的研究发现，父母对孩子表达的情绪表现出惩罚或消极的反应则会提高孩子情绪唤醒水平，教会了孩子更多的避免压抑消极情绪而不是理解和适当地表达消极情绪。与这个理论一致的是，一些研究发现，父母对孩子情绪表现出惩罚的反应与在现实生活中的愤怒情境中表现出的不恰当的情绪调节策略（比如逃避或寻求报复）相关，总体上也表现出较低水平的社会情绪能力。但是，相反的是母亲表现出应对问题，与其孩子能够建设性应对呈积极相关[10]。研究总体上表明，父母对孩子情绪的消极反应与低社会功能和情绪调节问题有关，孩子的行为问题和父母对其的态度是惩罚或是排解的有密切关系。因此，这表明对于孩子的情绪反应，父母不仅要做到能够敏感察觉，敏感进行互动，而且互动的形式也很重要，不能对孩子的消极反应表现出惩罚或消极的反应，不然，会影响孩子在生活中的良好的情绪表达和调节消极情绪的方式。
2.3教导情绪调节策略。
当父母对孩子的情绪进行回应的时候，或许已经无意识地在教孩子调节情绪的策略。比如，在孩子遇到消极情绪时，父母有时会对孩子这样回应，如深呼吸，想一些美好的事情。其实，这就在无形中给孩子提供一些调节情绪的策略。父母就是在通过与孩子进行的情绪谈话中，影响着其情绪自我调节能力的发展，通过告诉孩子他们对情绪事件的的评价和处理，使孩子能够恰当地掌握情绪表达的规则和调节策略，Davidson[11]的研究表明，常常与父母讨论情绪问题的儿童有更多的情绪调节策略。一个研究发现当孩子收到令人失望的奖品时，父母试图帮孩子对环境进行认知重评，比如让孩子把这些袜子当成玩偶，或让孩子把注意力从奖品中移开，这样也可能缓解消极情绪。
3家庭的情绪氛围对儿童情绪调节能力发展的影响。
孩子所处的情绪氛围对于整体上的情绪发展和情绪调节具有重要作用。家庭的情绪氛围是家庭关系（比如依恋，婚姻关系和父母教养方式）的总的反应，它应当包括家庭成员呈现出的积极情绪，也包括表现出的消极情绪，家庭的情绪氛围应当是它们的总和。当一个孩子所处的情绪气氛主要是无反应性、消极的、强制的，那么孩子就更可能具有高情绪反应的危险，这应当归因于频繁表现出不期望的情绪或情绪处理。相反，如果孩子生活在一个具有反应性的，以及感觉被接受和鼓励的环境中，他们会感到情绪安全性以及能自由表达情绪，因为，他们确信他们的情绪需求将会被满足。当他们知道那些行为是被期待的以及行为不当会造成那些结果的时候，他们也会感到安全的情绪。
家庭的情绪氛围是一个多因素作用的动力系统，有4种情绪环境的因素影响情绪调节发展：环境的整体可预测性和稳定性；父母的期待和成熟需求；在家庭中表达积极情绪的程度；和在家庭中表达消极情绪的程度。这些组成家庭情绪氛围的因素主要是通过以下4个方面的研究进行探讨的[12]：亲子依恋；父母教养方式；家庭表达性；婚姻关系。
3.1亲子依恋。
亲子依恋被认为是父母和孩子之间的情绪氛围的一种反映。一般将亲子依恋的类型划分为安全型、回避型和矛盾型3种典型的类型。一项研究比较了不同依恋类型的儿童面临消极情绪时所采用的情绪调节策略。研究发现，在应对消极情绪时，安全依恋型的儿童更倾向于采用积极的、适应性的情绪调节策略；而回避型、矛盾型的儿童则倾向于采用消极的、适应不良的调节策略[13]。这是由于什么原因导致的呢？理论学家认为在婴儿和儿童期间，依恋对象会起到一个“外部组织者”的作用，帮助他们管理情绪。
安全依恋型的儿童在遇到情绪问题时，会较多的向依恋对象寻求帮助，也较容易得到依恋对象的同情和帮助，因此，较少的采用回避和拒绝的策略，慢慢地学会了采用适应性的应对方法来解决问题；而回避型、矛盾型的儿童由于缺乏养育者及时的帮助，容易产生消极情绪，导致回避行为，也学会对消极情绪的压抑。
3.2父母教养方式。
父母教养方式也影响着家长对孩子的态度和行为，建立家庭情绪氛围。不同的教养方式对孩子产生的影响也不同，比如以孩子为中心，能及时满足孩子要求的教养方式类似于安全依恋下成长的孩子，能有较强的情绪管理能力，而不能满足孩子合理需要期望的父母和较为严厉的父母，会给孩子造成一种家庭情绪表达的压力，这些孩子往往不能合理的宣泄和表达情绪，出现较多的情绪问题。
研究表明，不同类型的父母教养方式对孩子的情绪调节策略关系具有重要的影响作用。Mclntyre&Dusek发现[14]，温暖型父母教养方式，其子女采用较多的社会支持和问题应对策略，而权威型父母教养方式与子女更多地使用问题定向解决策略和更少地使用情绪定向解决策略相关。我国学者贾海艳等[15]通过研究青少年情绪调节策略与父母教养方式的关系，也证实了父母教养方式对于青少年的情绪调节策略具有显著的影响并有预测作用。父母的情感温暖和理解型父母教养方式与子女更多的采用成熟型的应对方式来调节情绪，较少采用不成熟型应对方式来调节情绪呈相关。相反，父母给予子女过多的拒绝、否认与其子女更多的采用不成熟型应对方式来调节情绪密切相关。
父母教养方式和孩子情绪发展的关系表明，父母的反应性和反应的消极行为是家庭情绪氛围最重要的2个成分，它不仅影响了孩子的情绪，也影响了其表达情绪的能力和调节情绪的能力。
3.3家庭表达性。
父母自身表达情绪的开放性，也会影响孩子的情绪表达。如果父母能经常在不同的情境中自如的表达，孩子将有可能学到在不同的情境中如何处理不同情绪。家庭影响孩子的情绪调节的机制是在家庭中通过语言或非语言的形式的表达情绪的总量，也包括情绪表达的性质，如积极地情绪和消极的情绪。
有研究发现[16-19]，父母表达情绪程度与孩子的社会情绪发展有关。父母表达积极情绪与孩子的亲社会行为、社会能力、情绪理解、积极情绪和母亲和孩子的关系质量相关。父母表达消极情绪倾向于与较差的发展结果有关，比如会有更多的外部行为问题。但是对此，研究的结果还没达成统一认识。然而，产生这些不一致的结果的原因也与确定的表达的消极情绪有关，比如，有的研究确定的表达的消极情绪是愤怒，但有的研究确定的表达的消极情绪却是伤心。另外，研究也还没确定表达消极情绪的程度与孩子的社会情绪发展的情况，正如前面所述，或许温和、中等程度的表达消极情绪更有助于孩子学习情绪和调节情绪，因为他们能接触适当的消极情绪，在这些适当的情绪中进行观察，学会适应和学会调节。因此，以后应对这些问题进行深入、进一步的研究。
3.4婚姻关系。
婚姻关系也是影响家庭氛围的一个重要因素，父母的婚姻状态不好，往往影响着孩子在这种家庭氛围中会学会适应性或不是硬性的方式来解决冲突和相关情绪。对于婚姻关系对孩子情绪发展的影响，有研究发现，孩子暴露在一个“隐性愤怒”的环境中，即使这种愤怒不直接针对孩子，也会对孩子的社会发展有很大影响，会出现较多的情绪问题。Porter等人的研究发现[20]，被报告有高强度的婚姻矛盾的母亲，其孩子具有较低的情绪调节能力，而相反，被报告有高水平的婚姻和谐的母亲，其孩子有高水平的情绪调节能力。而Lee等人通过调查发现[21]，母亲报告的婚姻暴力与儿童消极的情绪体验如悲伤、生气等有关，来自婚姻暴力家庭的儿童会表现出更多的消极情绪体验。
而Davies and Cummings也提出一个孩子安全性情绪和婚姻冲突的模型[22]，认为婚姻冲突和孩子适应性之间的关系是通过孩子的安全性情绪起作用的，而安全性情绪则是情绪调节的一个成分。在一项对青少年的ER研究中，Schulz等人研究[23]发现，在与家庭内部有矛盾的孩子互动中，具有更好的调节情绪的青少年表现出较少的敌对情绪和更多的积极参与，而且还发现青少年的敌对情绪与父母内部的矛盾之间的关系随着年龄而下降，这说明青少年随着年龄的增长，在处理情绪的过程中会逐步脱离父母的影响。
综上所述，可以看出家庭功能对孩子的情绪调节能力的发展具有至关重要的作用。无论是儿童对情绪的观察，还是父母的情绪教养方式或是构建的家庭情绪氛围等都深深地影响着孩子的情绪调节能力的发展，因此，这也启示父母应认识到家庭功能对孩子情绪调节发展的作用，并在生活中从自身做起，做好一个良好的情绪榜样，完善情绪教养方式并努力为孩子构建一个良好的情绪环境氛围，为孩子拥有良好的情绪，以及良好的情绪调节能力而做出努力。
参考文献：
[1]Russell T T,Salazar G.A Mexican American perspective:the relationship between self-esteem and family functioning[J].TCA,2000,28:86-91.
[2]稽家俊。青少年情绪调节能力及其与家庭功能的关系研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2010.
[3]Thompson R A,Meyer J D.Emotion regulation during childhood[J].Socioemotional Development:Nebraska Symposium on Motivation,2007,36：367-467.
[4]Amanda Sheffield Morris,Jennifer S.Silk,Laurence Steinberg et al.Myers and Lara Rachel Robinson.The Role of the Family Context in the Development of Emotion Regulation[J].Social Development,2007,（2），16:361-388.
[5]Silk J S,Shaw D S,Skuban E M,Oland A A,Kovacs M.Emotion regulation strategies in offspring of childhood-onset depressed mothers[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry,2006,47:69–78.
[6]Gottman J M,Katz L F,Hooven C.Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families:theoretical models and preliminary data[J].Journal of Family Psychology,1996,10:243–268.
[7]Berlin L J,Cassidy J.Mothers'self-reported control of their preschool children's emotional expressiveness:a longitudinal study of associations with infant-mother attachment and children's emotion regulation[J].Social Development, 2003,12:477–495.
[8]彭菲菲。3~5岁幼儿自我调节能力的发展及与气质关系的研究[D].沈阳：辽宁师范大学硕士研究生学位论文，2005[9]Mikulincer M,Shaver P R.Attachment theory and affect regulation:the dynamics,development,and cognitive consequences of attachment related strategies[J].Motivation and Emotion,2003,27（2）：34-46[10]Amanda Sheffield Morris,Jennifer S.Silk,Laurence Steinberg et al.Myers and Lara Rachel Robinson.The Role of the Family Context in the Development of Emotion Regulation[J].Social Development,2007,（2），16:361-388.
[11]Kerns K A,Abraham M M,Schlegelmilch A,et al.Mother child attachment in later middle childhood:assessment approaches and associations with mood and emotion regulation[J].Attachment&Human Development,2007,1（9）：33-53.
[12]Amanda Sheffield Morris,Jennifer S.Silk,Laurence Steinberg et al.Myers and Lara Rachel Robinson.The Role of the Family Context in the Development of Emotion Regulation[J].Social Development,2007,（2），16:361-388.
[13]蒋长好，石长地。儿童情绪调节的发展及其影响因素[J].首都师范大学学报：社会科学版，2009,189（4）：129-133.
[14]，皮艳花。大中学生的父母教养方式、自我效能感与情绪调节策略的关系[J].煤炭高等教育，2008,26（3）：84-87.
[15]贾海艳，方平。青少年情绪调节策略和父母教养方式的关系[J].心理科学，2004,27（5）：1095-1099[16]Cumberland-Li,A.,Eisenberg,N.,Champion,C.,Gershoff,E.,&Fabes,R.AThe relation of parental emotionality and related dispositional traits to parental expression of emotion and children's social functioning[J].Motivation and Emotion, 2003,27:27–56.
[17]Eisenberg,N.,Losoya,S.,Fabes,R.A.,Guthrie,I.K.,Reiser,M.,Murphy,B.,etalParental socialization of children's dysregulated expression of emotion and externalizing problems[J].Journal of Family Psychology,2001,15:183–205.
[18]Dunn,J.,&Brown,J.Affect expression in the family,children's understanding of emotions,and their interactions with others.[J].Merrill-Palmer Quarterly,1994.40:120–137.
[19]Rubin,K.H.,Hastings,P.,Chen,X.,Stewart,S.&McNichol,K.Intrapersonal and maternal correlates of aggression,conflict, and externalizing problems in toddlers[J].Child Development,1998,69:1614–1629.
[20]Porter C L,Miller M W,Silva S S,et al.Marital harmony and conflict:link to infants'emotional regulation and cardiac vagal tone[J].Infancy,2003,4（2）：297-307.
[21]Lee Mo-Yee.Marital violence:impact on children's emotional experiences,emotional regulation and behaviors in a post divorce/separation situation[J].Child and Adolescent Social Work,2001,18（2）：137-163.
关于情绪的哲学范文第4篇
关键词：美育 高职哲学教学应用
哲学作为一门关于世界观和方法论的学说，其基本理论观点贯穿于各个学科之中，尤其是在思想政治课教学中，更是处处渗透着唯物论和辩证法的观点。那么，在高职的思想政治教育中，是否需要突出哲学观点的教育呢?这是毋庸质疑的。在高职的思想政治教育中，潜移默化地对学生进行科学世界观和方法论的教育，对正处于世界观形成时期的高职学生来说是非常有益的，这不仅可以促进其科学世界观的逐步形成，而且在科学方法论的指导下，对更好地学习其它学科，正确认识国际国内形势，正确理解党的方针政策，等等，都会有很大好处。但是，当前的一些高职思想政治教育却有趋于形式化的趋势，这使得哲学教学越来越趋向于纯粹的、枯燥的理论传授．导致学生听课的积极性不高，思想政治教育的收效也越来越微弱。
一、高职哲学教学的现状
在高职思想政治课教学中，哲学理论教育的目的是帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高思想政治素质，具备一定的理论思维、创新能力和解决实际问题的能力。然而在实际教学中教师不但没有激发学生学习哲学理论的兴趣，还让学生感到哲学太玄，难于理解，咎其原因，主要是因为教师的“教”不能满足学生“学”的需求，教师教学手段单一．教学方法过于陈旧，教学内容不能迎合学生的成长需要。归纳起来主要表现在以下几个方面：
第一，传统的教学模式停留于理论知识的传导，把哲学基本理论当作说教的材料，照本宣科。而对于理论自身的难点及当今实践、科技进步、思想文化向理论提出的正面挑战和诘难却忌讳莫深。学生学到的只是一些生硬的概念和琐碎的知识点，无法用基本理论解决实际问题，从而使学生失去了学习的兴趣。
第二，教师往往把哲学理论当作枯燥的条文，讲解基本理论时总是囿于传统的“原理加实例”模式，认为只要对基本理论加以定义，然后举出实例加以解释说明就可以达到学习的目的。这种用事实说明基本理论的教学模式背离了我们的教学目的，即用理论去指导实践，哲学作为科学的世界观和方法论的作用就得不到发挥。
第三，教师把理论当作现成的结论．教学时总板着脸孔以宣示绝对真理的姿态去解说教科书的内容，把理论本身绝对化、教条化，忽视了学说是不断发展的学说，它将随着时代的发展而不断向前发展。不是僵化的教条，不是一成不变的结论．其本质上是批判的革命的。
以上这些不良现状如果不加以改善，将会导致严重的后果，学生们会将哲学原理看得非常深奥神秘．难以理解，从而使学生容易产生畏难情绪，继而使哲学教学不能顺利地进行下去，更不用说对学生进行有效的世界观、人生观的教育。因此，哲学教学改革势在必行。然而．对哲学教学改革有很多种办法，哪种才是最有效的呢?出现以上种种不良现象的主要原因在于教师们没有抓住美的规律来教学，从而使得教学课堂没有美感，所表现出来的这些现象都是不美的，所以我们要对症下药，以美育为着手点进行改革。
二、哲学教学与美育的内涵
不同的学科，有不同的内容，也有不同的思考方法，反映在教学上，就会有不同的教学目标、教学方法。哲学的特殊性质与功能和中学教育阶段的特殊实际，决定了中学哲学教学的特殊性。因此，我们在探讨哲学教学方法之前，应该先清楚地认识什么是哲学。
1．哲学与哲学教学的定位
哲学学科的性质是教学定位的内在根据。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学”，是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智”的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此，哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，理论思维的能力，是决定一个民族能否在世界上居于科学高峰的重要条件之一，正如恩格斯所说：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[-]只有在正确的哲学理念指导下。人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，更不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。如果哲学教学能在这样的层面上找到一种新的有益有效的教学方法，使学生能够轻松自由地、开开心心地学习哲学，让他们经受哲学思维的训练，无疑就既能开阔学生的视野，又能强化其悟性和创新意识。
2．什么是美育
美育是一个复杂的范畴，它不仅历史源远流长，而且内容十分丰富，内容也是多方面的、立体的、多元的，它是一个综合有机体。
美育，是审美教育。审美，审的就是美。什么是美?许多思想家们都对“美”进行了思考，毕达哥拉斯认为美是数的和谐，苏格拉底则把美和效用联系在一起，认为美必定有用．有用就是美。而沃尔夫给美下的定义是：“美在于一件事物的完善，只要那件事物易于凭它的完善来引起我们的。”在康德的美学思想中，他将美只限于认识的合目的性中的主观合目的性，他说：“它的对象的形式(不是它的作为感觉的表象的质料)在关于这个形式的反思(无意于一个要从对象中获得的概念)就被判断为对这样一个客体的表象的愉快的根据：这种愉快也被判断为与这客体的表象必然结合着的，因而被判断为不只把握这个形式的主体而言，而且一般地对每个下判断者而言都是这样的。这样一来，该对象就叫做美。．”跚在康德看来，这种愉快与否的情感是认识和道德的桥梁。马克思从实践的合目的性出发，看重美在人对自然的作用。他认为，人们之所以从自然中感受美，实乃这个自然已经是人的本质力量对象化的自然，它的身上已经打上了人类实践的烙印，因此，人也必定是“按照美的规律来进行生产的”。在这里，美的规律的内在规定“就是要人们在任何时候和任何地方都要尊重客观规律，按照客观规律的要求办事”，这在一定程度上就是既要符合客体的属性――真，又要满足主体的需要――善，即人 的劳动合规律时，在哲学上即表现为“真”，而人的劳动合目的时，在伦理学上就表现为“善”，当人的劳动既真又善时，它同时就是“美”的，美介于真和善之间。因此，审美教育就不仅仅是以美的作品对人施以“教育”，而应该将它上升到人的灵魂、意志、人格、思想上，使人达到真善美的统一。
在以上两点中，马克思哲学教学本质定位告诉我们，哲学教育是一种理性的教育，而美育则是感性的、趣味的和人格的教育。我们要将哲学教学与美育结合起来，就必须弄清楚这两者间为什么能统一、融合。
三、哲学教学与美育的统一
教学是一个生产劳动过程，但是这一过程与物质生产不同。它所生产的不是物质产品，而是精神产品。而好的产品，除了具有实用价值外，还具有审美价值。马克思说过，人们是按照美的规律塑造物体的。按照美的规律塑造哲学课堂是教师自身的知识结构经过调整和重构达到完善的过程，这就需要我们将哲学教学与美育结合，从而达到美的标准。哲学教学与美育的融合在哲学史上和教育理论上有它们融合的契机。自古以来，哲学与美学就如影随形、相互为伴、彼此消长，从鲍姆嘉通到休谟再到康德、黑格尔、叔本华，美学逐渐从哲学的“衣服”、“帽子”上升到哲学的重要组成部分，直至成为哲学的首脑、心脏，而美学是美育的理论基础，同时又是美育实践、经验的理论升华，所以，哲学教育与美育应该是相互影响的。首先，哲学不仅是一种思维方式，更是一种生活态度，一种精神追求，同样，美育对人也有“升华”的作用．它是以人的精神的审美化为目的的，对人的精神起着一种感发、激励和升华的作用，帮助主体从价值意义上理解人类和自身，引导主体按照美的规律从不同方面自觉地塑造自己，从而使人摆脱昏庸猥琐的境地，成为一个有志气、有作为的朝气蓬勃的人，从而达到豪杰、圣贤的境界。其次，哲学教学是以抽象思维形式表现的，属逻辑思维，它阐述、传输的概念、观点、原理，而美感则是由美的事物所引起的一种感知，具有情感性，美存在于一切事物中．因此，丰富多彩的美感能使学生对哲学课产生浓厚的兴趣，调动他们的积极性，进而提高他们的分析能力和价值评价能力，以及对真理的探索和追求。可见，渗透美育，坚持以美施教，以美育人，是提高学生的整体素质、实现真善美的和谐统一、塑造理想人格的良好途径。
四、哲学教学与美育结合的途径
理论学科的哲学教学就是其内容的精辟和形式的严密．以及传道者的形象的美好都包含着丰富的美感因素。因而在教学过程中，作为学生的审美对象的教师、教材、教学环境、教学手段等各项因素都应该达到美感效应。
1．哲学授课者的形象美的感官影响
师生关系在哲学教学中有很大的美育价值。一方面学生对教师形象的主观认定有更全面的要求，他们心目中的哲学教师具有综合性的美好形象。另一方面具有概括抽象特点的哲学思维与学生实际生活和主观认识时空距离更大，客观上要求教师更富情趣。因此，教师的形象占美感效应的首位。哲学教师作为传道者．肩负着传播哲学理论的崇高使命，这一使命要求教师精通理论，有坚定的信念，有高尚的世界观和人生观。教师只有刻意求新，富有探索精神，立足于学生未来，才能激发科学兴趣，开拓他们真正的事业；作为示范者，空洞的理论说教当然不会有良好的教学效果。若教师言行矛盾，表里不一则会导致致命后果。由此可见，哲学教师以身作则的范例性作用是学生对教师审美上的客观要求。
2．课堂情绪的美学调控
哲学课堂情绪的美学调控概括地讲就是把哲学同一种最亲切、最壮观的美的客观存在的欣赏结合起来。幽默以人们对事物本质的透彻睿智的深刻洞察与洒脱和不恭的态度为前提，在说者和听者之间产生一种有特色、有个性、有情感的能动反应，这一喜剧特殊的表现形式，与哲学深奥、深沉和严谨的学术风格有异曲同工之妙。哲学教学有时会变得乏味茫然，而幽默则可以依据主体对事物的态度，通过机智的笑语或给别人以善意的调侃，或自我解嘲、自我调侃摆脱窘迫处境。在这种以情感为主调的情感净化，强烈的震慑力，人心人脑，从而长久地影响人的行为。
关于情绪的哲学范文第5篇
〔关键词〕情绪；情绪调节；学习动机
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2012）02-0021-03
情绪是个体对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。近十几年来，由于它对个体认知和行为的影响而倍受重视，心理学界一度掀起了情绪研究的热潮。美国哈佛大学心理学家高曼认为：情商是个体最为重要的生存能力之一，它主要包括人的情绪的自我认知、情绪的自我控制、自我鞭策等，以及对他人情绪的识别、移情及适度的反应与应变能力。情绪是生命的指挥棒，人们每时每刻都在一定情绪下思维和行动，因此，通过情绪调节建立和维护良好的情绪状态，从而更好地生活、工作和学习，显得尤为重要。
一、情绪在青少年学生学习过程中的作用
情绪就像一副变色眼镜，当心境平和愉悦时，眼镜是透明的，外界事物在内心的反映接近真实客观的状况；而当消极情绪或过度兴奋的时候，就会透过有色眼镜来认识世界，导致认识的歪曲，判断的失误，使问题解决出现障碍。这副不离身的眼镜会伴随人们从事一切活动，学生的学习过程自然处在情绪背景的控制下，它影响着学习动机、学习方法、学习状态等一系列环节。
（一）情绪对学习动机的影响
心理学家一般认为，动机是由目标或对象引导、激发和维持个体活动的一种内在心理过程或内部动力。学习动机则表现在学习内容的选择，学习目标制定，学习的努力程度，学习的意志水平和对学习的态度、认识等方面。在积极的情绪条件下，学生通常选择有挑战性的学习内容，这些学习内容是通过自身的努力能取得完满优异成绩的，但过程却是艰辛的。在积极的情绪条件下，学生倾向于采用“掌握目标”的标准，减少应付行为。掌握目标，是指个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到了这样的目标就是成功。这样学生对学习的内容表现出了明显的求知欲望，他们不仅积极摄取知识，而且主动探求其原理和规律，并提出一些探索性的问题。处在积极情绪状态下的学生，往往具有良好的自我效能感，面对学习中的挫折和阻碍能够有效运用自己的知识、经验、认知技能和坚持不懈的精神来解决问题。而在消极情绪的控制下，学生对学习内容则表现出了退缩、厌倦甚至抵触的倾向，他们被动接受知识，应付性地完成教师布置的任务。他们对教师所讲的内容的范围不越雷池半步，甚至就连摆在面前的笔记也懒得去弄懂。在学习过程中，他们更多地考虑如何避免失败及其消极后果，而不是如何获取成功。情绪不仅影响着学习动机，有时情绪本身也是动机，比如，一个人学习最初是为了取得好成绩，但最后他会享受学习本身的乐趣，学习活动逐渐在功能上远离最初的出发点。从这一意义上看，与正向情感相联系的活动在一定程度上也可看作是动机。
（二）情绪对学习的认知方式的影响
学习的认知方式，也就是平时我们所讲的学习方式、方法，它涉及到如何理解和记忆学习内容以及运用何种方法解决问题，即学习过程中运用的加工策略。积极情绪有利于调节脑细胞的兴奋和血液的循环，能使人的大脑处于最佳的活动状态。在这种情绪支配下，学生思维活跃，知识、经验调用灵活性大，此时注意面宽广，能从不同层面、不同角度把握和理解学习内容的内涵；对所学的内容能够进行有意义的梳理和归纳，更多地运用精细加工策略，在理解的基础上记忆，即进行有意义的接受学习，避免机械的死记硬背，使所学内容增添或重组以前的图式，真正成为自己的智慧；在解决问题时常用交替式、网络式的思维策略，对题目不断进行转化重组，灵活地运用定理和公式，打破思维定势，容易出现灵感，从而促进创造性思维的发展。相反，在消极情绪状态下，会出现“意识狭窄”现象，感觉没有精力去调动复杂的认知方式，对于问题偏向于简单化的线性思维，甚至思维中断，对学习内容偏向于机械记忆。另外，在消极情绪状态下，引起消极情绪的事情势必会萦绕心头，占去一部分认知资源（大脑活动空间的一部分），从而使得学习的认知方式不得不降低水平，效率变低。
（三）情绪对学习注意程度的影响
注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。它促进了人对事物更清晰的认识、更准确的反应和进行更可控有序的行为。这是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力操作和实际工作任务的重要心理条件。学习过程中的注意是心理活动对学习内容的指向与集中，是学习活动进行的前提条件。情绪决定着学生的唤醒状态。个体都可以维持最佳的唤醒水平，不是太高，也不是太低。在这种最佳的唤醒状态下，学生们既不涣散，又不过分焦虑，恰好能维持对学习内容的最高注意水平，提高学习效率。唤醒水平过低，学生可能不能把注意力集中在学习内容上，思想自由到开小差的地步；唤醒水平过高，学生情感上体验到特别紧张，但却阻碍行动的实施。唤醒水平过低或过高时，与学习内容无关的活动占用一部分或大部分认知资源，势必会减少学习内容的认知资源，表现为对学习内容的注意力不集中。
二、如何进行自我情绪调节，保证学习的顺利开展
情绪影响学习的全部过程，它对学习的影响模式基本上可分为两种：一种是积极情绪对学习各个环节的促进和提高，另一种是消极情绪对学习的阻碍与破坏。因此，为保证学习的顺利开展，学生必须学会调整自己的情绪。情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，通过情绪调节可以使情绪保持积极的状态，充分发挥情绪的组织、协调作用，达成优化的整合目标。与情绪影响学习的模式相对应，情绪调节可以从两大方面着手，即培养积极情绪和克服消极情绪。
（一）培养积极的情绪，以一种愉悦平和的心态投入到学习中
首先，要把握好人际关系，为开展自己的学习活动建立强大的社会支持系统。人是社会中的人，不可能孤立存在，每个人都有交往的需要，这种需要表现为每个人都愿意归属于某个团体，喜欢与人来往，希望得到别人的关心、友谊、支持、合作与赞赏。只有满足了人际交往的需要，人们才能健康地生存与发展，因此，人际交往是人们生活中不可缺少的内容。良好的人际关系使人有支持感、安全感、生活充满信心和勇气；而不健全的人际关系会使人有一种孤独感、寂寞感，甚至导致焦虑和痛苦。良好丰富的人际关系还可使人的信息更畅通，可获得并能够运用的资源也相对较多；相反，不良的人际关系会使人处于孤立无援、孤军奋战的境地。要想建设自己良好的关系网，应该做到：对人要表示善意；对别人的期望不要太高；宽容待人，不要处处与人争斗；大原则要坚持，在非原则问题上应适当让步；在自己能力范围之内，尽力帮助他人，寻求合作，分享成果等。巴尔扎克说，“独自一个人可能灭亡的地方，两个人在一起可能得救”，这形象地表明朋友的重要性。
再者，培养良好的学习习惯，直接保证高效平和的学习状态。具体来说可以从以下几个方面采取行动：首先确立明确的学习目标。关于学习的一切活动都要围绕一个目标来进行，在这一过程中要不断缩小现实与目标状态的距离。目标引导个体行为的方向，并且提供原动力。没有目标的指引，学习就会杂乱无章，时而学这个时而学那个，最终会导致浅尝辄止，一事无成。其次，制定合理的学习计划，将每月、每周、每天的学习任务量化，这样就不会产生过度焦虑，或者注意力过分涣散的情况，就能够有计划、有步骤、有系统地完成学习任务，从而保持一种愉悦、充实的心境。再者，培养对学习的兴趣。兴趣可以推动人们认识事物、探求真理，浓厚的学习兴趣，可使人们在学习时永远保持积极的心态，努力学习，广泛摄取知识。另外，注意在学习过程中保持中等水平的动机强度，并根据不同难度的学习任务，调整相应的动机水平。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机水平有逐渐下降的趋势，这一结论得到了心理学家耶克斯和道德森研究的证明。最后，还应该锻炼自己的意志。意志是有意识地支配、调节行为，通过克服困难，实现预定目标的内在心理过程。学习兴趣有利于学习的开展，但学习毕竟是一项艰巨的任务，学习活动的坚持与克服学习过程中出现的困难，都需要意志活动的参与。哈佛大学图书馆自习室有这样一句名言警句“谁也不能随随便便成功，它来自彻底的自我管理和毅力！”它警告人们学习过程中意志的力量与作用。为了自己的梦想，带上求知的热情与克服困难的勇气，在学习过程中就会永远精神饱满，所向披靡。
（二）有效克服学习过程中出现的不良情绪
首先，可以通过调整认知来改善学习过程中的不良情绪。情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。这种反应源自于人们对客观事物的态度。同一个环境刺激，由于解释方式和认知表征不同，会引起不同的情绪体验，甚至影响对一件事情是温和的还是令人心烦意乱的回忆。由此可见，通过改变对事物的认知，可以达到调节情绪的目的。例如，当学生经过一段时间的潜心复习和研究，经过检测成绩不佳的时候，往往会有不同的反应。有些人认为自己的能力太差，怎么努力都没有提高，于是紧张焦虑，悲观失望；有些人则不会归为自身能力的问题，相反，可能会考虑是不是自己不在状态或者题目太难太偏。接着他会沉着思考、冷静分析，根据检测结果，查漏补缺，找出以往复习中的不足，于是满怀信心地投入到下一轮的复习当中，并对学习成果抱有很高的期望。因此，情绪调控在根本上取决于自身的生存哲学，取决于世界观的确立和转变。当令人烦恼的事侵入人们的意识引起情绪波动时，只要换一个角度，换一种思维，就能将不快乐变成快乐。
其次，还要注重疏导和释放学习过程中的不良情绪。在日常生活中，要注重情绪的恰当宣泄，避免积累，即便是微不足道的消极情绪，否则就会出现“蝴蝶效应”。为此学生可以采取一些科学的策略来梳理情绪：当愤怒时，采取问题解决策略；悲伤时，采取寻求帮助的策略；伤感时，采取回避的策略；厌恶时，采取忽视的策略等等。另外，还应该形成有弹性的生活方式。文体娱乐活动可以释放压力，转移情绪。体育锻炼也被证明是减轻压力，变负向情绪为正向情绪，达到身心和谐统一的有效手段。沐浴在音乐的阳光下，可抒感，寻求共鸣，从而达到缓解和调节情绪的目的。参加各种户外活动，放飞心情，会达到无可比拟的效果。总之，青少年学生应该学会有张有弛地生活学习，这样的学习生活才是健康、快乐的。
参考文献：
［1］ 许若兰.论大学生情绪管理和情绪教育［J］. 成都理工大学学报（社会科学版）, 2003年12月:116-118.
［3］ 林大有.情绪的管理［M］.北京:中国书籍出版社,2006，3:129-135.
［4］ 彭聃龄.普通心理学［M］.北京:北京师范大学出版社,2004，11:364-401.
［5］ 兴盛乐.决定成败的心理素质［M］.北京:企业管理出版社,2006，9.
［6］ 阿尔伯特・班杜拉.自我效能:控制的实施［M］. 上海：华东师范大学出版社, 2003.
［7］ ［美］ThomasL.Creer著;张清芳等译.心理调适―实用途径［M］.北京:北京大学出版社,2004,1.
［8］ 马惠霞，林琳，苏世. 将不同教学方法激发与调节大学生学业情绪的教育实验［J］心理发展与教育，2010，4：384-388.
［9］ 黄希庭，郑涌.心理学十五讲［M］.北京:北京大学出版社,2005.
［10］ 徐先彩，龚少英．学业情绪及其影响因素［J］．心理科学进展,2009(17):1.
［11］ 刘迎泽．情绪心理学［M］．北京:海潮出版社,2007,8.
［12］ Richard J.Gerrig,Philip G.Zimbardo.Psychology and Life［M］.Pearson Education,January 2005.
［13］ 向，刘春雨，赵方. 学业情绪及其相关研究［J］.观察，2011，04.
