科学探究的内涵

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科学探究的内涵范文第1篇

四平职业大学

侯 莹

【摘要】素质教育需要培养学生全面发展，尤其是对于艺术之美的感知与经验的建构。艺术是审美的教育，综合的艺术教育特别有助于学生的身心发展，也是教师自身价值实现的平台，理性认识中小学艺术课程的价值将有助于该课程被认同与进一步推广。

关键词 中小学；艺术课程；价值内涵

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）12-0036-02

当今社会，艺术已不仅仅表现为绘画、唱歌、舞蹈、雕塑等传统形式，而是以更多、更新颖的艺术形式，通过电视、网络等媒体和现实生活呈现出来。随着新课程改革的推进，素质教育也越来越向着务实的方向发展，在这样的背景下，一门综合了戏剧、舞蹈、音乐、美术等多种艺术手段和表现形式的新课程——艺术课程也应运而生。艺术课程不是多学科的简单叠加，而是通过将多种艺术形式融合与贯通，以艺术的形式将知识渗透其中，在艺术课程的实施过程中培养学生的人文素养，帮助学生建构对于美的认知，以多元的艺术视角去拓展学生对于艺术的体验，培养学生的创新能力，提升审美情趣。作为一门全新的课程形式，艺术课程如何能被广泛认知和认同是该课程被更广泛接受的关键。在此，笔者切入艺术课程潜藏的价值内核，挖掘其中蕴含的价值所在，着眼于为艺术课程的发展与推广起到一定的助推作用。

一、艺术课程的学习是学生美感经验的建构历程

关注生活，从生活中触碰艺术，感知艺术是艺术课程所追求的价值目标，而一门优越的课程就应该饱含艺术之美，艺术课程的主旨就是注重情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能的有机结合，通过教学过程中的感受与鉴赏、表现、创造、文化与艺术等帮助学生建构对于美的认知，去体验美，感知美。在这一过程中，学生所经历的不是简单的艺术学科的叠加过程，而是多元艺术特质的展现，培养的是学生的综合性艺术鉴赏能力，还会让学生的整合创新、开拓贯通和跨域转换的能力得到拓展和强化，实现促进学生人格的发展和审美素养的提升。懂得欣赏“美”，当直面具有艺术之美的事物时，会用艺术的鉴赏力去评价与“咀嚼”艺术的本质是健全的人格所需要的基本能力，因此，外在的感官探索和自身体验与学生个人情感世界的连接是艺术课程所最为注重的，它可以通过丰富的课程活动去触发学生全身心的参与，为学生的艺术认知创设更广阔的发展空间。

从意识转化的视角来审视艺术所呈现的美感，和学生对于美的认知建构来讲，艺术课程最能体现美感体验与建构对于美的认知，因此，艺术课程恰恰可以成为教育想象与教育实践的理想模式，而且艺术课程内容的架构也体现了将教育实践的视角放在当人们邂逅艺术或进行艺术创造时，那潜藏其中的独特的审美经验所蕴含的深意与承载的教育价值，在这里，艺术课程着力强调的就是当学生与艺术邂逅时可能引发的审美认知转化以及动态经验重构的独特过程。融合多元的艺术课程能够充分利用学生所接触和经历的生活经验与课程本身所提供的社会文化相交互，在学习的过程中鼓励学生进行体验性、探究性、反思性的主动学习，提高学生认识与体验美感的艺术素养，这一过程其实就是在实现学生对于美的认知与建构。

艺术课程所要培养的就是学生对于艺术的通感，认知美，理解美，感受美是学生接受艺术教育的主要内容。艺术课程将音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术形式融通在一起，在实施教学活动的同时，让学生去体验艺术美感，并逐步建构对于美的认知。艺术课程从设计、实施再到内容都体现了把美感经验的建构理念融入其中，将学生看做主动接近艺术和积极寻求身心全面发展的主体，用灵活的教学形式使学生获得内在的满足，在宽松、愉悦、没有压力的环境下，艺术课程最终将变成充满想象、惊奇、体验、觉察和创造的一种美感旅程，也是学生生成对于艺术和审美知觉的动态旅程。中小学阶段的学生心理特点在于发现未知事物和积极参与活动，因此，以艺术为介质的课程形式有益于学生的心智成长，特别是当学生全身心地投入到艺术的氛围中并有意义的创作意象，最终获得对于艺术与美感的新体验，而这也正是学生美感经验的建构过程。

二、艺术课程所倡导的是多元认知的知识观

艺术课程的“综合性”是有别于其他学科的典型特征，即是用多元的视角给予学生认知的冲击，使学生从全方位的立体形式中接受知识与认知艺术，这就要求艺术课程的任课教师要能够更透彻地把握艺术课程 “综合”的实质是什么。一直以来，教学效果评价过于倚重于对于分数的量化表达，也就是在教学过程中过于倚重科学知识以及与之形成的知识观，这对于培养学生全面发展，形成完整的知识结构与认知体系所带来的负面影响十分明显。艺术课程的知识观就是注重艺术与美感体验在学校教育和儿童的心智成长中所扮演的关键性作用，着重体现的是课程所具有的艺术美感特质，强调的是学生的感官互动、多元认知、想象力、情感成长与创造性心智等，这正是脱离“科学”知识以及与之相呼应的知识观的典型范例，艺术课程的习得过程是一种艺术创作以及美学实践的多重经验过程，将学生视为能多元认知的自发学习者。

艺术课程不是简单的各个艺术门类的叠加与拼凑，而是它们之间的一种相互连接与融通。艺术课程在教学过程中要创造场域与情境，这样才会使学生的感官系统与周遭环境产生互动、进而获取经验、形成认知并逐步酝酿情感，最终激发学生的想象，随之学生会产生将之外化为多元的符号表象，并能在具有创造性的美感旅程中去认知隐含其中的文化意义。人是透过不同的符号系统来建构对于周围世界的认知与理解，这种认知与理解在形式上是多元的，表现的形式与内容各异。因此，艺术课程所倡导的实质是让学生能够从更多元的角度感触艺术美感，形成对于艺术、美感以及知识的多元认知，给学生以更多的关注空间。

以往艺术类课程分科教学中以单一学科为中心，在教学过程中偏重于知识技能的发展。艺术课程突破了原有的范式，并不仅仅以技能的掌握作为学习水平的衡量标准，而是让学生能够以多元的视角去审视艺术和对于知识的把握。艺术课程正是用融合的艺术元素去吸引学生，注重学习过程中学生感官体验与多元认知的结合，使学生在这一过程中主动寻求对于知识与技能的习得，学生成为充满学习动力的个体，这正是符合多元认知的知识观与课程理念。

三、艺术课程是教师自我价值实现的重要载体

发现艺术学科间的内在联系，将其艺术共性串联融通是艺术教师在艺术课程实施中所要具备的能力，只有这样，学生在教师的培养、引导下才能品鉴艺术的魅力，才能建构起对于艺术的通感，学会用审美的目光去欣赏和咀嚼潜藏在艺术背后的深刻艺术内涵。在这一过程中不仅学生实现了动态的艺术审美体验之旅，教师也在教学过程中将努力的付出变成了切实的回报，因为它实现了教师在教学过程中的价值。

艺术课程开启了艺术美感的融合之旅，改变了传统、单一的艺术类学科孤木难支无法实现综合性艺术教育的缺欠，将艺术教育进行有机整合，在教学过程中将学生的生命教育、情感教育与学生艺术素养和艺术能力发展的需要融于一体，如此艰巨的艺术课程实践需要教师有艺术家一样的才智素养才可以将艺术课程驾轻就熟，挥洒自如。教学即艺术，而教师就是这一艺术创作中的艺术家，作为别样的艺术家，教师能够将个人的艺术品质与价值理念经由某些技巧表现为“艺术”作品，与传统的艺术家不同的是，教师并没有在这一过程中创造出静态的艺术实物作品，而是学生所得到的并没有及时外显的动态经验和对于艺术的认知。在这一艺术建构的过程中，学生好比艺术创造过程中所使用的黏土，而教师则是进行艺术创作的雕塑家，教师发挥个人艺术造诣，创造艺术作品。教师把文化的内涵与艺术品质的理念镌刻在如黏土般的学生身上，通过接受教育的过程，学生们被塑造成对于艺术有相当理解力的人，在这种动态经验与艺术认知的创造过程中，教师个人的教学理念与艺术品质是成功的关键。

教师是教学目标实现的前提条件，而这前提条件的前提就是教师在这一过程中实现了自我价值的达成，也是课程得以有效实施的关键。艺术课程有别于其他纯知识性学科，注重培养学生的认知建构与审美情趣，在学生进行知识与认知建构的同时，教师也实现了自我满足，教师的职业生命在这一刻得到充实和认同，因此，教师必然会在这一过程中追求卓越，实现更高的价值追求；当以追求卓越为目的时候，教学就是完成自我的“演绎”，教师在教学的过程中不会去循规蹈矩，会兴致使然，以超然的态度去挥洒艺术家的技巧与造诣，因为它不仅仅是在教学而是在实现着艺术家的艺术创造。教师在教学中注意学科间知识的渗透和联系，要成为学生学习的“促进者”、“引导者”，艺术课程是艺术之美的动态体现，艺术课程让教师将自己的学识及艺术品质与他人分享，共享自己的成果是一种美感的体验，这种美感享受来自于学生徜徉于“艺术空间”的美好体验，这正是教学过程中教师收获到的惊喜。当教师发现自己可以创造与众不同，可以改变自己的学生的时候，这种满足与安慰也会超越了职业本身的枯燥而最终得到升华，完成自我价值的实现。

艺术课程对学生的生活、文化素养、情感等方面产生极大的影响，体现了艺术教育的人文性、创造性、愉悦性和主动探究的特点，也体现了艺术教育培养未来社会公民的基本艺术素养的实用价值、审美价值、社会交往价值和文化传承价值。审视艺术课程，倡导该课程正是从学生的全面发展和教师职业生涯价值实现去探究其中的意义，而最终实现艺术陶冶学生身心的目的。

参考文献：

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[6]马菁汝.艾斯纳将DBAE课程观进行到底[J].美术,2010,(4):117-119.

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[8]曾繁仁.走向二十一世纪的审美教育[M].西安:陕西师范大学出版社,2001:189.

科学探究的内涵范文第2篇

关键词 “去结果”式；科学启蒙教育；实践研究

中图分类号 G610

文献标识码 A

文章编号 1005-6017（2013）06-0022-04

一、课题的背景

（一）基于对幼儿创新能力培养的认识

著名的“钱学森之问――为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”人深省。其实质是“如何掘与挥创造性人才的社会功能与价值。”而要培养出杰出人才，催生“独立之精神、自由之思想”“让创新之花盛开、创新之树常绿”是关键。美国心理学家提出：“操作、尝试、现、创新是将个人带到成功终点的交通工具。”我们需要把幼儿好奇心、探究热情、初步的科学精神和态度的培养作为幼儿科学教育最关键的目标。

（二）基于对幼儿园课题深化研究的思考

“十一五”期间，我园依托课题《幼儿探究式科学启蒙教育的设计与实践的研究》，从幼儿科学探究环境、内容、途径的设计与实践以及教师的角色与定位四个方面进行扎实的研究，取得了丰硕的研究成果，形成了鲜明的“科学启蒙教育特色”。同时，也存在一系列亟待进一步深入研究的问题，尤其是对幼儿科学启蒙教育的价值取向仍把握不够，理解不透，常常导致幼儿创新意识、探究热情和能力培养的缺失。“十一五”的研究成果和存在的问题为我们确立“十二五”研究的生长点提供了可能。我们将以幼儿的内在需要和学习特点为依据，立足园本，研究和构建“去结果”式科学启蒙教育的理论体系和应用策略，践行幼儿园“爱德、求真”之园训，改变传统科学教育中“重知识，轻过程”“重结论，轻素养”的教育观念，创新科学启蒙教育的途径与方法。

（三）基于对师幼科学探究素养内涵式提升的考量

本课题的研究，进一步转变教师教育观念，改善教育行为，形成科学严谨、求真务实的研究态度和善于动脑、不断反思的科学作风。初步展幼儿细致的观察力、丰富的想象力、求异的思维力、多维的创新力，促进幼儿形成积极主动、崇尚科学、追求真理、敢于创新的科学态度和品质，使幼儿的智慧得到生，个性得到张扬，生命价值不断被唤醒、显、弘扬、提升。

二、核心概念的界定

（一）“去结果”式

“去”即除掉，减掉。“结果”即在某一阶段内事物达到最后的状态。

“去结果”式：指的是以幼儿求真精神和创新能力的培养为价值取向、以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标的科学启蒙教育策略和方式。“去结果”式是一种注重过程的科学探究。整个科学活动不在乎幼儿最后做出的结果是什么，而是要看他们在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论等等；“去结果”式是一种注重品质的科学探究。它注重幼儿求真态度和探究精神的培养，而不只是知识性的东西；“去结果”式是一种注重开放的科学探究。它是一种多元的科学探究策略，是一种“去权威、去答案、去规则”的科学启蒙教育实践。“去结果”说明有无限可能性和一切皆有可能。它强调去“有形结果”，留“无形结果”（即“探究过程”），这种“探究过程”就是“结果”，就是“价值”。对于幼儿来说，“去结果”式是一种最为重要、最自然、最基本和最有效的科学探究方式。

（二）科学启蒙教育

指的是教师有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的教育活动。它是一种启蒙教育，重在激幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。

三、支撑性理论

（一）建构主义理论

“学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的。”它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体。

（二）布鲁纳的“现学习”理论

“现学习”就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行现知识，掌握原理原则。他认为“所谓知识，是过程，不是结果。”教学应以培养学生探究性思维为目标，使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来展思维能力。

（三）施瓦布的“探究学习理论”

探究学习就是儿童对客观事物进行探究的过程，通过他们积极主动地参与，展他们的探究意识和探究能力。该理论倡导在观念上注重平等、开放、民主；在过程中强调自主、体验、个性；在形式上表现生动、多样、有趣；在目标上追求现代的务实、多元。

据此，我们认为：幼儿科学教育应以幼儿的亲历探究为核心，以幼儿求真精神和创新能力的培养为出点和归宿，以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标。

四、研究目标

（一）梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征，形成较为系统、理性的认识，构建具有园本化的、前瞻性的科学启蒙教育理论体系、基本框架及应用策略。

（二）提高教师在“去结果”式科学启蒙教育活动中指导的合理性、有效性和科学性，以求真、解放、游戏、体验为基本指导策略，以实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等为主要学习方式，激幼儿主动探究的兴趣和愿望，点燃幼儿创新的火花。

（三）更新教师观念，以“去结果”式科学启蒙教育理念为指导，有效促进教师正确的教育观、儿童观和教师观的形成，养成崇尚科学、追求真理的科学精神和素养，丰富园本科学特色内涵。

五、研究内容

子课题1：《科学启蒙教育的现状分析研究》

通过对国内外关于幼儿科学教育的现状分析及对本园教师组织和开展科学启蒙教育活动的持续的、跟踪的分析研究，探讨影响其成效的因素，为进一步开展“去结果”式科学启蒙教育提出可行性的建议。

子课题2：《“去结果”式科学启蒙教育价值取向和内涵特征的研究》

研究和梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向，对其内涵、特质等进行理性思考，通过查阅资料、实践验证、活动分析、经验总结等方式，探索并建构园本化的理论体系和应用策略。

子课题3：《“去结果”式科学启蒙教育框架建构的研究》

研究和构建以“去结果”式科学启蒙教育的核心理念为支撑，以游戏、生活、教学为主阵地的框架体系，为教师分析、处理和评价科学启蒙教育活动提供理论和实践的引领。主要包括理念系统、操作系统和评价系统三个层面。

子课题4：《“去结果”式科学启蒙教育指导策略的研究》

研究求真、解放、游戏、体验等多元指导方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，提高教师指导的合理性、有效性、科学性。

子课题5：《“去结果”式科学启蒙教育学习方式的研究》

研究实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等学习方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，让幼儿在亲历探究全过程中，建构个性化、多元化的经验，养成崇尚科学、追求真理、敢于质疑、勇于创新的良好品质。

子课题6：《“去结果”式科学启蒙教育教师科学素养的研究》

研究提升教师科学素养的途径和方法，进一步理解和认识“去结果”式科学启蒙教育理念，树立正确的教育观、儿童观和教师观，实现我园教师科学素养的内涵式提升。

研究重点：“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征是导向、是核心、是灵魂，框架的构建、指导策略和学习方式的运用等都需要以此为支撑。因此，子课题2是本课题研究的重点。

六、研究方法

（一）文献研究法

查阅相关幼儿科学教育文献资料，以理论指导“去结果”式科学启蒙教育的实践。

（二）行动研究法

在实践中进行反思性研究，改进科学启蒙教育的实践。

（三）个案研究法

在“去结果”式科学启蒙教育活动中对教师或幼儿个体进行跟踪观察、分析与研究。

（四）经验总结法

及时总结、反思、提炼，形成可供借鉴和应用的理性认识和实践经验。

七、课题研究的操作要点和研究措施

（一）操作要点

本课题以《幼儿园教育指导纲要（试行）》有关精神为指导，以建构主义、现学习、探究学习理论等为支撑，从科学启蒙教育现状分析研究入手，构建既有理论深度，又在实践上有效可行的“去结果”式科学启蒙教育理论体系和应用策略。

（二）研究措施

1 课题组的构建与课题的策划充分挥民主，形成“自下而上”和“自上而下”的民主管理体系，对课题进行整体构思，明确分工职责，明确“去结果”式科学启蒙教育的内涵和特质，围绕总课题制定相关子课题工作计划，并加以实施。

2 建立、健全学习交流制度，在研究时间上给予充分的保障。课题组成员每学期初制定学期计划，每月召开一次课题研讨活动；定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动。

3 遵循“十一五”期间形成的“研到‘实’处方是‘真’”的课题管理思路，创新课题管理模式，以名师工作室、市幼教学科中心组、课堂观察协作组为载体，实现资源共享，搭建与专家、同行互动交流的平台，为教师提供专业培训。

4 实施教师专业展分层考评和成果考核奖励机制，课题研究成果与绩效考核挂钩，激励教师积极参加课题研究。鼓励教师及时总结，不断反思，现问题，及时调整，使课题研究扎实有效，逐渐从实践上升到理性，探索“去结果”式科学启蒙教育的规律。

5 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

6 设置局域网，每班配电脑，订阅幼教专业杂志和相关理论书籍，为课题组教师搜寻、查阅资料提供保障。

7 聘请吴江市教科室主任、幼教教研员、苏州市教科院专家担任学术顾问，为课题研究提供理论支撑和指导，以弥补课题组成员理论造诣不深之缺陷。

八、研究步骤

（一）第一阶段：准备阶段（2011.01～2011.06）

1 组建课题组，采用文献法，对课题内涵、特质等进行理性思考。

2 举办设计论证会，逐级申报。

（二）第二阶段：实施阶段（2011.07～2015.06）

1 围绕课题涉及的六项主要研究内容进行全面的探索性研究。

2 定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动，丰富理性修养和实践经验。

3 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

4 总结提炼，形成课题研究中期报告，修改和调整课题研究方案，逐步形成基于“去结果”式科学启蒙教育的理性认识，并给予实践印证。

（三）第三阶段：总结、结题、鉴定阶段（2015.07～2015.12）

科学探究的内涵范文第3篇

目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。

二、探究式教学的历史沿革

探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此,我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。

三、探究式教学的实践模式

教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。[5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。

1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。

实施模式：见图3

2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。

（1）5E循环教学模式。

奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。

实施模式：见图4

（2）萨其曼探究教学训练模式。

萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（RichardSuchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]

萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。

四、概念图应用于探究式教学的案例

将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？

探究问题：冲水马桶节水问题

制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。

组织研究活动：按图7进行分工实施。

修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。

五、结语

概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。

参考文献：

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科学探究的内涵范文第4篇

二十世纪以来，科学技术飞速发展，深刻地改变了人们生产、生活及思维方式，科技成为推动社会发展的第一力量，每一位生活在当前时代的人，都应该掌握一定科学知识，适应当前科学生活。小学《科学》教学目标也是基于此时代要求，通过《科学》课程学习使学生掌握基本科学知识与技能，培养科学兴趣与思维习惯，让学生与生俱来的好奇心发展成为科学探索的潜力，为他们今后生活学习发展打下坚实基础。而小学生科学意识处于启蒙阶段，部分教师本末倒置，在《科学》教学中，重知识而轻能力，学生知其然而不知其所以然，教师在教学中应当充分挖掘教材内涵，注重学生科学能力培养，实现能力与知识双重发展，为学生全面发展奠定良好基础。

一、强调科学态度

科学态度是《科学》学习过程中一个必不可少的元素，包括对科学事件的好奇心、关心科学技术的进步与发展、科学问题意识等多方面。一方面，要求学生在学习过程中能够开放地接纳他人意见与见解，能够包容不同科学视角与论点；另一方面，教师在教学中要加强引导，以身作则，培养学生实事求是、尊重证据的科学意识，促进学生良好科学态度的形成。科学态度是《科学》学习的基础，教师要从学生认知出发，促进学生形成良好学习态度。

二、深钻教材，制定合理教学方案

知识学习是能力培养的基石，而教材则是知识学习的载体，教师在教学前要深钻教材，根据课标要求合理制定教学方式与教学目标，使得教学过程最优化。例如，在学习《声音的传播》一课时，其主要教学目标是让学生理解声音通过介质传播，教师可以在课堂导入阶段设置一个小实验，让学生耳朵贴着桌子，教师敲打黑板，看一看是贴着桌子的声音大还是像平时一样听起来声音更大，也可以对比一下是坐前排的同学听到的声音大还是坐后排的同学听到的声音大。通过趣味小实验能充分调动学生学习兴趣，让学生主动参与到课题教学中来。再让学生总结实验能够证明的问题，一是传播介质不同其声音强弱也就不同，二是声音传播是会衰减的，教师再对声音的传播性质及特征进行系统讲解，完成教学目标。最后再进行课后拓展，如电话是如何实现“千里传音”的？我们大声喊叫时为何要用手在嘴边做成喇叭状等问题，实现拓展提升。通过环环相扣的教学设计，充分发掘教材内涵，让学生感受《科学》学习带来的乐趣，主动参与到课堂教学之中，获得长足发展。

三、动手探究

探究是《科学》学习中一种重要的学习方式，是一个完整的学习过程，通过探究实践能够发展学生问题发现能力、质疑能力、实践能力等多方面思维能力，是每一位学生必须掌握的一种学习方式。小学生探究能力处于培养阶段，教师在探究学习过程中要做好两方面准备。其一是激发探究兴趣，保护学生学习自信心，好奇心与求知欲是学生探究的根本动力。其二是提出恰当问题，问题要贴近学生生活，符合学生认知特点，且契合教学目标，学生通过问题解答能够达到相应学习目标。其三是引导学生选择正确探究方式，一般以小组合作探究为主，通过讨论、质疑、实践、总结等方式完成探究学习。探究学习是发掘教材内涵，使学生思维能力获得多方面发展的重要途径，教师在科学课堂上要重视这一教学方法，运用探究学习促进学生全面发展。

四、课外拓展

课外拓展是进一步发展学生科学意识及思维能力的重要途径，只有把学生引入广阔的自然生活中，才能更好地提高学生科学精神与科学能力。例如在学习《人类活动对地表的影响》一课时，教师可以提出课后拓展问题：地形对人类活动有何限制？通过逆向思维，让学生系统研究人与自然的关系，使学生形成人与自然和谐共存的科学发展观。

五、恰当交流

适时地组织交流能有效提高小学生科学能力，激发学生《科学》学习兴趣，形成良好学习风气。一方面，通过有组织的交流，学生进行有序发言，学生观摩他人优秀科学学习、探究方法，能够实现思维的交流与碰撞，提高学生科学思维能力，并在班级掀起科学学习风气，取长补短，实现共同进步。另一方面，通过交流教师能够清晰地发现教学方式上存在的不足，有利于教师查漏补缺，优化教学方式。

六、结语

科学探究的内涵范文第5篇

一、精心选择材料，为提高学生探究效率准备物质基础。

材料引起学生的经历。要提高40分钟的科学探究效率，首先要准备好引起经历的材料。只有充分挖掘典型的有结构的材料内涵才有利于引发高效的科学探究活动，有利于培养学生科学思维能力，有利于学生形成科学的概念。

1.材料选择要有结构的内涵。有结构的材料是具有深刻内涵的，有的一组材料，会从多个角度揭示事物与现象的特征与规律；有的一组材料，会使学生在观察描述这些不同层次的材料所反映的事物与现象中，认识由浅入深层层推进，概念由表及里不断加深。如《物体在水中是沉还是浮》一课，我选用数学的学具大正方体（塑料制品）、胡萝卜块、马铃薯块和4B绘图橡皮替代。把这四个物体放入水中正好有三种不同的沉浮现象。塑料材质的正方体大部分漂浮在水面上，胡萝卜块顶面露出水面，马铃薯块和4B橡皮沉入水底。这样的准备可以使学生的观察活动更加清楚，对“大的物体容易上浮，小的物体容易下沉”本质属性有了初步认识，概念也建立起来了。

2.材料的典型意义。典型的材料有利于学生深刻认识同类事物的共同特征。《油菜花开了》是教材选入的内容，可是现实中没有油菜花。东北4月下旬桃花开了，干脆把观察油菜花改成《桃花开了》，桃花是完全花，而校园里的蒲公英花，小苦菜花没有桃花具有代表性。于是解剖一朵桃花有典型意义。二、关注学生课前情绪状态，积极创设科学学习氛围是提高科学探究效率的前提保证。

由于科学课的性质和目前在学校工作的地位，学生学习这一学科也会受到不良影响。课前准备不认真，大声喧哗，故意迟到，学具准备不全等情况。教师针对这些阻碍科学探究有效开展的不良现象，要有清醒的认识和积极的应对措施。否则课堂上教师的一切课前准备一切教学行为都将成为无效的一相情愿，学生的活动也是根本没有参与探究的无效的活动。

教师的内心深处面对学生的不良表现行为要冷静对待。不能因学生的不良现象刺激自己而引发教师自身的不良处置行为。在具体的教学实践中，可经常采用1.背诵古诗：课前背诵古诗，老师心中有诗歌学生自然就会有诗情。2.音乐熏陶：让学生多唱几首欢快的儿童校园歌曲。3.欲止故放：师生对话，相互沟通。4.静思冥想：课前深呼吸，沉下心来想一想自己是谁，想自己的长处优点。等四种方法稳定学生的情绪，促使学生安静下来，准备全身心投入科学探究活动中。

这些做法对提高学生科学探究发挥间接的作用。只有教师充分了解学生的心情，才能有效开展好科学探究活动。准备不充分，学生的活动会成为散漫无序式的活动，看上去热闹而没有效果。

三、科学探究要让学生大胆设计选择最佳方法，这是提高科学探究效率的充分条件。

传统的自然课教学，缺少学生假设猜测自我设计这一环节，总有一厢情愿的感觉。按部就班，钻入教师设计的牢笼式的活动，缺少科学精神和科学活力。在热胀冷缩这一科学学习过程中，让学生充分猜测怎样做能发现气体受热体积会膨胀？学生在以往的学习和生活经验的基础上，会设计多种方式：如1.用塑料袋装空气，封住口，放到热水里，看塑料袋会不会膨胀起来？2.小皮球气不足，把皮球放入热水里，卡皮球会不会膨胀起来？3.用双手捂住烧瓶看导管中间的一段红色液柱会不会上升？当然要有适当的选择在安全可行的情况下操作，选择适当的材料最佳的方法去验证。不过规范的设计要注意选择，选择安全节约可行的方法去试验。这样保证了实验方案在理论上可以通过，避免了浪费和混乱，为科学探究的实证活动提供了成功的前提保证。

四、教师专心关注学生操作活动，采取必要的技术指导，保证学生观察操作活动的有效开展，这是提高科学探究活动效率的关键。

学生的科学探究活动核心就在学生亲身经历体验操作反复思考交流等一系列活动。学生自主与合作的科学探究活动，不是随心所欲放任自流，教师自己不能没有立场不能自我放逐失去应有的地位。

1.活动之前教师要有明确的要求点明必要的指导方法，学生要听清要求，牢记方法。其内容包括实验目标、步骤、方法、安全事项、时间以及试验成功的标准等。

2.学生进入验证活动之中，教师要密切关注活动的动向，及时发现成功典型和负面典型。活动有轻有重有主有次，在安排上显示出轻重缓急。因为学生的时间和精力不能平均分配。

3.学生遇到挫折，要及时鼓励给予技术指导。学生的探究活动不是一帆风顺的。在动手操作过程中会有意外出现，活动会有反复性，教师不能因为学生失败怕耽误时间，或者让学生放弃活动，或者代替学生操作。良好的老师会提供帮助，可以为学生演示，但一定让学生拥有自己动手的活动体验经历。

4.鼓励学生合作优势互补，形成科学探究的合力。学生之间存在合作的机会，一方面是小组内部的合作，另一方面是小组和小组之间相互欣赏接纳互相学习。

5.鼓励学生创新，操作时不循规蹈矩，不要总在老师后面亦步亦趋，要敢于突破，自创一路。

五、交流互报的结论一定要经得起追问，要深入分析现象背后的本质，这是提高科学探究效率的必要条件。