关于自然的科学知识

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关于自然的科学知识范文第1篇

    类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。

    一、作为“意识形态”的科学

    将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

    科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

    科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

    科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可,  因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

    :归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

    二、作为文化的科学

    英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

    科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里·巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

    英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

    用的过程并无重大区别。

    在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

关于自然的科学知识范文第2篇

我国教育源远流长,有很多优秀的教育传统。但也有许多不适应现代教育的观念。在教师角色定位上,传统的观念是“师者,传道授业解惑也”。课堂上,教师是教学的主宰,学生是被动接受知识的容器,扮演着“记者”、“录音机”的角色。

要让课堂充满生命活力,教师必须在师生关系观念上实现三大转变,即:教师从知识的传授者、讲解者逐步转变为学生学习的引导者、帮助者;学生从知识的被动接受者逐步转变为知识的主动探求者;教学过程从教师讲、学生听的单向交流过程逐步转变为师生互动的多向交流的过程。联合国教科文组织在《学会生存 教育世界的今天和明天》中,对教师的角色作了权威性的论述。书中指出,教师除了正式职能外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。也就是说,在知识更新周期日益缩短的今天,教师的作用不只是传授知识,更重要的是引导学生主动探究、掌握知识。因此,教师应是学习内容的设计者,学习过程的引导者、参与者、合作者,学习结果的欣赏者。

在儿童的心目中,科学决不是深奥的科学原理或繁杂的科学公式,而是与他们距离最近的大自然中一切奇妙的、有趣的景象,尤其是低年级学生。“花儿为什么开了?”“叶子为什么枯了?”“大雁为什么往南飞?”“青蛙为什么在洞里睡着了?”当学生提出这样的问题时,就已经是开始他们的科学探索了。而在小语教材中,大量地介绍了这些知识。此外,小语教材中的许多内容还可以对学生进行科学品质的塑造。比如:介绍科学家故事的课文,可以培养学生热爱科学的精神;一些描写大自然的课文,可以激发学生对大自然的热爱之情等等。如何在小学语文教学中对学生进行科学素质的培养?

一、科学知识的传授

小语教材中的科学知识主要是自然知识,比如《蒲公英的种子》介绍了种子几种常见的传播方式;《小壁虎借尾巴》讲的是动物尾巴的几种不同功能;《螳螂和蜘蛛》告诉孩子蜘蛛的捕食方式;此外,还有《石头书》、《小松鼠找花生》、《我要的是葫芦》等课文。另外,也有一些介绍物理方面基础知识的课文,如《乌鸦喝水》中“乌鸦叼来小石子,一颗一颗地放进瓶子里,瓶子里的水渐渐升高了,乌鸦就喝着水了”。再如《刻舟求剑》、《蝙蝠和雷达》、《捞铁牛》等课文,都涉及到了物理知识。

这些科学知识的传授,必须立足于课文教学,不能为了讲知识而讲知识,要根据不同的课文进行不同的处理。在《冬眠》一文的教学中,因为“冬眠”这个知识正是课文介绍的重点内容,所以,课文的讲解和知识的讲解是同步的。而有些知识不是课文所讲的重点内容,但如果忽略不讲,容易让学生产生误解。《小壁虎借尾巴》一文中提到“小壁虎一挣,挣断了尾巴逃走了”。那么,小壁虎的尾巴究竟是怎样断的?是被蛇咬断的吗?显然不是。这是壁虎的一种“自切本领”,即动物在受惊或受袭击时,把自己身体一部分舍弃的一种现象。这些虽然不作为重点讲,但却是必须要讲的科学知识。

在教学中,学生也可能会主动问及一些科学知识。比如在教《小稻秧脱险记》一文时,有学生问:“喷雾器大夫的药力为什么不会伤害到小稻秧?”又如在教《小儿垂钓》时,有学生问:“鱼怎么能隔着水听到岸上人说话的声音呢?鱼长耳朵吗?在哪里?”对于这许许多多的课堂提问,我们语文教师必须凭着深厚的知识功底从科学的角度向学生讲清楚。当然除了学生提问,老师也可以补充讲,以此来活跃课堂气氛。

二、科学品质的塑造

科学品质的培养与科学知识的传授同样重要。在小语教学中,学生的科学品质的塑造,可从以下几方面进行:

1.激发学生对大自然的热爱之情

小学课文中关于大自然方方面面的描写很多:一年四季、风霜雨雪、花草鸟兽,等等。而且,这些描写都是极其生动、精彩的。引导学生欣赏这些描写,能拨动孩子的心弦,唱出对大自然的赞美之歌。

2.培养学生科学的兴趣

一位老师在教《小河流过家门前》时,读到“小河不肯玩一玩,小河不肯站一站,一分一秒也不停”时,一位学生问:“老师,小河一会儿也不停下来,它不累呀?”如果你是一位善于从孩子的眼睛看世界的老师,你就不会觉得这一问题的可笑,如果你是一位具备一定科学素养的老师,你就会发现这一天真的问话中,其实包含着对“地球引力”的最基本的探索,因为学生已注意思考“水为什么不断地向前流”这一问题了,如何发展这一科学兴趣的萌芽?这位老师回答说:“你问得真好!小河不会觉得累,因为有一股神秘的力量在吸引小河不断向前流,这股神秘的力量是从地球底下发出来的,你去找,一定能找到!”这位老师正有意识地激发孩子进一步探求的欲望,保护了这一好奇心。而这种好奇心恰恰是科学探索最基本的动力,是爱科学、产生科学兴趣的根本源头。

3.其它科学精神的培养

关于自然的科学知识范文第3篇

【关键词】初中生物；人文精神；自然

我们每个人都是自然界的一份子，无时无刻不在与自然，社会，他人产生联系，并在这种联系中不断实现自我发展。初中阶段青少年世界观，价值观形成的重要时期，学生在不断的接触身边的人文事件与自然环境的过程中不断产生对自然环境的好奇与向往。而初中生物课程比较轻松，学生学习压力不大，得到了众多学生的喜爱，在这样的情况下，初中生物已经悄然成为学生认识自然，热爱自然的一个窗口，也为学校培养学生的人文精神提供了新思路。

一、了解自然，热爱自然

初中生物是学生真正用科学手段了解自然的开始，这个阶段也是培养学生对自然热爱情怀的最佳时期。在这个时期通过科学知识的学习和对自然的感受，他们呢对自然以及社会都有了自己一定的想法。学生的这些认识正是进行生物人文精神培养的良好基础。在这样的基础上，老师通过带领学生完成实践活动，亲身感受自然，或者借助现代教学过程中的多媒体设备，向学生展示生动形象的生物相关视频，在条件允许的情况下，尽量满足学生在剩，形等各方面的需求，使学生在不断体验自然的过程中建立自己的知识体系，培养自己热爱自然，保护自然的人文情怀。初中生物教学过程中的课程安排非常合理，进入生物课程的第一课即是“生物与生物圈”，这一章让学生深刻理解人只是生物圈的一份子，只是地球万物生灵中的一份子。在这一章老师老师通过网络和多媒体教学平台向学生展示大自然的美丽，并结合人与自然和谐相处的例子，为学生创造轻松愉快的学习环境，并在此基础上突破学生的生活环境和现有认识，开拓学生视野。通过上述的种种努力，我们的目的不仅是培养学生的生物科学知识，还要引导学生热爱自然，学会从自身做起，善待自然。让学生深刻理解“自然资源虽然是可再生的，但不是取之不尽，用之不竭的”，我们应该节约并保护自然资源。

二、联系实际，培养人文精神

随着中国经济的不断发展，中国人民的思想也在不断进步，不断更新。更由于中国的计划生育政策，造成90年代后独生子女较多，自小的生活环境造成他们的团结协作，与人为善的能力不足。但是二十一世纪科学迅速发展，好多项目都不是一个人能够完成的，需要大家的团结协作。面对这样的社会现实，在学生的初中阶段能够树立学生的团结协作意识，并提高协作能力将是非常重要的。在这个过程中，初中生物教学为该目标的实现提供了新途径。在生物教学过程中，我们要向学生渗透关心他人，和谐奋进的理念，塑造学生全面，立体的人格。首先，生物是探究性的学习，探究过程就是培养学生合作能力的过程，因为在探究的过程中，学生需要针对一个探究过程进行任务分配，每个人负责整个探究过程的一部分。在这个过程中只有每个学生做好自己的工作并且能够与同项目组的学生进行有效沟通，才能很好的完成探究过程，在这个探究过程中，学生锻炼了自己的合作能力。也就是说在我们的平时上课的过程中，我们要注重引导学生进行探究实验，帮助学生提高团结协作能力。在条件与课时允许的条件下，在课本要求的探究之外，我们作为教师应该最大限度的扩大学生的探究范围为，不断提高学生的合作能力。帮助树立他们热爱自然，保护自然的正确观念。

三、培养学生关注社会发展，关注中国未来的人文精神

二十一世纪，生物科学已经成为高速发展的重要学科，人类的发展，社会的进步，自然环境的保护都不能离开生物科学的贡献，在初中的生物教学过程中我们应该培养学生向往科学的精神。近年，素质教育改革不断深化，对初中教学过程的教学目标，教学内容都做出了明确的新的要求，更加强调学生对科学，技术，社会相互关系的理解。尤其是在生物教学过程中更是设置了专门的教学栏目。引导学生关注社会时事，在学习过程中，不忘关心国家大事，培养学生的家国情怀。我在教学过程中，经常挖掘与生物教学相关的，并且发生在学生身边的事，在帮助学生掌握生物科学知识的同时，培养他们关注社会的思想。比如，学生经常吃的路边摊，会有很多“细菌”，在讲解“细菌”的过程中可以使用这个例子，不但能够帮助学生更好的掌握细菌的相关知识，还能帮助学生更加健康的生活，从而在某种程度上带动很多家庭健康的生活。

四、结语

生物在人物教育方面的作用是巨大的，我们在初中教学过程中，应该尽我们最大的努力开发教学过程中有关人文精神的教学资源，让学生在学习中培养综合能力，形成正确的人生观，价值观。开创科学，技术和社会教育的新局面，帮助学生处理好人与自然，社会，他人的关系，为培养中国未来接班人打下基础，为祖国的繁荣富强建立一批具有人文情怀，开拓精神的接班人。

参考文献

[1]衣桂春,臧春银.见微知著以点带面———谈巧用微课开展初中生物教学[J].中国教育技术装备,2017(07).

[2]赵亚红.初中生物教学中学生创新能力的培养[J].中国校外教育.,2017(10).

[3]姜玉.生命教育在初中生物教学中的有效渗透[J].中国校外教育,2017(05).

[4]衡芳娟.初中生物教学中存在的问题与对策探讨[J].读与写(教育教学刊),2017(02).

[5]吴盼.关于新课改背景下初中生物教学的几点建议[J].读与写(教育教学刊),2017(02).

[6]魏保声.初中生物教学中如何激发学生学习的兴趣[J].生物技术世界,2016(03).

关于自然的科学知识范文第4篇

关键词：中国文化；科学；科学教育

一、中国传统文化的特征

中国传统文化的时间为从上古时期至19世纪后半叶。中国文化有着古老的历史和强大的生命力，在四大文明中是唯一一个没有断裂过的文化。在文明发展历程中，“中国一直在自我调节，像一个生物缓慢地改变平衡，或像一个温度自动调节器——的确，控制论概念很可能应用于一个具有经过各种气候的考验的稳定过程的文明国家。它似乎装有自动导向器、一套甚至由重大发现和发明引起的所有动荡之后能返回到原状的反馈机构。”

梁漱溟先生将中国传统文化归结为缺乏集团生活、伦理本位、以道德代宗教、无阶级、无革命、早熟等十几个；张岱年先生认为，中国文化传统的基本精神的主要内涵是四项基本观念，即是天人合 一、以人为本、刚健有为和以和为贵。

（一）天人合一

从哲学史、文化史等的大量资料看，“天人合一”基本上是一条最高的道德准则，而非一个科学命题或宗教的教条。“这种伦理性天人关系传统与中国文化传统中科学精神的缺乏可能有一种密切的关系。因为当人们以伦理眼光来观察自然的话，就不可能赋予自然以西方人那样的本体地位，并有一种按照自然本来的面目客观地认识自然的动机，当然更谈不上自然知识的积累和进步。”一些伟大的科学家们对自然的一些认识性成果也不是用来进一步地探索自然的奥秘。如指南针用于看风水，火药用于制造烟花爆竹等。中国古代的“天人合一”从观念上阻塞了发展自然科学的道路。

（二）伦理精神

从伦理性的“天人合一”思想出发，使得中国文化几千年来负载着、贯通着一种浓烈的伦理精神，而不是科学精神或宗教精神。伦理本位的文化精神是直接导致了重义轻利的社会价值取向，植根于传统文化的伦理精神，所以历史上中国人在基本的价值观上强调义先于利，义贵于利，义高于利的。

（三）中庸思维

在中国传统文化中，中庸既是一种极高的道德，也是一种根本的思维态度和方式，是道德践履与思维态度、方式的统一。

“中庸”根据朱子的解释，“中者，不偏不倚，无过之不及之名；庸，平常也。”《说文解字》中对“庸”的解释，“庸，用也”，中庸即用中，指处理事情恰如其分，既不能过分又不能不及。

“从一般意义上说，中庸思维在实际社会生活中确实衍生出夸大和谐、协调、平衡而忽略冲突、斗争、非平衡的意义，使得中国人的国民性中多老成持重，少锐意创新。”

二、中国传统文化对科学教育的影响

（一）表现在价值取向上

中国传统教育的基本价值取向是伦理的，渗透在教育学活动的各个方面。中国古代教育思考都是围绕怎样做人和做一个怎样的人进行的，可以称之为人生的教育。

（二）在教育目的的建立上

中国古代的教育目的不像西方古代教育目的那样强调培养“智者”，也不像中世纪那样培养“牧师和骑士”以及近代以来强调传递科学知识，培养熟练劳动力和科学家，而是强调培养贤人、士、君子、圣人等。有高尚人格的人为主。

（三）在课程设置上

中国古代教育学中的课程论在内容选择、编排、实施上主要以道德课程为主，即以经书、史书为主，辅以个人生活体会和道德践履。孔子编撰的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》与《春秋》基本教材，尽管有一些关于自然和社会的知识，但主要是达到道德教育的目的。朱熹为学生注“四书五经”，即《大学》、《论语》、《孟子》和《中庸》，它们仍然是关于人事道德的知识。

由于以道德课程为主，注重道德人格和形成，因此传统教育中科学内容极少，且被置于一个很不重要的位置。

（四）在师生关系上

在伦理精神的文化传统下，师生关系是师道尊严。“道之所存，师之所存也。”但在教育教学实践中，真正意义上的平等并不存在，教师仍处于绝对的权威地位。课堂教学缺少民主、自由的氛围。

（五）教育方法上

“中国传统的教育研究方法带有很强的直觉经验色彩，重直觉、重经验描述而缺乏理论概括，缺乏严格的逻辑推理论证，也缺乏实证科学方法的运用。”“由于中国文化的伦理本质，科学之不发达与科学精神之不昌是自然的事。”

三、中国近代科学与科学教育的发展

（一）中国近代科学文化的发展

近代中国的科学文化经历了从无到有，从弱到强的发展过程。

1、“经世致用”实学思潮

后，中国有识之士提倡学习西方“西艺”，实学与西学相会，形成了历史上的“西学东渐”。认为应当虚心学习西方文化，特别是科学与技术。正是在这种经世实学思想的推动下，士林中出现了讲求经世实学、研究并仿造西器、以救现实的风气，推动了西学科技更广的开展。

2、“中体西用”的文化观

由于西方的“科学文化”与中国传统儒学文化的强烈冲突，以张之洞等为代表的洋务派提出了“中学为体，西学为用”的主张。目的是不动摇儒家思想之根本，而又在“器”层面上学习西方科学与技术，以此来发展传统的“体”。

3、“改革中体，以用西学”的文化观

在变革体制的实践中，一系列有利于近代科技发展的重大措施开始提出并实行。

第一，要求废科举，改试策论取士；主张兴学校、学习自然科学。第二，竭力倡议组织学会。第三，广译西书、报纸，加速选派留学生。第四，奖励工艺发明。1898年7月13日，《振兴工艺给奖章程》十二款正式颁布，第一次以官方形式把西方奖励科学技术创造发明的专制制度引进我国。

4、“西体西用”

1915年的以“科学与民主”为主要内容的则为科学化时代的到来，创造了一个更为良好的文化氛围。

是近代中西文化冲突与交融的最高阶段。惊呼“那光焰万丈的科学”正是“再造文明”的利器。以科学文化为主导的西方近代文化在中国得到了更全面深入的传播。

（二）近代科学教育的发展

第二次后，中国先进人士对西方科学技术有了新的认识。出于“自强”“求富”的需要，科学技术开始在中国传播。

1904年，从隋唐开始延续了一千多年的科举制度被废除。学部颁布了《奏定大学堂章程》，中国教育史上第一次提出学习科学与技术的大学课程标准。中国科学社成立于1914年6月以及1915年1月，《科学》杂志创刊和发行，标志着中国科学教育思潮开始全面进入成形期。主要推进人物之一任鸿隽主张将科学引入学校教育内容，“而其言教育本旨，则仍主乎智，既主乎智，其不能离科学工作者以言教育明矣”，使教育与科学从内在本质层面上相关联。“科学于教育上之重要，不在物质上之知识，而在其研究事物之方法，而在其所与心能之训练。” 1925年新成立的教育部要求将各学堂改称学校，更加强了科学教育。科学教育的体制和格局已形成。

前夕，科学教育思潮达到鼎盛时期，对科学教育的作用和意义的认识进一步加深，并形成教育思想界的普遍性意识。

四、我国现代学校教育中科学教育的缺陷

（一）过分强调科学教育的社会价值，而忽视对人的发展的价值

我国科学教育从目标的制定和课程的开发与教材的编写，到科学教学的实施与评价，以至于课外科学活动的进行，无处不体现着科学教育社会本位的观点。科学教育的出发点和归宿均为社会需要考虑。这与传统文化中以社会为本位、忽视个体需要和个性培养相一致。我国科学教育目标与整个教育目标是一致的，即一是为高等学校输送科学人才，二是为劳动力市场培养有技能的劳动者。而实际上，我国科学教育的目标主要是为上一级学校做学术准备，科学教学强调的是基本理论而忽视了为学生就业、将来生活所需要的各种科学知识和能力。如保健知识、了解自己的知识（生理和心理的）以及现实生活中解决问题的能力。

（二）关注焦点是少数精英，忽视大多数学生的科学知识、技能、态度与情感的发展

由于科学教育的社会价值取向，所以它关注焦点必然是少数精英学生，而绝大多数“非精英”则往往被忽视，成为痛苦的陪读。科学学习对他们来说枯燥乏味，学生缺少学习科学的热情和积极性，因而这些大多数也便是以后的公众，他们的科学素养就十分缺乏。据1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调查”课题完成的最终分析数据表明，我国公众达到基本科学素养水平的比例仅为0.3%，欧共体国家（1989年为4.4%）相差20倍。与美国（1990年为6.9%）相差35倍。

（三）重知识、轻技术；重理论、轻实践

长期以来，我国社会存着一种文化价值观，即认为理论性的工作要优越于实践性的工作，以及学术性的理论知识要优越于日常性的实践知识。学校教育也体现了社会所具有的知识价值观，即认定抽象的理论课程比实践课程重要，理论能力比实践能力重要。这种价值观导致了学校教育把普通教育与技术教育分开，同时重视理论和书本知识，轻视实践和应用性知识；重视符号技能的训练，轻视实践技能的训练。

过分注重科学知识（科学的结果）而忽视科学方法（过程）的教学，突出地表现在“相当普遍地忽视了学生的实验，极大地忽视了‘想’和‘做’。

（四）把科学作为学科知识来教，而忽视了科学精神的培养

从科学课程的教学内容和训练方法来看，我国科学课程教学实际上是一种缺乏科学精神的知识教育。当科学教育只注重科学的工具理时，科学教育的非科学化就在所难免了，这最终导致了我国的学校教育既缺乏人文精神又缺乏科学精神。

我国教育所培养的学生最明显的缺陷是缺乏问题意识，并表现出对问题不敏感，而问题意识不仅涉及到提出恰当问题的能力，而是一种创造性思维品质。我国教学以消灭问题、杜绝差错为目标，这种教学模式最终消灭的是问题意识。提出问题是深入思考的产物，而结束问题则意味着停止思考。

（五）科学精神与人文精神的分离

我国的科学是19世纪中末期从西方引进的，科学教育开始之初即取其功利主义的价值意义。尽管也有有识之士如先生提倡文理交融，相信纯文科教育和纯理科教育都有失偏颇，但中国的科学教育仍然走在文理相分的路上。学文的不懂科学，学理的不懂文学，这就是造成了我国科幻小说和科普文章极其匮乏的重要原因。

五、呼唤科学教育的新文化

当今社会充满竞争，而竞争的核心问题是创新。拥有创造性的人格特质则是创新必不可少的要求。创造性人格特质也可表述为创造性的个性品质，主要包括：高度的独立性；旺盛的求知欲；强烈的好奇心；细致的观察力；丰富的想象力；敏锐的直觉力；深刻的洞察力。其中最重要的是独立性，而独立性的反面是依赖性和从众性。个体所具有的依赖性、从众性极大地妨碍形成正确的理解力和对事物真实性判断力，对创造性思维来说无疑具有致命的负面作用。

1、科学的科学教育观

科学教育应当包括：科学知识、科学方法、科学观念和科学精神。而培养科学精神，除了通过让学生掌握科学知识和科学方法，用以指导对现实生活问题的探索，而且还可以通过体现科学精神的教学管理过程。在研究性、探讨性的学习过程中领悟科学精神的本质。体现科学精神的教学管理其目标是发挥学生创造潜力。具体的任务则是：提高学习兴趣和自信心；形成独立性和自主性；保护好奇心和探索欲；发展质疑能力和批判能力；鼓励大胆想象、勇于尝试开拓精神，拥有求异思维和广纳异议的宽容心态。

2、科学的科学课程

（1）科学课程的目标

科学课程的总目标应为，培养学生具有高水平的科学素养。科学素养包括三个基本部分，即科学知识、科学过程和科学文化。

科学教育标准的指导原则：第一，科学是面向全体学生的。第二，科学学习是一个能动的过程。第三，学校的科学教育要反映当代科学的传统。

（2）科学课程的内容

科学课程除了反映现代科学技术发展的最新成果之外，应避免过度的专门化。把科学教育与其他领域如文学、艺术、政治乃至经济领域的教育结合起来，以确保21世纪的公民能把科学主要看成是实现他们所希望的力量和文明本身。

六、结束语

人类学家萨林斯（Sahlins）指出，人的独特本性在于，他必须生活在物质世界中，生活在他与所有有机体共享的环境中，但却是根据由他自己设定的意义图式来生活的，这是人类独一无二的能力。可见，文化对人拥有约束力。而这种文化的约束力来自源远流长的传统，传统既是一个民族生活方式的精神产物，又进而成为约束其生活与心智的视域。

关于自然的科学知识范文第5篇

关键词：中西传统科技观；差异；比较

Abstract:TraditionalideasofscienceandtechnologyinChinaandWesterncountriesarecloselyrelateddespitetheobviousdistinctionsconsideringtheperspectivesofontology,epistemologyandmethodology.ThispapermakesacomparisonofthetraditionalSino-Westernideasofscienceandtechnology,discussingparticularlythedisputesastowhetherscienceandtechnologydisturbharmonybetweenmanandnatureortheymeanknowingandconqueringthenature,whethertheyarerationalknowledgeorirrationalknowledge,andwhethertheyarenon-systematic,theorized,andindependentbodyofdisciplineortheyaresystematic,theorized,andindependentbodyofdiscipline.

Keywords:thetraditionalSino-Westernideasofscienceandtechnology;distinction;comparison

科技观即科学技术观，是科学观与技术观的统称，它是人们对科学技术的总体看法和基本态度。但不同时期、不同阶段和不同的理论，对科技的看法和态度常常有很大差异。

人类的一切科学技术活动总会受到科技观的影响。科技观在不同的历史时期有不同的社会作用。这种作用的方向、强度、方式等不仅取决于科技本身的发展状况水平，而且还取决于社会历史的发展现状和条件。由于科技观的差异，所以它引导的效果也就不一样，正确的科技观可以引导人们深入地揭示世界的奥秘，揭示真理和追求真理，进而达到认识和改造世界的目的；相反，错误的科技观则会引导人们走向错误的认识，离真理越来越远，达不到改造世界的目的。

中西方传统科学技术观从本体论上讲，主要是探讨中西方在科学技术研究中关于主客体的地位和作用的差别。其主要特点是中国注重从主体到主客体的统一，形成整体自然科学观；西方则注重从客体到主客体的统一，形成分解自然科学观。从认识论上讲，主要是探讨中西方在科学技术研究中关于实践和理论的关系问题。从方法论上讲，主要是探讨中西方在科学技术研究中关于致思途径和思维方式的差异。本文主要从以下三方面来进行比较研究：

一、科技是干扰“天人合一”的观念与科技是“认识和征服自然”观念的对立

中国传统科技观认为科技在本质上是干扰“天人合一”的东西，主张“见素抱朴，绝圣弃智”；西方科技观则认为科技在本质上是“认识和征服自然，张扬个性”的东西，主张“知识就是力量”。追求人与自然的和谐共生是中国文化传统的一个重要特征。中国传统文化主张尊重自然，顺应自然，与天地万物和睦相处。而西方则强调以人为中心，崇尚对自然的征服与驾驭。

中国传统的有机整体自然观、整体自然科学观和人伦中心相结合，在认为人与自然是浑然一体的基础上力图使自然界人格化，提出诸如天人感应、天人同理等观点。中国的“天人合一”,实际上更多强调的是人与人的和谐,而非真正重视自然的天。认为自然界的各种现象同人类社会的各种现象是一个有机整体，要求人们在认识自然时不能离开社会的现实，因而人们很难把自然界作为科学研究的独立的客观对象，也很难从客观的角度来把握自然现象而形成科学理论体系。在历史上中国人由于所处的生存环境相对较优越，使他们无需与自然作太艰苦的抗争即可获得自足的生活，因此他们企望与自然保持一种亲和的关系，并把主要的精力放在人文社会的建立与研究上。中国人崇尚的“智”主要指人生智慧——“是非之心，智也”（《孟子•告子上》）〔1〕。加上以伦理及政治哲学为核心的儒家思想很早便取得了文化上的独尊地位，这就不可避免地抑制了以认识自然规律、创造物质财富为宗旨的科学技术在中国的进一步发展。

在延续了两千多年的中国封建社会中,自给自足的自然经济始终是社会经济的主体。这种落后的生产方式,狭隘保守的思维方式也成为中国古代科学技术发展的桎梏。以农业为社会经济之根本的农本思想从维护封建经济的目的出发,重农抑商或曰崇本抑末，不但压制了商品经济的发展、严重阻碍了科学技术的进步,而且还在其思想文化上的因循守旧,不思变革,极大地扼杀了中华民族的巨大创造力,阻断了我们领先走向近代社会的可能。

历史上,中国是一个儒教国家,伦理型文化色彩浓厚。儒家的义利观、道器观、宇宙观等根深蒂固的观念约束着人们特别是知识分子的思维方式和行为规范。中国古代有着重“道”轻“器”的传统。在封建社会,就整个学术理论而言,是重视人文科学而轻视自然科学,轻视对具体器物、技能的研究。即便对具体事物进行研究,也只是在能够从中发掘出总体精神时才具有意义。因此,古代贤哲对于自然界的大量的敏锐观察和新见解,结果总是无一例外地导向对人心的启迪,归结到启示人们某种社会人生的哲理,否则便被视之为“丧志”。这种崇尚政治人伦之“道”,而轻视具体科学知识和生产技艺之“器”的偏执,只会将读书人隔绝在自然科学技术的门外。伦理型文化的另一特征是重自省、轻外求。在探求客观事物本质和内在联系时,这种自省法表现为内心世界的自我体悟、猜测和臆想,极力排斥对事物进行剖析,把探察弄清其内部的结构、机理的向外探求,看做是“奇技”而加以禁止。如《礼记•王制》称:“凡执技以事上者”,“不与士齿”,“作声、异服、奇技、奇器以疑众者,杀”〔2〕，强调自省内求,在很大程度上堵塞了人们向外探求自然奥秘的道路。

总之，中国长期以来形成的小农经济文化,对自然不需要一定得深入揭示其本质和规律,通过自给自足的生产基本上就能满足需要,因而不太重视对大自然奥秘的深入探索。学者们在没有弄清自然的本质,也没有对科技本质形成正确认识的情况下,只是凭着感觉经验，主观上认为探索和改造自然,会破坏自然,破坏“天人合一”。由于科技是不断地探索和揭示自然本质、规律,并改造自然的,从而必然不断地改变自然的原貌、改变着人与自然的关系。因而使学者们认为发展科学技术会导致人与自然的日益对立以及矛盾的尖锐化,破坏人与自然、以及人与人、人与社会的各种和谐关系，因而科技在本质上实际是干扰“天人合一”的东西。因此要加以限制和摈弃，乃至做到“见素抱朴，绝圣弃智”。〔3〕西方的学术起源于古希腊。在古希腊时期，地中海沿岸诸城邦古国，由于其地理环境和客观条件，决定它的经济朝着航海、贸易、商业和加工业为主要内容的方向发展，由于航海和商业的发展，可以把外国的资源运回本国进行加工，引进国外的科学技术，促进其发展。这一切，增加了人们的冒险心理和进取精神，培养了人们重视自然，追求科学知识，崇尚理性的风气，认为科技能使人认识改造并战胜自然,使其商业文化获得大发展，这为古希腊以来的科学技术的发展提供了有利的经济基础和思想条件。

要确保航海和商业贸易的顺利进行,就必须注重对大自然的探索,不断揭示自然界的奥秘,注重对自然细节的了解和认识，从而获得改造自然的成功。海洋的惊涛骇浪带来的生存忧患，使古代希腊人产生了人与自然对立的观念。同时也激发了他们征服和驾驭自然的雄心。而要驾驭自然的先决条件便是认识和掌握自然的规律，知识就是力量，因而“爱智”成了希腊人乃至整个西方民族的共同价值取向。古希腊的学者们在公元前600年左右，就抛弃了神话，更不相信天神的喜怒哀乐能操纵人和世界。他们认为自然界是有秩序的，并始终按一定的方式运行，并相信人的智慧，人不仅可以探索自然界的规律秩序，甚至还能预知它将会出现的事态。古希腊人尤其偏爱能帮助人认识利用自然的知识。这显然是因为探求和发现自然之奥秘乃是战胜自然、实现人的自由意志的最有效的手段。几乎所有古希腊学者都接触到或掌握了当时自然科学前沿的知识、理论，并且较为得心应手地用自然科学事例论证自己的哲学思想，自然科学往往是他们学说的一块重要基石。西方的哲学家历来都观注自然科学的各个方面和物质运动的各种形态。如此形成了科技在本质上是“认识和征服自然，张扬个性”的东西的西方科技观，它主张“知识就是力量”。而且西方人道主义的一个重要内容便是肯定人为万物的尺度，宇宙的精华，万物的灵长，从而鼓励人对自然的征服与驾驭，这就为西方以认识和利用自然为宗旨的科学体系的建立提供了原动力。但这种人类中心主义的启蒙心态在20世纪受到了质疑和挑战，因为它的后果是被破坏的自然秩序对人无情的报复。

二、“非理性知识”与“理性知识”的对立

中国传统科技观认为科技是非理性知识,而西方科技观认为科技是理性知识。

中国古代在认识上注重直觉体知的方法以及知识成果的获得大都不是通过思辨的或理性的论证方式得到，使其产生了科技是非理性知识的思想。科技是探索、揭示自然本质和规律、并改造自然的,不断改变着自然的原貌、人与自然的关系,这会导致人与自然的对立和矛盾的尖锐化。中国古代学者在把自然界人格化的“天人合一”的思想支配下，自然容易把科技视为非理性的产物了。既然科技被认为是非理性的，是干扰“天人合一”的，自然就会遭到排斥和蔑视。中国的历史上，在很多志于正道的学者眼里，科技是非理性知识，所以，儒、道、名、法、阴阳诸家均视科学技术为末道或不屑为之，或持明确的排斥态度。在这一观念的影响和价值导向下，大多数中国知识分子宁可走科举仕进之途或沉溺于经学义理的研习考据之中，也不屑于弃儒从技，绝少有一流的人才去研究科学理论，致使科技在中国文化中的地位越来越无足轻重。

古希腊时期，人们把研究自然界看作是高于一切的事情。人们崇敬自然界，把对自然现象的解释看作是智慧的表现，研究自然界是获得智慧的途径。学者们普遍认为自然界中蕴藏着真理，赫拉克利特说过:“智慧就在于说出真理,按照自然行事,听自然的话”〔4〕(P25)。古希腊的学者大都专心研究自然界，以获取智慧。他们为研究自然,不惜牺牲自己的荣誉、地位和财物。学者们把掌握科学真理看作高于一切的胜利。他们醉心于研究自然,非常注意和关心自然界的各种现象和过程。古希腊学者并不满足于解释自然现象，而是在这一基础上做更高的概括抽象，形成了自然哲学，并以这些理论为基础，结合社会事物，以说明整个世界，就形成了既能解释自然又能解释社会的哲学理论。古希腊的哲学体系乃至整个学术体系最先是建立在研究自然的基础上的，它的发展同自然的研究密切联系在一起。这一传统一直被保留并在文艺复兴后被不断发扬光大。西方的学者基本上都是熟悉甚至精通当时自然科学知识的，他们的学术同自然科学都有着某种联系。这种传统对西方科学技术乃至社会科学的发展起着不可估量的作用。西方的学术起源于对自然的研究，学术的发展与自然科学有密切联系，众多的学者包括社会科学者都比较自觉地关心自然，研究自然，甚至宗教神灵学说都研究、利用自然界物质运动的某些材料为自己服务。因此，西方传统上是把科技看成能够帮助人们实现对自然和真理把握的理性知识。由于科技是理性知识，西方的科学家们都十分注重科学精神，特别是科学的理性精神。

三、非系统化、理论化的独立学科体系与系统化和理论化的独立学科体系的区别

中国传统科技观认为科技是不需要系统化和理论化的独立学科理论体系,而西方科技观则认为科技应当是系统化和理论化的独立学科理论体系。

首先，中国的学术起源于先周的巫史之学。从现代科学分类角度看，巫、史之学基本上是社会科学方面的内容。到春秋时期，社会发生极大变动，逐步形成了春秋战国时诸子的学术思想。其内容主要是关于安帮定国之策，整个学术都是以探索社会政治之术为目的，其学术起源及其发展与自然科学都比较疏远，主要是社会科学方面的内容，并有明显为社会政治服务的色彩。诸子百家中，墨家是最重视自然科学的学派。《墨子》一书中有这一派对自然科学和应用技术的许多研究成果，代表了当时科学技术的最高水平。但其自然科学的内容也只是墨家学术体系中次要部分，其学术体系的重心、目标主要在社会政治方面。令人遗憾的是，自汉以后，儒家定为一尊，道家成为其辅，儒道互为表里，形成中国古代科技文化的主流。墨家所开创的科学精神和独到的科技理念，淹没在历史的长河之中，未能在传统科技文化中占有应有的地位。自此以后，在学术领域中自然科学的成份就更少了。中国古代几乎没有像样的科学技术研究团体。科学家大都是分散、孤单地进行研究，没有形成一支持续不断，以自然界作为对象的研究力量。中国古代的许多思想家均以“内圣外王”、经世致用为宗旨，推崇实践理性，贬损以科技为主要内容的工具理性，使得科技理论思维的翅膀被绑上了沉重的经世致用的铅坠，难以建立起科学理论体系。其次，中国古代科学技术的发展表现为很强的实用性。这就决定了中国技术思想特别发达，并形成了工匠传统。许多能工巧匠尽管在技艺上有很高的造诣，拥有丰富经验技能，但由于知识有限，却无力把经验上升到理论体系层面，形成科学理论。他们的技艺一方面无法得到总结提高，另一方面也无法通过文字记载传诸后世，只能靠面授、口传，这往往会造成人死艺绝的失传现象。而绝大多数正统的学者由于没有实践经验，也难以完成这一重任，加之对科技有偏见和误解，也就不重视科学理论体系的构建。中国流传下来大量的科技著作，大多是对某一时代科技状况的直接记载、现象的描述和经验总结，却很少有理论方面的研究总结。中国科技具有的理论技术化倾向虽暂时有利于技术工艺的发展，但不利于理论体系的构成，譬如中国天文学的观察资料非常丰富，但它长期附属于历法，未能建立起完整的天文学理论体系。

再次，从科技理论建构角度看，中国传统科技观未能形成系统的理论体系其原因有二：第一，中国人在整体自然科技观的基础上，创造出一种具有无限涵容性的理论体系。这使自然科学始终包含在思辨哲学和其它文化形态中，限制了它走上独立研究的道路，不利于它形成系统化和理论化的独立学科理论体系。这阻碍了科学认识论的发展，使中国的科学技术大都停留在直观观察、经验推断和主观臆测的水平上，没有超出经验的层次，没有升华到系统的理论体系，没有对规律性现象进行分析、研究，没有用理论形式将其概括和总结，不能完成理论上的抽象和概括。

第二,科学作为知识体系，还必须从大量事实材料中抽象和概括出关于事物的本质联系，即从感性认识上升到理性认识，从而建立起科学的知识体系．这个过程通常是由两个步骤来实现的：第一步是抽象的理性认识，侧重于对事物作分析研究，起主导作用的思维形式是形式逻辑；笫二步是具体的理性认识，侧重于对第一步所获得的思维材料作综合的研究，起主导作用的思维形式是辩证逻辑。这个过程是离不开逻辑的。中国古代的思辨性思维是比较发达的，特别是春秋战国时期学派林立，百家争鸣，其中尤其是以自然本身来解释自然现象，较之神学自然观有很大的进步。如以“气”来解释宇宙万物的构成，以阴阳来解释万物的变化发展，具有朴素唯物论和辩证法的因素，但是这种自然观是排斥对客观事物作具体分析研究的。加上中国传统科学强调应用，把有关名词，概念等逻辑方面的议论斥之为“诡辩”，予以唾弃。先秦时期名家学派的惠施、公孙龙和后期墨家谈辩派，就以其研究不合对时宜，为当时的社会所不容。而名家和后期墨家谈辩派所研究的问题在科学思想史上其实是非常重要的。中国的名家与墨家谈辩派的湮灭，是中国科学思想史上的一大损失，致使中国在科学方法论上一直未有大的突破。因而中国传统科学总体上还停留在经验形态上，缺乏严密的理论体系，这不利于科学技术的进一步发展。

中国人文传统长期以来形成了只是努力发展各种与人伦社会有关的思想学说，而不关心对客观自然的认识、探索，不热心逻辑认识体系和自然科学体系的建立。长此以往，也就形成了科技是不需要系统化和理论化的独立学科理论体系的误解。

古希腊人在机械分解的自然科技观思想指导下，自然科学很早就逐渐形成自己相对独立的研究主体、对象、手段和成果。并从其它社会实践中分化出来，组建成共同体。这一点和中国人始终把科学事业涵容在其他社会实践中是不同的。古希腊学者研究自然“都应起于对自然万物的惊异，他们先是惊异于种种迷惑的的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对一些较大的问题，例如日、月与星的运行以及宇宙之创生，作出说明。”〔5〕(P5)这就形成了最早的学术，最早的科学理论。

古希腊科学的发展最初得益于古埃及、巴比伦和印度文明所创造的科学。但是古希腊的科学家们将这些源于实用的天文、数学、医学知识加以理论的升华和系统总结，建立了分类明确的科学学科体系，为后来西方科学的长足发展奠定了重要的基础。如，被称为西方科学之父的亚里士多德早在公元前4世纪便写下了多卷本的《物理学》、《天体学》、《动物史》以及气象学、矿物学方面的著作，而他关于逻辑学、形而上学的理论对于西方理性思维方式与科学思辨精神的形成更产生了巨大的影响。

古代西方也有很高超的技术，但总的来说，科学理论的创立更为突出。其著名的哲学家、科学家，如德莫克利特、亚里士多德、伊壁鸠鲁、欧几里德、阿基米德等等科学巨人，他们都是学者型的，古希腊思想家普遍具有在哲学思辨中追求严密的演绎化系统的倾向。从泰勒斯到苏格拉底、柏拉图，几乎所有哲学家都曾不倦地探索逻辑的推理规律问题，亚里士多德建立了一个严密的形式逻辑体系，接着欧几里得又建立了数学史上第一个公理化系统的欧氏几何体系，为近代科学理论体系的创立打下坚实的基础。到16世纪以后，又逐步建立起受控实验和开放性技术体系，从而形成了近代科学技术结构。这种结构具有科学理论、科学实验和技术三者之间的互相推动的循环加速机制，促进了科学技术革命。科学技术的发展强调理智的作用，重视知识的完善，科学家同时又是哲学家，这是西方的一大特色。这就决定了西方科学思想特别发达，并且形成了智者传统，他们善于构造科学理论体系，其影响直至今日。

〔参考文献〕

〔1〕王亚丽.孟子［M］.北京:中国社会科学出版社，2003.

〔2〕杨天宇.礼记译注［M］.上海:上海古籍出版社，1997.

〔3〕苏南注评.道德经［M］.南京:江苏古籍出版社，2001.