科学研究的理解

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科学研究的理解范文第1篇

[关键词]高中教育 地理教学 研究性学习

[中图分类号]G427 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0050-01

地理研究性学习是学生在老师指导下，从自然或社会环境中选择研究课题，以科学研究的方式获取知识、应用知识、解决问题的一种以自主研究性学习为中心的社会实践活动。

如何将课堂教学和研究性学习有机结合，更好的促进学生发展呢？

下面结合“城市化过程中的问题及其解决途径”一课的教学实例，谈一谈关于地理研究性学习与课堂学习有机结合的尝试。

1.课题选择

（1）提出问题。研究性学习是以课题为学习对象，以课题的研究为学习过程的一种学习方式，所以研究性学习的前提首先是问题的提出。在课堂教学过程中开展研究性学习其目的并非让学生去追求研究成果，而是让学生在探究过程中更好的理解应用知识，同时培养他们质疑、求异、批判和创造的思维品质，得到积极的情绪和情感的主观体验，形成尊重事实、坚持真理以及勇于探索，不断进取的科学精神。所以研究的课题一定是学生关注的，感兴趣的，是他们自己提出的。通过课堂基础知识学习，同学们提出了以下问题：

1.当前，我们所居住的城市在城市化过程中主要存在哪些问题？其中最突出的是什么问题？

2.城市的大气污染、水污染、固体垃圾污染、噪声污染等污染，对我们的日常生活，产生了哪些有害影响？

3.我们居住的城市在交通拥挤、居住条件差、就业困难和失业方面的问题严重吗？

4.除以课本中提到的，还有哪些城市问题应值得我们高度的重视呢？

5.城市化过程中，为什么会产生那么多的问题呢？

6.解决城市化问题，保护和改善城市环境，应该采取哪些有力的措施呢？

7.既然城市化会给我们带来这么多的问题，为什么城市化作为现代化的标志正在我国东部许多城市积极的推进呢？

（2）问题评价

学生提出的问题大致可以分为三类：1-4这四个问题主要解决“是什么”的问题，5、7这两个问题主要解决“为什么”的问题，问题6主要解决“怎么办”的问题。通过教师的引导，使学生了解问题是有层次和结构的，不同层次的问题需要运用不同的方法才能解决。解决“是什么”的问题，主要通过资料的收集、整理和概括的途径，可以作为研究性学习的作业布置给学生，并组织他们分头完成，解决“为什么”的问题，主要依靠比较、分析和验证等更高级的研究途径和手段；解决“怎么办”的问题，是在解决“是什么”和“为什么”问题的基础上的进一步的探究。一般来说，研究性课题是这个层面上的问题经过大脑思维的提炼与转化的结果，因而解决这类问题的过程，对于培养学生创新精神和实践能力方面的作用十分突出。

（3）课题确定

探究的课题需要符合可行性、安全性、兴趣性等要求。学生通过查阅资料结合自己的兴趣确立了“城市热污染”、“城市绿地”、“住宅小区服务设施”、“城市水资源利用”、“城市光污染”等几个研究方向，而课本中“城市环境质量下降问题”的内容仅涉及到大气污染、水污染、噪声污染和固体废弃物污染的知识。从兴趣出发的探究更能够激发学习兴趣，激励学生主动地建构知识，拓宽思路，发展能力。

2.课题设计

学生制定课题研究的行动计划，对课题研究的整体构想进行具体安排，绘制出实现研究目标的具体、明确、科学可行的实施蓝图。学生可以从不同的角度、方面对同一问题进行思考、探究，并制定出切实可行的研究计划和方法。例如，同学们根据所选择课题的特点设计出实地调查、人物专访（专业人士、当事人）、走访专业部门、问卷调查、查阅资料等一系列的研究方法，这些方法是课堂教学所无法实施的。

3.课题实施

这一阶段，同学们走出校门，围绕所选择的课题，采用多种方法，对相关材料的进行收集和整理工作。如：“城市热污染调查小组”的同学，为了摸清唐山市热污染的现状，首先走访了唐山市气象台，获得了唐山市20多年来的气温观测资料，经过分析整理得出唐山市年平均气温、夏季平均气温、高温天数，都有逐年增加的趋势。但是，这种现象是完全由热污染负责还是与全球气候变暖有关呢？他们查阅了大量专业材料，综合分析得出；唐山气温升高与全球变暖的大趋势有一定的相关性，但不是最主要原因，城市居民在生产、生活中排放出来的废热也就是热污染才是城市气候变暖的主要罪魁祸首。那么热污染的来源何在呢？同学们查阅有关资料并走访了唐山市环保局，确定了工业生产过程、汽车尾气、空调散热等几个方面，然后有针对性的对唐山钢铁公司、交警指挥中心车辆管理处、唐山市的各大家电商场和居民小区，实施了实地考察，并通过问卷调查、实地测量等各种方式掌握了大量翔实可靠的资料。热污染有何危害呢？同学们通过邀请专家讲座，查阅资料，走访医院等方式，了解到热污染对水体、气候、人体健康、地球环境等几方面造成的影响，从而深刻认识到热污染是一种不可忽视的环境问题。那么如何解决热污染问题呢？同学们上网查阅了大量国内外相关资料，积极思考，提出了许多具有创造性的解决方法。

4.结题答辩

科学研究的理解范文第2篇

一、课程涵义的多维理解

(一)课程的范式与课程定义。

范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。

(二)课程的立场与课程定义。

立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。

(三)课程的隐喻与课程涵义。

课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。

(四)课程的层次与课程定义。

课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。

二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示

课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。

(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。

思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。

随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，

“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意

义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。

(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。

课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。

学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。

尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。

(三)研究学前课程的最好方式是研究自己。

科学研究的理解范文第3篇

一、小结式

小结式结尾是最常见的结尾方式。这种结尾可以对整节课所学加以归纳和总结，通过展现各种知识点之间的逻辑关联，进一步突出和强调重难点，让学生对课堂学习的结构有明确的认识，进而加深学生对教材的理解与记忆。使用小结式结尾一定要注意使零散知识系统化，并将认识由感性上升到理性。如在“地理环境的差异性”一课课堂教学结尾时，可利用多媒体，展示下列表格，边提问边归纳总结：

二、练习式

内容讲完了，可以安排适当的练习来结束教学，巩固所学知识。练习一般应是书面练习，最好安排需要学生思考的主观性测试题，数量、难易要适中，以求架起一道知识通向能力、接受通向操作的桥梁。如在讲授“地球自转的地理意义”一课时，可安排有关时间计算的练习题来巩固知识。

三、前后呼应式

地理课上，我们常以提出问题，设置悬念的方式引入新课，用以激发学生强烈的求知欲望和学习兴趣。因此，在结尾时，不妨引导学生利用所学到的新知识，分析解决上课时提出的问题，消除疑虑，解决悬念。这样的结尾方式，既能巩固课堂所学知识，又能首尾相应，使学生感受到所学知识的完整性和实用性。如在讲授“大气的运动”一课时，在导入时展示视频“《三国演义》火熄上方谷”片段，要求学生思考“人们都说诸葛亮能掐会算，怎么这回竟失算了呢？上方谷为什么会突降大雨，浇灭了大火，而使司马懿父子死里逃生呢？”在结尾时讨论并解决开头设下的悬念。

四、比较式

俗语云：“有比较才能有鉴别。”教学结束时，对所学知识进行比较分析，求同寻异，找出各自的特点，使学生透过现象看到本质，对学生掌握知识来说，无疑是一个质的飞跃。如在讲授“工业生产与地理环境”一课时，结课时可将工业与农业的区位因素、农业地域和工业地域形成条件及其对地理环境的影响作一比较。

五、悬念式

一堂好的结尾课也是下一堂课好的开端。教师不仅要会“解惑”，还要会“布惑”，就如同听评书，每当故事情节发展到紧张激烈的或矛盾冲突到剑拨弩张的关键时刻，突然一句“欲知后事如何，且听下回分解”，来吊你的胃口，逼着你非继续听下去不可。所以一节课的结尾，也可以采用巧设悬念来激发学生的学习兴趣，引导学生去拓展知识，并使学生急于求知下面的内容，使由难变易的教学过程再起波澜。如讲授“人口增长与人口问题”一课时，介绍完人口增长模式和不同国家的人口问题，教师提问“中国的人口增长模式以及人口问题是什么？大家可以课后收集中国第六次人口普查的有关资料后再做回答。” 这一设疑激趣、悬念留白式的课堂结尾不露声色地将学生的好奇心、求知欲和阅读兴趣激发起来，使得课堂由课内延伸到课外，拓展了学生的学习空间。

六、留白式

“留白”原是国画创作中的一种构图方法，即在原本可以画东西的地方故意留出空白，其目的是要留给欣赏者广阔的遐想空间，取得以少胜多的审美效果。在课堂的结尾处，可留出几分钟的时间让学生进行自我释疑，或由教师巧妙布白，使知识得以概括和深化，能以“不全”求“全”，使学生怀着兴奋的情绪走出课堂，并延伸到现实的生活和学习实践中去。如讲授“旅游活动设计”一课时，最后留有一定的时间请学生们设计家乡“一日游”活动方案，通过活动，学生收集旅游信息、制定出游计划以及活动组织能力得以培养，并且学习的热情空前高涨。

七、娱乐式

寓教于乐是教师追求的教学模式之一，应贯穿于整个教学过程中。课堂教学的结尾也可以结合本课教学内容或演示一些有趣的小实验，或设计一个小游戏，小魔术，或组织小型智力竞赛，或让学生猜几个谜语等等，使学生在轻松愉快的环境中结束一节课的学习。通过娱乐性的课堂结尾，既进一步理解应用了所学的知识，又能使学生精神上得到适当的放松，大脑得到调剂，从而为下一节课的学习做好精神上的准备。如讲授“中国的行政区划”一课时，结课时我设计了中国各省区的拼图游戏，学生很感兴趣。

科学研究的理解范文第4篇

关键词：全面发展；有效途径；共同促进

何谓整合？整合，也称为综合，是把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使他们成为一个整体。基于这一认识，结合我园科学与体育整合课题研究的现状，就如何渗透科学与体育整合性问题谈几点认识。

一、科学与体育的整合，是幼儿身心全面发展的需要

在幼儿园科学与体育整合创新发展的活动中，圈、球、沙包、盒等都是常见的器材。在活动中，我让幼儿自由自在地活动，他们都选最感兴趣的来进行活动，使常见器材发挥新功能。我经常用生活中的废旧物当器材，像报纸、奶粉罐、纸盒、布条、各种饮料瓶等。鼓励幼儿一物多玩，以调动幼儿的“发现”兴趣，这样既可从小培养幼儿的朴素意识，又可以器材为媒介引导幼儿大胆创造、主动创新。寓教于乐，让幼儿在动中探索、在玩中学习，能大大激发幼儿对科学与体育整合活动产生浓厚的兴趣和探索的精神。如：有一次在户外游戏活动中，幼儿对玩呼啦圈很感兴趣，我就启发引导他们自主探索，他们有的把呼啦圈当作小汽车方向盘，把“汽车”向前开、往后开、转弯、倒车，还想出了打气、修车；有的幼儿几个人合作把呼啦圈连接起来，把圈套在身上一个拉着一个变成一列火车，练习走、爬，一个跟着一个走，锻炼了平衡能力。幼儿还想出了跳圈、滚圈。还有的孩子把呼啦圈当作小动物的家，做起了“小兔找家”的游戏。看到幼儿的创造我很兴奋，非常支持他们的想法和创意，及时给予肯定和鼓励，让他们体验玩的快乐。通过培养，锻炼出幼儿拿到一种材料就能想出许多种玩法，开发出他们的多种运动能力，使幼儿真正成为活动的主人，让幼儿更好地去实践和探索。

二、科学与体育的整合，是促进幼儿观察力、想象力、创造力发展的有效途径

教育内容的整合是幼儿教育整合的主要表现，也是一种最基本的整合。幼儿教育的整合最终体现在内容整合上。通过科学教育活动，将幼儿的体育活动内容有机整合在一起。例如在“纸绳力量大”活动中，首先我让幼儿观察干旱图片，告诉他们某地发生了旱情，需要我们运水，但是只能用餐巾纸来运水。让幼儿尝试餐巾纸拧成纸绳，用纸绳提一桶水运到灾区。有的幼儿能用纸绳提水运到灾区，有的幼儿纸绳断了，水运不到灾区，这样就引出了如何按照不同的纹路拧成纸绳，纸绳的力量是不一样的。在发现了这一不同之后，幼儿会非常想知道为什么有的餐巾纸拧的纸绳会很结实。我抓住了幼儿的兴趣点，两种不同的结果都进行分析，就会发现断的纸绳打开后，餐巾纸很容易撕开；而没断的纸绳再打开进行撕纸，餐巾纸很难撕断。幼儿再一次用自己制作的纸绳提水运到灾区后，我引导幼儿思考，怎样做一条更有力量的纸绳？让幼儿理解将他们集合在一起，纸绳的力量会更大。几个人分成一个小组，用自己小组一起做的纸绳合力提一桶更重的水运到灾区。对孩子而言，最好的学习方法是在最直接的体验中学习，在动手中去发现。在本次活动中，都是幼儿自己在操作实践。提水桶环节也是幼儿最喜欢的环节，这些都是幼儿探索科学的欲望与方法，并从体育游戏中获取了科学知识，萌发对科学现象的兴趣，从探究体育游戏中感受快乐，获得智慧。

三、科学与体育的整合，使二者互相融合，共同促进

科学研究的理解范文第5篇

关键词：《物流学》；教学改革；理论结合实践教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0256-02

前言

经济全球化给中国经济的发展带来了一个很好的契机，而中国企业要想融入这个经济大环境，就必须要有现代先进的物流业，即要有高级的物流人才。但是，我国物流专业人才严重匮乏，根据教育部高校物流类专业教学指导委员会公布的统计数据，到2010年，我国大专以上物流人才需求量为30万~40万人，在职人员培训需求达100多万人，物流人才已被列为我国12类紧缺人才之一。虽然最近几年我国物流专业人才的供给数量不断增长，但是这并没有改变我国物流行业人才紧缺的现状。究其原因，这种现象是由于当前我国物流专业教育培养的人才与社会需求结构之间存在的差距造成的,也就是说，理论教学未能与实际需求很好地结合起来，急需建立起一个系统理论与实践相结合的物流专业教学体系。本文依托长沙理工大学的《物流学》精品课程建设，探索一种理论与实践紧密结合的系统教学模式，为本科《物流学》教学提供参考意见。

一、《物流学》理论教学与实践教学现状

物流专业作为我国的一门新兴学科，在理论、实践、技术和组织上都处于探索阶段。我国高校物流专业的发展开始于2001年，根据我国《关于加快我国现代物流发展的若干意见》要求，鼓励有条件的院校开办物流专业，物流这一学科才正式走入我国的高等院校，与现代物流相适应的本科生物流教育体系才逐步形成[1]。《物流学》是物流相关专业学生学习的第一门专业课程，目前虽然教学已取得一定的成绩，但是大部分的高校在理论结合实践教学方面仍然存在着不足，尤其是部分高校为了设立物流这个热门专业而匆匆忙忙组建物流教研室，师资和硬件设备完全没有达到开设物流专业的要求。从目前的社会需求来看，我国的物流人才缺口巨大，尤其是高端的物流技术人才匮乏，这主要是理论教学和实践教学未充分结合的原因，而物流专业的教学应该是理论与实践并重的。

（一）理论教学现状

由于“物流热”的现象，导致物流书籍泛滥，书籍内容的质量就无法得到保证；同时，学校又没有及时更新、吸收最新的权威书籍，导致学生使用的教材与社会实际发展情况不符，所以这样的教材是不能达到理想的教学效果[2]。另外，相对我国的物流业来说，国外的物流业无论是在理论还是实践方面都已经发展得比较成熟，因而国外的原版物流书籍对于学生了解先进的物流理念和物流发展趋势是有很大的帮助。遗憾的是，大部分院校很少引进国外的原版物流教材，这也是理论教学与实际脱节的问题。

目前的教学方式大都还是以教师为中心，学生的参与很少。《物流学》课程所涉及的理论知识比较抽象和枯燥，虽然部分知识学生通过日常生活的观察可以理解，但大部分内容对于刚接触专业课程的学生们来说存在较大的理解难度。所以，教师在给学生们上课时就不会深入讨论其中的内容，以免学生的学习难度过大，难以达到很好的学习效果。但是，教师这样泛泛的讲述对于学生来说显得枯燥又印象不深，这种“填鸭式”的满堂灌注式教学方式，没有让学生参与其中，使学生处于被动的学习状态，课堂枯燥无味，学生提不起学习的兴趣，同时也影响教师课堂作用的发挥。

（二）实践教学现状

由于校内建设实训基地花费较大，即使能够建立起来，一般也是投资较低，设施比较简陋，难以达到实践操作的目的，对提高学生的动手操作能力没有明显的效果。因而大部分的高校对本科生进行实践教学的主要方式是校外认识实习，即到相关的物流企业进行参观。但是这种实践方式仍然存在着问题：由于实习的学生并没有完全离校，考虑到安全、管理、运营等问题，很多企业是不愿意与学校合作实习；即使企业同意了学生来工厂实习，也只是走走过场，完成形式罢了。企业不会让学生体验整个物流过程，也不愿意传授业务知识，学生很难进入业务角色，根本无法了解物流企业的核心业务[3]。学生没有真正融入到物流活动中，就不会对这个过程有印象，也不会对理论知识有深刻理解，这对于巩固学生的理论概念和提高学生的实践能力是没有实质性的帮助。

二、理论结合实践教学方法改进

（一）案例教学

大学教学强调培养学生的动手操作能力和解决实际问题的能力，这就需要教师运用案例教学手段，以现实生活中的具体事例解释实际操作过程中遇到的疑难问题，启发学生的思维，激发学生的学习兴趣。特别是对于理论性偏强，学生不爱听，老师不爱讲的课程更应采取一定的办法提高教学效果。通过必要的具体案例学习、讨论，启迪学生的思维，激发学生的潜能，加深学生对有关知识、理论等内容的理解。此外，通过采用多媒体等辅助教学手段，加大课堂授课的知识含量。如在分析某一个新的专业术语时，授课老师可以引入一个相关案例，描述整个案例的发展过程，然后逐步引进所要讲述的内容。“TPL”的讲述就可以引出福特汽车的实例。通过这样的讲解，学生易于理解和接受。这样的方法应该在《现代物流概论》的课程讲解中多多采用，使学生真正理解课程中的基本术语、基本理论、基本流程。

（二）课题研究教学

教师承接企业委托的课题对促进教学和优化课程体系是非常有帮助的。教师在完成课题研究时，必须深入企业、了解企业，帮助企业诊断问题，并和企业各部门一起探讨解决问题的方法，跟踪课题研究结果实施的效果。完成课题的这个过程，往往是反复调研、论证、咨询、评估和评审的过程[4]。这个过程是理论结合实践教学方式的一个很好的体现：首先，教师在帮助企业的同时，也使自己增长见识，丰富经验。这种见识和经验反射到专业建设与教学改革之中，能够丰富课堂教学内容，提高课程教学质量，进一步促进应用型、创新型人才的培养；其次，学生能够参与到自己老师的课题项目中，不仅能够锻炼自己收集数据、分析问题、解决问题的实际操作能力，而且能够直接接触社会，感知社会，了解企业的实际运作，提高了自己的社会实践和专业实践能力。

（三）组织物流设计比赛

如今，越来越多的机构和学院举办各种物流职业竞赛，如“全国物流职业技能大赛”、“全国物流沙盘大赛”等很多比赛成为学生们展示自己的一个重要舞台，同时也是教师提高物流实践教学效果的有效工具。对于学生来说，比赛就是检验和展示自己学习效果的舞台，能够将自己所学的知识和技能运用到实际操作上，这就增强了他们的成就感和自豪感，也增加了进一步学习的热情及自信；同时，在竞赛的过程中，也能够让学生自己了解自己在哪些地方还存在着不足，还有哪些知识点理解得不够透彻，因而在接下来的学习中，学生就会非常清楚自己的学习方向。在比赛竞争中发现问题、解决问题，这在很大程度上能够锻炼学生们的认识能力及应变能力。对于教师来说，组织学生参加物流比赛不仅能够清楚了解学生们的学习情况及他们各自擅长的方面，而且也能够保持教师与企业之间的紧密联系，为教师的实践教学提供相应的支持和帮助[5]。2010年11月24日，长沙理工大学物流协会承办了第三届“顺丰杯”全国大学生物流设计大赛校内选拔赛。通过本次物流设计大赛，一方面让同学们更加深入地了解了有关物流与运输的很多知识，另一方面，以此次大赛作为平台，让同学们更加有效地将理论知识转化为动手实践能力，更好地把理论与实践结合在一起。在将近一个月的比赛过程中，既提高了参赛选手收集与处理数据的能力，更培养了他们的团结协作能力，受益匪浅，获益良多。

结语

物流业在快速发展，相应的物流教育改革也需要不断推进。本文依托长沙理工大学《物流学》精品课程的建设，提出了《物流学》在理论结合实践教学方面的一些建议，希望能进一步促进物流专业的教学，培养出适合物流市场需要的高级专业人才，为缩小社会需求物流人才这个缺口作出努力。

参考文献：

[1]李莉，朱向宇，田菲，赵旸.论我国物流人才的需求及培养[J].研究与探讨，2009，(2):58-59.

[2]张得志.现代物流学课程教学模式探讨[J].长沙铁道学院学报，2008，(3):96-97.

[3]许岗云.物流管理专业实践教学的改革与创新[J].物流科技，2010，(9):132-133.