科教发展趋势

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科教发展趋势范文第1篇

关键词：档案学；本科教学；课程建设；发展趋势

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）11-0001-02

档案学专业课程建设是档案学学科建设发展的核心内容，对学科建设起到了支持和推动的作用。2004年，教育部高等学校档案学学科教育指导委员会年会对信息化背景下的高等学校档案教育改革进行了探讨和分析，强调了档案学教育改革对于档案学适应新背景、新形势的必要性，这次会议的召开为档案学专业的课程改革拉开了序幕。从2004年至今，全国三十多所档案高等教育院校相继根据自身情况进行着课程体系的改革。本文以黑龙江大学档案专业本科教学为例，对其课程建设现状进行分析，探寻档案专业本科课程改革的趋势。

一、档案学本科教学专业课程建设现状

黑龙江大学档案学专业自1984年成立至今，已为社会培养了一批批专业人才。为了适应人才培养的需要，黑龙江大学档案学专业的课程体系也在改革变化着。笔者对2007年以来的档案学专业本科课程体系进行分析，以揭示黑龙江大学档案学专业本科课程建设现状。

2007级课程设置为：专业必修课17门，具体包括文书学、档案管理学、科技档案管理学、档案文献编纂学、档案保护技术学、档案学概论、中国档案事业史、办公自动化、管理学原理、信息学概论、外国档案管理、档案微机管理、档案法规、信息管理、电子文件档案管理、档案缩微复制技术、实验课程实习（专业）；专业选修课22门，具体包括古代汉语、科技信息检索、中国政治制度史（古、近、现代）、社科文献检索、人力资源管理、东北地方史、管理心理学、专业外语、人事档案管理、档案应用软件介绍、特种档案管理、科技情报工作、秘书学、档案行政管理、书法、社会学概论、中国古典名著赏析、历史文献学、方志学、文物鉴赏、档案价值研究、CAD文件管理。2008级专业必修课17门，将信息管理和档案缩微复制技术改为选修课，增加了秘书学、VB程序设计；专业选修课25门，删掉了东北地方史等一些史类课程，增加了电子政务、政府信息资源管理、网站建设等信息技术类课程。2009级专业必修课17门，将办公自动化改为选修课，增加了科技信息检索，专业选修课25门，稍作调整。2010年以后沿用2009版教学计划。

通过分析，可将黑龙江大学档案学专业本科课程的建设现状概括为几下几方面。

（一）课程设置稳定性较强

2007年以来虽然专业必修课和选修课的课程内容稍有调整，但是专业必修课的门数始终保持在17门，而专业选修课的门数由2007级的22门增加到2008级的25门，并一直延续至2012级。这说明，档案学专业课程设置的稳定性是比较强的，这种稳定性对档案人才的培养是有益的。

（二）实验课程、实习（专业）有特色

档案学是一门实践性较强的学科，对档案专业人才的培养不仅要使其能够牢固地掌握理论知识，更要使其具备熟练的动手操作能力。而实验课和专业实习是实践教学的主要形式，也是培养学生动手能力的有效途径。2007年以来每一届档案学专业的课程体系中必不可少的就是实验课程和专业实习。实验课程与专业基础理论课程是相匹配开设的，专业实习一般安排在大三下学期，而且各大高校、政府机关、企事业单位成为学生们实习的基地。专业实习成为黑龙江大学档案学专业本科课程体系中最有特色也最为出众的一个环节。

二、档案学本科教学课程改革的原则

教学课程改革是完善课程体系的必经过程。只有不断进行课程改革，完善课程体系，才能为社会培养出更多高素质的档案专业人才。课程改革应遵循以下原则：

“厚基础、宽口径、强能力”是课程改革应当遵循的总体原则。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”是档案学专业教育改革的总体目标，档案学本科课程体系的设计应以此为基本出发点，并按照国家教育主管部门确立的“厚基础、宽口径、强能力”的原则，转变教学观念，调整教学思路，优化教学方案，以达到完善课程体系，全面培养高素质档案人才的目的。

（一）厚基础

“厚基础”即指档案学课程体系建设过程中重视档案基础理论课程的设置。基础理论课程设置的科学合理、门类齐全，既有利于学生掌握扎实的理论知识，也有利于学生全方位地了解档案学专业，更有利于拓宽学生的视野。

（二）宽口径

“宽口径”就是要以档案学专业基础课程为主，多门课程多个方向发展为辅。1998年，我国教育部在专业调整与合并时，将原隶属于历史学的档案学专业划归到管理学名下，与图书馆学、情报学并列[1]。档案学隶属于管理学，而且又与图书馆学和情报学并列的情况出现后，档案学势必会与图书馆学、情报学以及信息管理学等相关学科产生融合。与此同时，随着图情档一体化的趋势越来越明显，档案学的发展需要相关学科间的融合，这种融合不仅能促进传统档案学理论向更广阔的方面扩展，而且也充实了教学内容，丰富了学生们的知识，拓宽了学生们的视野，更是促使档案学教育向更深、更高的层次演进和发展，从而为培养“宽口径”人才提供了可能。然而，值得注意的是，档案对历史研究起着重要的作用，档案学专业曾经隶属于历史学，从这两点来看，不能因为档案学专业如今学科属性的改变而放弃与历史学的密切联系。因此，课程体系中许多有价值的历史类课程需要保留下来。

（三）强能力

实践性强是档案学这门学科的重要属性。实践教学对培养学生的动手操作能力极其重要，因此，实践教学应担负起培养高校学生实践能力和提升综合素质的中流砥柱的重任[2]。所以说，档案学本科教育应重视实践教学在课程体系建设中的重要地位，充分发挥实践课程调动学生思考和动手能力的作用。

三、档案学本科教学专业课程改革的趋势

世界上唯一不变的事物就是变化。改革正是实现变化的有效途径。目前，黑龙江大学档案学专业本科课程设置现状经过上文的分析，我们看到成绩的同时也看到了问题。而问题的出现，恰恰需要通过课程改革来解决。但值得注意的是，在预测档案学专业本科课程体系改革趋势的过程中，要时刻铭记和遵循“厚基础、宽口径、强能力”的原则，提出切实可行的改革方案，逐步完善课程体系。

（一）基础理论课程改革

1998年教育部对本科专业目录进行的调整，即档案学专业，成为管理学门类下“图书档案类”二级类下的专业。这次专业调整顺应了国际档案学理论研究和档案高等教育发展的大趋势，也适应了我国档案事业建设对高层次档案专业人才培养的要求[3]。既然档案学已划入管理学门下，那么档案专业课程的设置势必要增加管理学方面的课程。而且管理学课程的开设是为了丰富档案工作者的管理思想，目的是要用科学的理念、先进的思想来武装未来的档案工作者，这恰恰成为改变传统档案观的基础[4]。黑龙江大学目前档案学专业课程中管理学方面的课程开设较少，未能满足培养学生管理思维、管理能力的需要，建议增设此类课程。

信息社会的到来使得人们越来越重视信息资源的作用，档案是重要的信息资源之一，政府将成为档案信息一体化的重要实现场所，电子政务是实现档案信息一体化的重要手段。因此，档案信息化管理是今后档案学发展的方向，亦是档案专业人才培养的方向。这样的背景，对档案专业课程设置提出了新的要求，政府信息管理、电子政务、电子文件管理以及计算机编程、网络设计等方面的课程应逐步纳入到课程体系之中。

此外，档案学专业课程设置上可以发挥与相关学科融合渗透的优势，在选修课方面增加一些例如档案行政管理学、档案社会学， 档案目录学、档案经济学、档案统计学、档案心理学、档案美学等分支学科的课程，以扩大学生们的视野，增加学生们的知识贮备。

（二）实践课程改革

档案学专业本科教育培养的是管理型实践型的人才，因此实践教学必不可少。从黑龙江大学目前档案专业课程设置来看，实验课程、专业实习和毕业论文的设计是比较科学合理的。但是，实验课程和实习的课时如果能更多一些，从学校课堂、实验室、社会三个方面强化实践教学环节，那么学生的动手操作能力将会得到更大的锻炼，实践型人才的培养目标也将更容易实现。

（三）打造专业特色

黑龙江省档案馆因大量清朝满文档案而闻名全国，黑龙江大学档案学的专业特色可以依托于此。黑龙江大学档案学专业可与黑龙江满语研究所合作，设置偏重满文历史文献开发方向，增设例如清史、档案文献编纂学、历史文献学等课程以辅助满文档案的整理与开发；也可与黑龙江省档案馆建立合作关系，翻译整理满文档案。这种专业特色课程体系的打造，有利于传承满族文化、彰显民族精神，更有利于为丰富学生的理论知识和培养学生的实践能力搭建平台。

参考文献：

[1]张斌.对档案学专业课程改革与建设的思考[J].档案学通讯，2004，（2）.

[2]陈辉，于元元.基于大学生就业能力提升的实践教学研究――以档案学专业为例[J].继续教育研究，2012，（12）.

科教发展趋势范文第2篇

关键词：教科书；使用取向；教师专业发展

中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0023-13

一、引言：教科书的使用

近年，各国相继推行课程改革，以切合世界发展的需要。然而，教科书在学校教育过程中，仍是不可或缺的工具，教科书都是教学和学习的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黄显华、霍秉坤，2005；叶兴华，2009）。一般估计，教科书的形式可能会随社会发展和科技进步而改变，但仍是难以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陈月茹，2009）。因此，教科书研究一直备受重视（如石鸥，2013；教育研究院，2012）

1992年，Weinbrenner （1992）讨论教科书研究时，认为当时教科书研究有三类缺失：1）理论上的缺失s直至现在为止，缺乏详尽而公认的“教科书理论”。教科书的教导和方法上的功能仍未能充分了解。2）经验上的缺失s对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。3）方法上的缺失s在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具，亦未能发展出一套必要的分类方法。有关教科书之课题复杂，牵涉层面极广，教科书的研究仍有待继续开发。然而，经过20年，教科书研究已有一定进展，包括理论上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；蓝德顺，2006）、实证上的研究（如叶兴华，2009；杨国扬，2013；王世伟，2008）、方法上的探讨（Nicholls，2003；王玄雅，2005；张芬芬，2012）。

在上述三方面的教科书探讨中，实证上的研究特别受关注。近二十多年来，实证研究大致可分两方面：一是教科书的内涵，它包含多样而繁杂的内容、无数富有争论的议题、各式各样的设计；二是教科书的使用方式，尤其是教师如何使用教科书和影响教师使用教科书的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；叶兴华，2009，2012）。关于教科书使用，引起众多问题。一方面，它被视为是教学的重要的资源；另一面，教师因过度依赖教学指引或教师手册引发教学和学习的问题。洪若烈（2003，P177-178）认为，依赖教科书从事教学并不足够，因为没有教科书可以提供学生学习所需的一切材料，适应学生的个别差异。因此，必须认真探讨教科书使用的问题。

本文聚焦探讨教师使用教科书的情况及问题。首先，本文介绍过去20年教科书使用的研究成果；其次，从上述研究成果中分析教师使用教科书所展现的问题，结症在于教师过度倚赖教科书；最后，分析解决问题的取向，建议必须关注教师专业发展。作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。

二、教科书使用研究综述

如上所述，中外学者对于教师使用教科书之研究，近年如雨后春笋，数量甚多。研究题目包括教科书使用之情况、教科书之使用模式、影响教师如何教教科书之因素等。本文作者于ERIC、台湾及香港{1}，检索“textbook usage”（“教科书使用”）一词的相关论文，简单以表列出（参江恬仪，2009；叶兴华，2012；杨国扬，2013；Son，2008）（见表1）。

上表（见表1）已展示近年教科书研究的焦点，学者不仅重视教科书内容分析，而且渐趋重视教科书使用的研究。综合上述学者的看法，教科书的使用方式可以分为两种：一种是分三类使用教科书的取向；另一种是分两类使用的取向。分三类取向的包括：一是按教科书施教；二是主要按教科书施教，但加入其他教学材料；三是主要按自行编制的教学材料，以教科书辅助。这三类取向的划分，与钟启泉、崔允t（2003，P90）归纳教师使用教材的三种模式相近：1）“教”教材：属传统观点，认为教材就是学科内容；教师侧重指导学生学习教材所提供的系统化知识。2）利用教材“教”：教师按自身的实践与研究，探讨学科课程与教材，利用教材作教学资源。3）不使用教材：以教师或教师群体自主编制教材。

另一种教科书使用取向的分为两类：一是完全依照教科书――教科书是教学的主要或唯一资源；二者是参照教科书――调整教科书内容，教科书只是一种而非全部的教学资源。这些教师并未完全依照课本，而视需要选择、重新组织以及增加教材内容。对于这两类教科书使用者，洪若烈（2003，P180）详细分析两类使用教科书取向的特点。首先，他认为若教师完全依照教科书，会把教科书视作课程，会完全依照教科书教学，大致遵循下列步骤：1）概览教科书单元和课次，决定各单元和课次的教学时间；2）掌握教师手册的教学目标和内容组织；3）运用教师手册的教学计划、教学活动和评量；4）使用教师手册提供的内容和活动，进行教学；5）按教师手册评量学习效果。按这种教学取向，教师是权威，掌控课堂的教学活动：教师教学内容主要按教科书，学生依教科书学习；教师的教学方法备受限制，通常是阅读课本与回答问题。课堂内，教师为教学的中心，教科书则为主要的教学内容，教学方法主要是讲述和问答。受依赖教科书决定教学内容的影响，大多数教师采取传统的教学，以教师为中心，注重讲述、问答、知识，保证完成教科书的内容，学生较少批判或应用所学知识。

其次，若教师只视教科书为参考工具，会认为教科书的内涵不一定全部重要或有用，会视教科书为教学的有效工具，因而选择或调整。教师参照教科书的教学形式，多采取下列步骤：1）检视教科书和教师手册，选择列入课堂教学的主题和单元；2）考虑学习者的兴趣和能力，删减或增加单元的内容；3）决定主题和单元的教学次序和时间；4）使用教师手册或教学指引提供的活动，自行设计教学活动；5）使用其他图片、影片、幻灯片、录音带、图书资料等教学资源（洪若烈，2003，P181）。

此外，研究显示教师使用教科书，仍偏重依赖教科书；教科书仍是教师教学最为重要的工具，一般教师仍高度依赖这种教学工具。相对而言，一些国外研究指出，教师并非全部全依教科书教学（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。

三、教科书使用所衍生的问题

一直以来，教科书是课堂教学的主要依据，甚至是教师教学与学生学习的全部（洪若烈，2003）。教科书是教师最重视的教学材料，这情况于华人地区更为明显（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，内地地理科教师更把教完教科书内容视为教学的目标和专业责任。美国Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾进行大型研究，调查12 000位教师的意见，显示课堂教学活动近90%与教科书有关。该研究发现：1）在课堂中，平均62.5%的教学时间与教科书的架构和序列相近，而且，不同校区也出现相类情形；2）54%教师曾接受使用教科书的培训，其中25%由出版社提供，15%由学区教育顾问提供，以及14%由其他机构提供；3）教师很少使用其他教学参考资料，只有30%使用本地发展的课业和测验等教材。Yager（1992）的研究也发现，美国90%以上的老师在90%的教学时间中，都使用教科书教学。可见，教科书是重要的教学工具。NCES（2003）研究七个国家和地区的数学课堂的教学情况时，发现各国教师普遍都使用教科书或相关习作纸，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷兰：100%；瑞士：95%；美国：98%（NCES，2003，p.114）。杨国扬（2013，P43）研究分析高中教师实际使用审定本教科书之比重，发现考试科目及艺能科目的教师皆在中高依赖度上呈现较高的比例 （见表2）。教科书明显是教师课堂教学的重要资源；然而，教师依赖教师书则引发连串教学问题，以下分述之。

1. 教科书之习写与背诵

一般而言，教科书指最有代表性的官方读本，根据学校课程编写。因此，学生只要熟读教科书，便可应付考试。亚洲地区学生较重视考试，容易更注意标准答案。教师于教学时依赖教科书，使学生和教师都重视知识，讲求记忆，以应付考试要求。因此，偏重使用教科书课本内容，易于造成习写和背诵的学习取向。台湾一项研究显示，小学学生学习的主要型态，主要是依据课本进行教学活动和习写习作（柯华葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。叶兴华（2011，P64-65）对这种现象分析甚详：“……教师之所以如此重视教科书内容的习写与背诵，恐与我国公民中小学长期以来仰赖纸笔测验有关。为了追求纸笔测验评分的公平性，测验题目多以封闭且固定式的答案为主。在此种评量形态下，为了让学生获取高分，要求学生背诵教科书内容，习写习作或不断练习测验卷。”虽然，习写和背诵是学生学习不可或缺的方法，但着重运用相类方法，则容易使学习流于表面而缺乏理解。

2. 照本宣科

教师偏重使用教科书教学，容易偏好使用讲述，甚至照本宣科。叶兴华（2009，P294）针对台湾五位小学教师进行研究，深入了解他们使用教科书的情况。结果显示，教师最常使用教科书的方法是讲述教科书、针对教科书内容设计问答。柯华葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相类研究结果。他们对小学教师教学深入研究，发现小学课室教学多采讲课传递教科书内容，提问也主要是复述教科书内容的答案。周祝瑛、陈威任（1996，P20-21）的研究也有相类发现，教师主要以讲述教科书为教授课程内容。他们进一步分析讲述与考试的关系，认为它直接传输内容，有助学生应付考试。然而，这种教学法在高层次思考学习、学习保留、提升学习动机等，均较其他方法逊色（陈健生，2004）。

3. 教科书未能照顾学习差异

教科书为教师、学生、学习提供重要的教学内容；经政府当局审定后，能提供一般教师教学需要。然而，这类教科书难于有多种版本，难于照顾不同学生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科书编写时，作者和编辑需作出取舍，他们定必以人数最多的中游能力学生组群为编写对象；故教科书在理念设计上就根本未有顾及最好和最差学生的学习需要。”这种情况使教科书未能照顾个别学生的需要。再者，教师在课堂教学时依赖教科书，更强化了个别学生未受照顾的现象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的学生均聚首于同一课室之中，更容易突显个别学生的需要。教师依赖教科书，更难于照顾学生的差异。

4. 教科书未能切合教师需要

除教科书学生用书外，教科书还包括教学指引、教师手册、备课用书、教师专门用书等，这些都有助教师教授课程内容而设计。对于初任教师、不熟悉课本内容的教师等，这些资料能协助教师教学。而且，教学参考资料不仅提供有效教学方法、学习经验设计、学生学习评估等有详尽分析，可以协助教师教学前掌握教学的可能情况（叶兴华，2011，P64-65）。这种情况，在学生数目较多的课堂，尤为明显{3}。然而，教学指引建议有时过于理想，不切合课堂内使用（周祝瑛、陈威任，1996，P21；叶兴华，2011，P65）。台湾一项研究显示，因某些实作型、课程涵盖众多专业领域的科目课程（如家政、生活科技、艺术生活、信息科技概论、美术、体育）未依据学科特性作设计，教科书设计无法切合教师教学需要，便会减少教师使用教科书（杨国扬，2013，P77）。

四、教师转化教科书

教师过度依赖教科书，视教科书为唯一的教材，会使教科书成为专擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引发弊端甚多。黄政杰（2003）颇全面地描述这些弊端，包括：教科书成为意识形态灌输的工具；忽视其他多元的教材；教育沦为知识的记忆；忽略知识的分析、应用和评鉴；忽略实践在教育上的重要性；教学方法流于讲述；评鉴限于狭隘的知识内容；教科书成为教育标竿和教育成就的衡量标准。要解决这些问题，教师是关键的人物。诚如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“课程改革遭遇的问题，责任不在教科书；教科书也不必然直接影响学生的学习。教师是教学的经理人，透过传递教科书内容，掌握学生进展。可见，教师如何使用教科书，影响课程改革的成败。”教科书属“书面课程”，必须经过教师转化为运作课程，才能提供学习机会，以成为学生的经验课程。

一般学者都认为，教师使用教科书是教学中重要课题。教师必须善加运用教科书，但亦应懂转化教科书内容，以切合学生学习需要。周仪（2002）强调，教师善于解读和运用教科书，才展示教师从“教材的传递者”转变为“课程的设计者”，以至学生从“被动的接受者”转变为“主动的探究者”。杨国扬（2013）亦认为，教师在教学中是教科书内容忠实的传递者，还是把教科书透过教学转化成为学生提供学习机会，研究者必须深入探讨。换言之，教师在课堂上使用教科书的能力，有助于教师摆脱课程、教科书束缚，从而恢复教师专业自主。目前，内地、台湾、香港的学校教室中，教师是课堂中的主导者，教科书是教师教学与学生学习最主要的资源；自然而然地，教师如何转化教科书内容，也是教学成功与否的关键人物。

谈及教师使用教科书的关键角色，不少学者着力甚多。Silver（2009，P29）探讨数学教学时，认为教师在教材与学生学习之间，经过两个重要步骤：教师拟定课业（tasks）、教师与学生在课堂中使用的课业（见图1）。他强调教师在这两个步骤中，扮演关键的角色。Remillard（1999，2005）特别强调教师与课程要素之间的关系，包括四项：教师与课程以及教科书之间的关系；脉络对教师计划课程（planned curriculum）的影响；课堂中课程受教师本身、学生和脉络的影响而形成的运作课程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架构包括教师、课程、教师与课程间的参与关系、计划课程和运行课程等四个部分，同时突显脉络和学生两个重要的影响因素（见图2）。Remillard（2005）认为，教师在设计“计划课程”时会展示其调适的能力，又在施行“运作课程”时展示其转化的能力{4}。

按上述学者的分析，教师于教科书与学生学习之间扮演重要角色，教师把课程计划及教科书内容加以转化，以不同方式呈现教学目标或内容，从而协助学生学习。因此，教师对教科书的观念极为重要。陈柏华（2007）曾整理教师的教材观，以说明教师具不同观念会衍生不同使用教科书之模式（见表3）。若教师认为教科书即教学内容，其运用模式会倾向照本宣科；若教师认为教科书是提供学习机会，让学生思考和建构知识，则运用模式会倾向探究和学生自主。

五、建议：回归教师专业

毋庸置疑，教科书在学校教学中占着无可取代的地位{5}，诚如石鸥（2011，P362）所言：“除了教科书，人们很难找到其他开启民智、了解公共信息的途径。外在世界被熟悉与认知，主要是通过教科书。教科书为当时的学生和民众同外部世界的联系提供了纽带，同时也帮助他们形成了对于世界的认识。教科书一课一课，一页一页地把这世界从不同角度（历史、地理、文学等）展示出来。一批又一批的年轻人就是手捧着这些课本成长起来的。”然而，教师过度依赖教科书，便会形成未能照顾学生需要、照本宣科、只鼓励记忆背诵的学习方法等现象。本文作者认为，要解决教师过度依赖教科书的问题，必须从教师专业入手，加强他们转化的能力。

1. 教学要素之论述

本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。

（1）教科书与教师教学 要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐渐增加，且已取得一定成果（参：杨国扬，2013；教育研究院，2012）。要处理教师使用教科书问题，应先探讨教师和教科书之关系。教师群中对教科书有三类意见（Grant，1987，P7）：

教师甲：我不会用教科书。我准备所有教材，因为我比任何教科书编者更了解我学生的需要。

教师乙：我教学时不能没有教科书。我视它作处方；若一页接一页地教授，准不会出错。

教师丙：我觉得教科书很有用，我教学时经常使用它，但并非所有时间都用。

Ben-Peretz （1990，p.57）在《教师和课程的相遇：把教师从教科书的专横统治解放出来》一书中指出，教师处理课程材料时有三种角色。本文作者加以修订并列述：

1）教师是传递课程内概念的人：教材是课程设计者传递课程概念的工具，是防范教师（teacher-proof）教学偏离课程的材料。教师的角色只是按本子办事，照本宣科；教师能否合法地调适，备受争议。

2）教师是课程实施的主动者：教师在使用教科书的过程中具影响力；因此，课程设计者应采用工作坊（workshop）和培训把教科书的精神转给教师，然后让他们发挥。

3）教师是课程设计者的伙伴：选取和转化教材于特定的教学情境；因此，无一套预设的特定教材，教师根据教育目的因时制宜地阐释和调适教材。

Ben-Peretz（1990，P57）强调，她探讨教师与课程关系时采第三种角色的视角。黄显华、霍秉坤（2005，P191）把教师使用教科书的模式归纳为两类。第一类是专业型教师：他们由课程设计中选择适当的概念和技巧，利用教科书和学生一起探讨，为学生提供学习经验。他们虽然不是学科专家，但以专业知识调适教科书的材料。第二类是依赖型教师：他们不重视学生的兴趣、疑问和困难；他们最关心学生完成教材的速度，只以学生能记忆教本的内容为评估学生成绩的方法，很少评估他们能否理解概念、这些概念和其他学习范畴（包括学生生活面对的问题）的关系。在教学的过程中，他们只关心教科书中一页、一章、一册的安排。第一类教师是教科书的主人，第二类则是教科书的奴隶。

Woodward & Elliot（1990）探讨教科书应用和教师专业发展时指出：“虽然不是所有教师都依赖教科书，事实上是所有学校内很多教师都有不同程度地采用教科书。”他随即警告：“教科书的使用或过分使用对教师专业发展不利！”近年，越来越多地区采一纲多本的教科书政策（如内地、台湾），而且加入大量支持教学的资源。因此，教师选择的教学材料不限于教科书，也可选择参考书、测验卷、多媒体教材、挂画、地图、简报等教学辅助资源。然而，教师如何选择多元化的教学材料，仍视乎他们的转化能力。

除转化教学内容外，教师宜结合多元化的教学法，以增加教科书的效用。比方说，结合讲述与讨论，藉问题提升学生的记忆力，也可激发学生达致更高层次的思考能力，增强学生的学习动机（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七种师生互动层次：1）拒绝问题；2）重复问题当做回应；3）承认不知道或直接回应；4）鼓励学生寻求权威型的答案；5）考虑其他选择的解释；6）除解释外，考虑评估解释的方法；7）除解释外，考虑评估解释方法及后续评估行动。他们认为，教师运用的层次越高，越能鼓励学生发展认知技能。相类的教学技巧，都有助于教师更有效地使用教科书。

整体而言，教师应视教科书为一种而非唯一的教学资源，增加补充教材；按个人认知转化教学内容；并结合讲述、问答、讨论、问题探究等方法，以协助学生既掌握基础知识，又从事批判思考等高层次的学习。

（2）教科书与学生学习 Ben-Peretz，M. 在《教师和课程的相处：把教师从教科书的专横统治下解放出来》一书中，设计一套课程分析模型。模型由四个基本度向（dimensions）组成：教材、学习者、脉络、教师。对“学习者”的说明和各个子度向如下：

1）对学习者的观念：学习者是否有机会参与主动发现学习？学习者期望从教科书中获得知识。

2）学习者可获得发展的机会：教材提供认知能力的发展机会；教材提供情意能力的机会；教材提供心理肌动发展机会。

3）计划的教学重点：每个学习者是有特殊兴趣和需要的个体；学习者被视为一群体的一分子，有共同兴趣和需要。

4）风格：学习者被视为可以在不同的学习环境，无论是结构性或非结构性的环境下学习；学习者被视为需要高度结构性的环境下学习。

Armbruster & Anderson（1991）提出认知理论认为，影响教科书学习成绩的因素包括：

1）教科书的特性；

2）学习者所采取的认知策略：学习者用以把课本内的内容放置在脑袋里的方法。这些信息处理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是学习者如何意识和控制自己的思考和学习的元认知（meta-cognition）；

3）在课文中安插一些有关问题，可有效增加注意力和学习时间。引导学习者在阅读时自行提出有关问题可加强学习效果；

4）选择性地注意和处理自课本内结构所界定的重要信息。教导学习者找出和应用课本中的内在结构可提高学习效果。

Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建议此类培训不应只注重学习策略的表面行为，而应重视引导他们对各种不同学习策略的效果在概念层次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此类培训的概念工具，可提高学生对学习过程的元认知（meta-cognitive）意识。在培训的过程中，应让学生面对多种不同的学习情境，并引导学生在需要时修订其学习策略。

（3）教师和学生的关系 除教师和教科书的关系外，另一重要的是教师和学生的关系。以下是教师与学生关系的三种教学风格（Grant，1987）：

教师甲：学生是接受安排的；我是教师，是最有学识的。我有责任去决定最佳的教学方法，学生需按指示去学习。

教师乙：我根据教科书和课程纲要所列出的方法教导学生。

教师丙：我尝试找出最适合学生的方法，且在教学过程中加以运用。在这种教学风格下，我的工作包括：1）估计学生的目的、学习风格、爱好和厌恶、强项和弱项；2）在课程纲要所列目的的基础上，选择适当的教法和教材；3）决定如何采用、修订、取代和不采用教科书提供的方法和内容（黄显华、霍秉坤，2005，P189-190）。

Barker（1992，P38）认为如能协助学生有效地使用教科书，则能够提高学习成果。这一策略包括下列程序：

1）阅读前期：引导学生考察出版时间、目录、图、表、字汇表和附录，教师亦应和学生一起探究书本内容可能出现的偏见。

2）阅读期：迅速阅读内容一次，对全书的格式、写作风格和整体面貌有所了解。在正式阅读时，理解、聆听、反应和其他指导的提供都可以诱发学生去理解探究学问的方向。换言之，引导他建构一套思考的框架。

3）阅读后期：反省性讨论，应用性活动，词汇和概念的建立和发展，与相关的课题作有机的联系，都有助于课本的理解。

Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究显示：

1）培养学生利用已有知识以阐释和记忆教科书的内容；

2）鼓励学生利用语意建构（semantic mapping）技巧和列写大纲，建立课本内容间有意义的关系；

3）学生应了解在某时、某地、某原因和方法，应用何种学习教科书的策略。

除培养学生自行掌握学习策略及教学内容外，亦应强调学生相关的经验。鲁洁（2003，P9）曾提出一个重要的问题：“教材所给出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他们有意义而不是漠不相关的话题，怎样让他们从自己的经验中发现问题，怎样激起他们解决这些问题的愿望和需要？”本文作者认为，这是所有老师使用教科书时，必须替学生考虑的一个重要问题。

2. 教师专业能力

毋庸置疑，教师使用教科书的转化能力，直接影响学生学习。因此，学者提出改变教师对教科书的观念及提升他们的转化能力。洪若烈（2003）认为教师宜建立使用教科书的正确观念。教科书不是圣经亦非教学的唯一资源。他认为教师必须摒弃只教授教科书内容和以教师为中心的教学观念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）强调提升教师选用教材的能力十分重要，而且更需按学生情况调适教材。他们列举教师必须具备的知识和能力：

1）能充分了解学生的特点，包括学习能力、学习态度、学习风格、动机和习惯；

2）能分析和掌握课程的精神、目标以及评核要求；

3）具丰富的教学内容知识，理解学生在学习某些内容、概念或技能中可能出现的学习困难，以及如何更有效地教学；

4）掌握丰富的教学知识，能灵活运用各种各样的教学方法，以达致课程所要求的目标；

5）能按学生的水平和兴趣，调适教学目标及要求；

6）能洞察和好好规划一整个的学期，以致一整个学年的课程，从而按部就班地逐步提升学生的学习成果；

7）能利用评估资料改善教学，促进学习（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。

叶兴华（2011）与林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，认为要求教师跳脱教科书自行设计课程，耗费时间，且无必要。然而，教师必须在使用教科书时，除适度增删外，尚应有效转化教科书内容，为学生提供有效的学习经验。他强调要使教师有效使用教科书，更有效的方法应为：培养教师教科书使用的能力，能以课程纲要为基准，学生学习为依归，增删、转化教科书的内容（叶兴华，2013，P66）。叶兴华v2009，P291-297）曾以课堂观察研究五位小学教师，发现许多优秀的教师，在掌握教学参考资料后，会结合教科书内容、个人教学经验、进修所得，从而设计帮助学生学习的运作课程。

在这方面，外国研究可提供更多启发。不少研究显示，虽然外国教师仍参考教科书施教，但并非全部教师将教科书视为权威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）观察39个班级的五年级社会科与数学教学，发现教师并非受教科书的教学内容和教学策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）观察四位教师使用教科书的情形，发展教师并非完全依赖课本，而是选择、重新组织、补充教材内容。有些教师更根据个人判断，将他们认为成绩稍逊学生单独抽离出来，以较简单的课业或阅读材料代替教科书。Baumann和Heubach（1996）调查研究小学教师使用基本的阅读教材，发现教师采用部分教师手册建议的教学活动，同时补充其他教材，以完善教学材料的内容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究发现，数学、外语、科学、英文、社会等学科的教师对教学及教材之应用，略有不同。整体而言，数学科老师最遵守课程要求及教科书内容，他们最依知识的序列，最愿意与其他老师共同拟定考试题目，最赞成按学生能力差异分组v见表4）。这显示美国教师自主度较高，也具专业能力自行决定。

六、结 语

本文探讨教师专业在教科书转化的重要性。教师过度依赖教科书，显示教师专业成长仍有待加强。本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，仍需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系。然而，教科书的问题仍应以两条脚走路，一为改善教科书的质素，一为改善教师使用教科书之能力。诚如张侨平、陈叶祥、黄毅英v2013，P129）强调：“一方面，我们需要课程的设计者v包括教科书的编者）能对学科的发展采取尊重的态度，且能给学科很大的自由度和发展空间；另一方面，作为课程实施者的教师，要具备能力搭建起学习内容和过程能力之间的桥梁。”唐淑华v2010）更直接地谈及两方面缺一不可：“因此除了一方面要求老师在课堂中应进行有意义的教学转化之外，教科书编辑者与审定者也应各自发挥其专业角色，使得由上至下的各层级转化皆可以得以实现。”

注 释：

{1} 国内论文繁多，且本会议主办者提及期望更多不同地区之论文，故针对西方、台湾及香港之论文。

{2} 下述研究回顾，仅为简述，且只提“教科书使用”相关的结果。

{3} 亚洲地区的班人数较高；一般使用教科书更方便，但亦较难使用师生互动的教学方法。

{4} 应用Remillard（1999，2005）架构的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.

{5} 教科书在学校教育扮演重要角色，这情况于重视考试的东方社会尤为显著。本文强调教师在使用教科书时必须具备专业能力，以转化教科书内容，从而加强学生学习。本文作者认为教科书的素质仍是重要的课题，只是本文不加探讨而已。

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科教发展趋势范文第3篇

摘 要 随着社会的发展，足球这项深受大众喜爱的世界第一运动，在国内高中体育教学中的地位也逐年提高，笔者结合多年的高中体育教学经验和目前国内高中足球选修课发展的现状，对高中足球选修课的教学与发展趋势进行初步探讨，以期达到抛砖引玉的效果。

关键词 高中足球选修课 教学方法 发展趋势

一、高中足球选修课教学方法探讨

目前国内大部分高中已经开设了足球选修课，但因我国足球普及程度和足球发展水平的限制，足球选修课在教学创新存在很多不足，本文从以下五点提出对高中足球选修课教学方法的改进。

（一）分组教学法。选修足球的高中生，因为在小学和初中阶段自身的足球水平的不同，对足球技术的掌握和足球战术的理解也不尽相同。在高中足球选修班正式开课之前，可以进行学生足球基础的调查和简单的测试，来判断学生的足球基础水平和学生在比赛场上适合的位置。首先尊重学生意愿进行友伴分组，然后结合学生足球技术水平和场上位置情况，对友伴分组进行平衡微调，初步确定足球选修课中的不同分组，随着教学的开展以教学分组为基础建立学生球队。

（二）教学比赛法。高中足球选修课的教学中最重要的是对足球技术的教学，但枯燥、乏味的足球技术练习无法激发学生的兴趣。基于此，笔者结合多年的体育教学经验和足球选修课相关研究，提出教学比赛始终贯穿整个足球选修课程的理念。并且任课教师要参与进来，在教学比赛过程中运用合理的运球、突破、摆脱等技术与射门脚法来直观的向学生传输足球战术。任课教师可根据比赛场上的情况随时中断比赛进行现场技术讲解，在中场休息和赛后总结比赛过程中技战术运用问题，并讲解正确的技战术。这样，在学生亲身实践的基础上进行及时的技战术讲解更加有利于学生对足球技战术的理解和掌握。

（三）电教多媒体教学法。现代科技的发展给目前的足球选修课教学提供了前所未有的便利，利用多媒体可以直观展示足球技战术内容，让学生清晰的理解技战术要点。如足球任意球技术的教学展示中“香蕉球”、“电梯球”、“穿越人墙”，即使专业的足球教练能踢出这样好球的几率也非常低，对中学体育教师来说就更显难得。然而运用多媒体技术可以将比赛中踢出的这种球的脚法、力度、触球部位、出球时机、出球角度等进行慢动作和局部动作放大展示，并可以多次重复向学生展示，这将让学生更加清楚的理解这些技术。

（四）球队建设法。大多数高中生选择足球选修课的原因都是对足球比赛充满兴趣，在足球选修课上对比赛的渴望就更加强烈了。目前国内高中足球选修课教学比赛中基本都是让学生临时组队，而足球比赛对团队合作要求非常高，笔者提出在高中足球选修课教学中进行球队建设，固定每支球队人员，这样将有利于增强配合的默契程度，对学生足球技战术的学习掌握和在比赛中的运用具有良好的促进作用。

（五）裁判知识学习法。高中生在选择足球选修课前一般没有进行过系统的足球裁判知识培训，而足球裁判规则是保证足球运动顺利进行的保障，因此应在足球选修课教学中增加相关内容。如足球比赛中的越位判罚就是其中比较复杂的一块内容，足球比赛中出现最多的争议判罚也是关于越位的判罚。只有进行系统的越位规则学习，在足球比赛中才能合理的利用规则进行反越位，获得良好的进攻破门机会。

二、高中足球选修课发展趋势探讨

通过对国内高中足球选修课发展情况的研究，并通过与韩日高中校园足球的发展进行对比，发现国内高中足球选修课依然仅仅停留在以学校教学安排为出发点的层面上，对高中校园足球氛围的形成、国内高中足球联赛的发展、国人足球兴趣培养和增加青少年足球参与人数的思考较少。本文从以下三点提出引入商业化发展高中校园足球的观点：

（一）高中校园学生球队的建设。各地高中可以借助开设足球选修课的机会成立本校学生足球队。我国目前高中生足球队屈指可数，这在很大程度上影响了我国足球水平的进步，高中生是青少年足球运动的主力军，在开设足球选修课的同时成立多支学生球队，通过引进当地知名企业赞助的方式支持高中生足球队的发展，在完成足球选修课教学目标的同时为我国足球的未来慢慢的奠定基础。

（二）企业冠名学生球队提供发展支持。随着社会经济的发展，商业化运作模式走进校园，帮助校园足球发展已经没有原则性的阻碍，商业赞助高中生足球队发展成为今后我国校园足球发展的必然趋势，有条件的省属重点高中、市县级重点高中、百强县域内的重点高中都可以寻找合适的当地企业洽谈企业赞助校园足球队发展的事宜。企业为了自身的发展有商业宣传的需求，在校园中对未来的社会主人进行品牌灌输和品牌宣传是众多企业梦寐以求的事情。

（三）同地域各高中间开展足球联赛。本地各高中均成立了校园足球队后就可以在当地教育主管部门的主办下，在当地知名企业赞助下顺利开展高中足球联赛。这将为我国足球运动带来空前的关注度，必将大幅度提高我国足球人口数量，还可以从中层层选拔优秀球员进入专业足球学校接受专业训练，经过这样系统化培养出的足球运动员必将为国家队提供许多的优秀人才，国家队的成绩也就真正的值得国人期待了。

本文从高中足球选修课的教学方法和发展趋势两个方面进行了探讨，提出了笔者在校园足球发展方面的一些建议，希望各位同仁能够在阅读本文后得到启发，如果能对高中足球发展起到一点点作用，笔者将倍感荣幸。

参考文献：

科教发展趋势范文第4篇

任何一个国家的创新离不开人才的培养，教育领域的创新性工作就显得至关重要，尤其是对于高等学校教师。科研工作是一所大学活力的源泉，以科研促进教学是提高教学质量和人才培养的重要途径。科学研究不仅可以增强教学的深度、拓展教学的广度，而且可以更新教师知识结构、完善教师的知识体系，提高教学效果[1]。作者从2007年开始从事学生管理及教学工作，经过近七年的管理及教学科研实践，深深体会到科研工作与教学工作有机结合，能够充分发挥教师领域知识的潜能，调动学生学习兴趣，从而提高学生的主动创新兴趣和能力，提高就业竞争力。

科学研究是新知识的源泉，是高校教学质量的推进器。教师只有不断地进行科学研究，才能拓展学科知识，提高教学水平。作为素质教师和专业教师，作者一直在教学和科研实践中思考如何将科研工作中研究开发项目设计成人才培养的实践体验和成长过程，从本专业方向教师团队的创新能力构建、教学科研项目引导的学生主动创新教育、现代工程教育理念引导的科研项目与学生实践实习项目转化等方面做了有益的尝试，并取得了一些突出的成果。

2 专业教师队伍创新能力构建(Construct innovative ability of professional teachers)

苏霍姆林斯基说：“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人，教师的知识越深厚，视野越宽广，科学素养越全面，他就在更大程度上不仅是一位教师，而且是一位教育者。”教育人常说的一句话，叫做“要给学生一瓢水，教师自己则要有一桶水”。创新不是简单的操作，而是复杂的劳动，需要广博而深厚的知识做支撑，知识不仅仅是专业知识，也包括丰富的教育教学理论及方法相关的知识。这就要求专业教师要在工作中不断学习，提高个人的知识深度和广度[2]。我校软件测试专业方向现有教师四人，其中具有博士学位一人，硕士学位三人，具有稳定的研究方向，依托我校“网络安全与计算技术”省级重点实验室建立了稳定的研究梯队，承担各级各类项目的研究与开发工作。

在教学与科研工作中，为提高团队教师的创新能力，团队教师积极组织开展教学及科研方法的学习与研讨，申请各级各类科研项目做支撑开展教学研究及科学研究，取得了丰硕的成果。

2.1 教学研究成果

2009年我校引入了CDIO工程教育理念，并提出了创新性的TOPCARES-CDIO(简称T-C)工程教育模式。在全校开展T-C改革的大潮中，软件测试专业团队与时俱进、开拓创新，针对本专业方向的特点，制定了全新的T-C教育培养方案。新的培养方案包括了 T-C教育模式中的8个一级能力指标、32个二级能力指标和112个三级能力指标，全面培养学生的专业技术能力以及主动创新能力。团队根据T-C模型，结合新的培养方案，提出了“T-C引导的测试方向实践教学体系”，并组织建设了本专业方向的各级实践教学项目，编写并出版了相关的专业课教材，发表了一系列教学研究论文，为创新型人才培养提供了有力的理论和工具支持。

随着学校T-C教育改革的不断深入，本团队教师通过持续的学习和改进，教育理论深度不断提升，运用有效的教学方法提升了教学质量。团队教师在T-C教育理念的指导下，深入开展教学改革，提升教师理论水平和创新能力，并结合学校的总体战略，依托教育教学改革项目开展教学资源一体化建设，同时探索校企合作培养创新型人才的实践。2011年5月，学校第一届文思创新实训班顺利开课，班上五十多名同学通过长达三个月的理论和实践培训，经过层层选拔进入文思创新各地的工作岗位实习并实现就业。通过与企业合作，积极发挥企业的信息、技术、环境等优势，构建具有行业应用背景的专业课程体系，实现人才培养在校、企间的无缝连接，从而形成一个有多层次、全方位的合作内容、以专业共建为目的、基于TOPCARES- CDIO的校企合作模式，最终实现学校与企业的双赢。

2.2 科学研究成果

科学研究工作是教师知识的深层次体现，是教师创新能力的直接体现。在从事科学研究的过程中，专业教师的知识深度得以提升，研发能力得以加强，创新能力得以体现，从而促进相关课程的建设工作。五年来，专业教师先后承担包括国家自然科学基金在内的各级各类科研项目六项，在国内外学术期刊及学术会议上发表学术论文二十多篇，其中SCI/EI/ISTP检索近二十篇。2008年，以团队老师为负责人的计算机视觉与图形图像研究小组成立，依托于我校省级重点实验室“网络安全与计算技术重点实验室”开展研究工作，小组内部研究工作持续开展，有力的带动了全系教师科学研究能力和创新能力的提升。各研究小组通过开展学术讲座、学术沙龙等形式的交流活动，调动了广大教师从事科学研究和开发工作的积极性。

近年来，软件测试专业团队的教师通过不断的自我学习和探索，无论是在教学研究方面还是在科学研究方面，都取得了丰硕的成果，大大提升了教师的知识水平和创新实践能力，为创新型人才的培养奠定了坚实的基础。

3 教研科研项目引导的学生主动创新教育(Research projects motivated students’ active innovative education)

自2008年以来，软件测试专业团队的教师积极开展各级各类项目的研究和开发工作，争取到教育教学研究项目两项、科学研究项目八项，有力的促进了我校科研工作的发展。各教师在从事这些项目的研究与开发工作过程中，创新能力得到了较大的提升。为充分发挥教学科研项目在创新型人才培养中的作用，结合本专业团队的教学实际，我们积极开展教学科研项目引导的学生主动创新教育工作，利用教学科研项目的研究和开发优势，吸引学生投入到项目的实施工作中来，拓宽学生的知识面、培养学生的创新性思维。近年来，申请的各级各类项目如表1所示。

3.1 教研项目引导主动创新教育

本专业团队教学研究项目主要涉及T-C教育理念的深化以及创新型人才培养模式的构建与实践等内容，在这一类项目的实施过程中，我们以各级教育软件大赛、“挑战杯”等平台为依托，吸引在多媒体处理、社会实践等方面有较强兴趣的学生教学资源开发、媒体制作、社会调查等实践性项目，锻炼学生的实践创新能力，培养学生对社会问题的认知度和社会责任感，先后参加了辽宁省教育软件大赛、全国多媒体教育软件大赛、计算机系自学课件大赛、“华信杯”全国职业教育课件大赛，并获得了类奖项近十项。部分作品列表如表2所示。

在课堂教学中，我们也一直思考如何将T-C教育理念下的创新性思维教育渗透到课堂中，积极改进教学方法，组织课程组教师集体备课研讨，相互取长补短。特别是在调动学生学习的主动性、积极性方面进行大胆尝试，改变传统的以考试为目的的授课、学习方法，注重学习的过程，引导学生主动学习专业知识，减少考试所带来的压力。这些措施不仅使得教学效果得到较好的提升，大大提升了学生主动学习、接受知识的能力，更激发了学生主动创新的热情，为未来就业提供了坚实的基础。近五年来，软件测试方向学生就业率、就业质量、出国(境)留学学生数量稳定提升。

3.2 科研项目引导的主动创新教育

科学研究项目重在探索性基础研究和项目研发，软件测试专业团队承担了包括国家自然科学基金在内的多项研究课题，依托我校的“网络安全与计算技术”省级重点实验室，开展部分领域的研发工作。为充分发挥科研项目在学生主动创新能力培养中的作用，本团队专业教师根据各自承担的项目特点，吸引学生参与项目的开发工作，由指导教师制定专业知识培训计划，组织编写相关的培训材料，购买专业书籍，利用课余时间对参与该项目的同学进行培训。学生通过学习，了解专业领域知识，能够尽快进入研发状态。目前，本专业团队已经吸引了部分大二、大三学生参与到该项目中来，学生通过参与科研项目的研发工作，培养了对自然科学研究的兴趣，提高了创新意识和开发技能。教师也受益于学生的参与，使得项目研发周期大大缩短，部分项目提前顺利结题。近年来，部分学生参与的系统研发平台如表3 所示。

在带领学生参与科研项目研发的同时，我们还积极指导学生参加各类科技竞赛，如挑战杯、北斗杯、省级(国家级)程序设计竞赛等各类大赛，使得学生的综合素质、创新能力得到进一步的提高。

4 现代工程教育理念引导的科研项目与学生实践项目转化(Modern educational idea guided transformation of research project to students’practical project)

在近几年的教学与科研工作实践中，团队教师比较注重围绕教学开展科研，对学科的前沿动态有了及时的了解和深入的把握，这样有利于增强教学的深度、拓展广度，有效提高教学质量。同时，还积极将科研成果转化为教学内容，开展的科研工作与所教授的课程具有一定的相关性，科研成果与教学工作有机地结合起来，将科研课题的研究成果直接带入课堂，把最新知识和信息传递给学生，科研很好地推动了教学[3]。

IT领域创新型人才的培养离不开实践教学以及实践项目的支持，根据TOPCARES-CDIO教育模式为强化学生工程实践能力的培养，软件测试专业方向逐渐形成了包括技能、基础、综合、创新四个层次的实践项目体系。技能和基础实践项目主要锻炼学生的编程能力，对编程规范的理解，基本的测试技能等;综合实验不仅要求学生具备安排与开展专业实践的综合能力，更要将理论知识运用到实践过程中;创新实验重点培养学生创新思维能力，理解科学研究的真谛。在设计实践项目时，我结合自身承担的科研项目，将部分研究开发工作转化为各级实践项目。比如《软件测试》课程，在授课过程中，将研发平台《视觉目标跟踪平台》作为完整的三级项目之一交给学生进行测试。在首堂导引课上，抛出该项目，展示最新的研究成果，吸引学生的注意，从而激发其学习兴趣。在后续讲解黑盒测试方法和白盒测试方法时，将相关文档提供给学生，让学生运用所学的方法对平台进行测试[4]。

通过组织学生参与科研活动，把学生所学的理论知识转化成学生认识和解决实际问题的能力。在指导毕业设计过程中，鼓励学生参与科学研究，将学生的毕业设计与我自身的科研方向和科研项目结合起来进行，使得我对学生的毕业设计能有的放矢地进行指导。为了引导学生进行创新性的研究开发，在指导过程中，我将已发表的学术论文作为文献资料提供给学生参考，引导学生在此基础上进一步研究和思考，进行系统研发。部分学生在撰写作毕业论文时，参考阅读了我已发表的有关学术论文。

软件测试方向的团队教师积极鼓励学生参加课外科研活动，对基本理论知识能做到活学活用，结合本专业的特点，重点培养学生的科研水平和实践能力。毕业论文指导教师紧紧围绕自己的研究课题和研究兴趣，给出适量的毕业论文选题，供学生选用;由于选题与教师从事的科研紧密相关，因而指导学生撰写毕业论文时能得心应手，学生论文写作水平也不断提高。大多数毕业生能够应用文献资料和科研成果初步解决实际问题，具有较强的理论联系实际的能力，使毕业论文的质量得到不断的提高。

5 结论(Conclusion)

在创新型人才培养实践中，科研工作和教学相辅相成，相互促进。教师通过各类教学活动、科研活动的教育、示范等熏陶和培养学生。在实际工作中教师积极投身于科学研究，以科研的成果充实教学内容，增强教学内容的广泛性、系统性和深刻性;在发展科学研究的同时，积极推进教学改革，不断提高教学质量。

近年来，在科研项目的带动之下，在长期的科研实践及本科教学实践中，我们理论联系实际，把握前沿动态，并将科研的思维方法及成果融入教学中，使学生不仅学习到专业知识，也锻炼了创新性的思维，得到了学生较高的评价。科研工作的开展开阔了教学视野，丰富了教学手段，革新了教学技术，提高了教学质量，提升了学生的就业层次，对教学工作和学校发展起到了巨大的促进和推动作用。

参考文献(References)

[1] 郭继强，等.以科研促进教学：创新型人才培养的有效途径[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2009，32(1)：76-78.

[2] 彭绪娟，刘元芳，彭绪梅.国外高等学校创新型人才培养模式探析[J].产业与科技论坛，2007，6(11)：196-198.

科教发展趋势范文第5篇

1高等职业教育课程发展概况

1.1以学校为主的高等职业教育课程

这类课程以学校实施为主，非常重视基础知识，强调本专业的基本理论知识，同时也注重理论联系实际。该类课程产生于20 世纪六七十年代，各国的高等职业教育刚刚兴起，很多国家将中等职业学校升级成高等职业院校，也有的国家直接设立全新的高等职业院校。如德国的高等专科学校、英国的技术大学、日本的高等专门学校和法国的大学技术学院等。其中日本的高等专科学校一般都是5年学制， 前3年学习高中课程， 后两年学习高等专门教育课程。法国的大学技术学院在第一学年先学习专业基础理论课， 第二学年才开始按照不同专业方向进行理论和实践的学习。

1.2以企业为主的高等职业教育课程

由企业设立专门的教育培训机构，以培训在职人员为主，是对传统学徒制的改良。在课程内容上，以技术、经验、默会知识等实践知识为主，所学的知识与经济、产业的发展紧密联系。如日本的各种“工学院”、大学校就提供此类课程。德、日、英、美等一些国家的很多企业也采取了这种以企业为主的高等职业技术教育课程。

1.3产学结合的高等职业教育课程

产学结合的职业教育课程最早出现在19 世纪末期德国的“双元制”职业教育中，20 世纪六七十年代高等职业教育在德国大力推广，生产与学习相结合的职业教育课程渐渐运用到高等职业教育中，80 年代，生产与学习相结合的课程理念也被美国、英国采纳。大量事实证明，以学校与企业结合的方式实施高等职业教育课程是合理、高效的。一方面， 企业积极参与课程的编制，并对学习效果给予及时的反馈。另一方面， 学生学到的知识和技能能够学以致用，符合企业的要求，有利于就业。

美国高等职业教育的“合作教育”课程也是一种产学合作课程，其课程实施主要有三种形式： 工读轮换制，即把一个学期或者一个学季分成两半，学生一半时间用于理论知识的学习，另一半时间在企业里进行实践知识的学习；半工半读制，即学生每天都有一部分时间学习理论知识，另外一部分时间用于学习实践知识；实习制，即每学年至少有一次在生产现场学习实践课程。

英国高等职业教育采用“工读交替制”来实现产学结合。实施高等职业教育的机构是多科技术学院，通常采用“三明治”课程模式。也就是学生在进入高等职业学校学习的第一年，直接进入企业学习实践课程，然后在余下的两三年中又在学校学习理论课程，到了最后一个学年又到企业去学习实践课程；或者是第一学年和第二、四学年学习理论课程，而在中间的学年里学习实践课程。

2高等职业教育课程的发展趋势

2.1实践课程越来越得到加强

高等职业教育培养的是高层次技术型人才，这就要求高等职业院校的毕业生要有一定的动手能力和现场操作能力。所以实践课程越来越得到加强，这也是德国“双元制”、英国“工读交替制”和美国“合作教育”得以推广和延续的原因。从各国高等职业教育课程中实践课程的比例和安排上来看， 实践课程处于一个非常重要的地位。理论课程要为实践课程服务，并且体现出“必需、够用”的原则。

2.2以能力为本的高等职业教育课程受到重视