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启发式教学研究现状

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启发式教学研究现状

启发式教学研究现状范文第1篇

[关键词]TPACK;教师教育:技术整合

[中图分类号]CA34 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2010)04-0078-10

一、TPAcK概念提出的背景

(一)技术对教育产生影响

自古以来,每一样新技术(如纸笔、黑板等)的出现都或多或少地对教育领域产生影响。而在信息技术快速发展、蔓延的今天,这一影响的规模和所产生的效应变得庞大复杂而又变幻莫测。但迄今为止,技术还未给教育带来如1987年Alfred Bork所预言的变革。这其中大部分的原因在于,数字技术(用途多样的、不稳定的、功能不透明的)与传统技术(用途特定的、稳定的、功能透明的)的特征有着巨大的差异,大部分数字技术的产生也并非出于教育的目的。在教师教育领域中,大量的事实证明,让教师单独学习信息技术课程,并不必然导致教师能够在教学中有效地使用技术。技术与教育的关系,包括技术在教师知识中所扮演的角色,成了一个挥之不去、理络不清但又亟待解决的问题。

(二)TPACK概念的提出

在TPACK概念提出之前,已有不少学者注意到技术知识不能独立于教师专业知识而存在,并提出了一些整合了技术的教师专业知识概念(如ICT―reated PCK、e―PCK等)。尽管字面上表述不同,但这些概念实际上表达了与TPACK相似的思想。密西根州立大学的Punya Mishm和Matthew J.Koehler在对教师专业发展项目设计的五项研究中,以LeeShulmall提出的PCK为基础,于2005年首次提出TPACK的概念,并于2006年对TPACK框架中的七个元素进行了详细论述,清晰地勾勒出技术、学科内容、教学法三者之间的关系。此后,Mishra和Koehler分别在AERA2008年会、《技术与教师教育当代议题》杂志(contemporary ISSUeS in Technolog3'andTeacherEdueation,C1TE)、AACTE创新与技术委员会出版的面向教育者的TPCK手册(Handbook of Teehnological Pedagogical Content Know|edge for Educators)中撰文介绍TPACK。期间,七个元素的定义表述略微有些改动。截至2010年5月。中国知网上仅有12篇公开发表的期刊文献和4篇硕、博士论文提到TPACK。其中的4篇全文介绍了TPACK的定义及国外研究,另5篇分别提到了在美国AERA2009年会、AECT2009国际会议、“21世纪学习”国际论坛和第13届UNESCO-APEID国际会议暨世界银行-KERIS“ICT在教育中的应用”高级研讨会田中,与TPACK相关的报告与陈述。此外,另有2篇文献以TPACK为依据,分别探讨了数学教师专业发展的策略和培养师范生教学技能的策略。其余的5篇文献则在全文中部分提到TPACK。可见,TPACK在我国尚处于初步引介和起步发展的阶段。本文将从TPACK概念的演变、发展人手,对当前TPACK相关的研究做一简要论述。

二、TPACK概念的内涵

Mishra和Koehler指出,TPACK是教师使用技术进行有效教学所必须的知识。所谓有效,即指教师不但要知道技术的操作(what),还要知道使用什么技术(why)和在教学中怎么使用技术(hOW)。TPACK框架包含三个核心元素:CK(con―tent Knowledge)、PK(Pedagogical Knowledge)、TK(TechnologyKnowledge),以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素PCK(Pedagogical Content Knowledge)、TCK(Technological Content Knowledge)、TPK(Technological Pedagoical Knowledge)和TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)闭,如图1所示。关于TPACK框架中各元素的定义有很多嗍,笔者在此处给出的定义以Mishra和Koehler的观点为主。

(一)核心元素

1 学科内容知识(CK)可以理解为是关于所教学科内容的知识

其中包含两层含义:一是指教师要教(和学生要学)的具体学科知识,如核心事实、概念、理论和方法,组织联系观点的解释框架和证明规则;第二层含义则是指教师对于知识本质的理解和对不同学科领域的探究。如果说第一层含义是确保学生所接受知识的准确性的前提,那第二层含义则是保证教师将学科知识有效地进行“教学转化”的前提。Mishra教授认同Shulman所说的学科内容知识是“超越事实和概念”的知识的观点。即教师需要对所教学科结构(如Joseph J.Schwab所说的实体性结构和句法性结构)以及学科间关系有深刻地理解。

2 教学法知识(PK)即为普通教学法知识,指对所有和教与学过程、实践或方法相关的知识(如关于学生、教学目标、教学策略、课堂管理和评价的知识)的深刻理解

在Mishra和Koehler对TPACK的多次论述中,这一核心元素的定义表述相对变动的较少。在随后的有关TPACK框架精致化的研究中,美国杨百翰大学Suzy Cox认为,教学法知识(以及之后的TPK)不具备学科内容针对性,是基本的、普遍适用的。而当其与学科内容(之后的PCK、TPACK)发生联系时,教学法知识通常是具有学科针对性的。

3 技术知识(TK)是TPACK框架中的一个重要元素,包含传统技术和数字技术

从某种程度上可以说,TPACK框架是在综合考虑三个核心元素关系的基础上,突出强调技术元素的重要性及其对学科内容、教学法知识的影响(在2008年AERA的报告上,Mishra教授和Koehler甚至把TK的介绍排在了七个元素之首)。正如Mishra教授所说的,技术知识是TPACK框架中最灵活不定的元素画,他们对技术知识的阐释从一开始的“对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力”过渡到了全美研究理事会信息技术素养委员会(Committee of Information Technology

Literacy 0fthe NRC)提出的“信息技术流畅性(FITness)”,以说明教师需要具备一定的思考和使用技术的方式。这种思考方式适用于各种具体技术的应用⑦,而要获得这样一种对技术流畅的、适应性的理解所需的努力通常是无止境的(not“end state”)。

(二)复合元素

1 学科教学法知识(PCK)

Shulman提出学科教学法知识(PCK)是具体学科知识的“教学转化”,它包括使人易懂的该学科内容的表达和阐述方式(如最有效的类比、举例和解释等),以及不同学生所拥的前概念和迷思概念等,是学习和教学研究的结合点。TPACK框架中的PCK与Shulman所说的类似,但还囊括了有关课程、评价和报告(reportm’g)的知识。

2 技术与学科知识之间的关系

技术和学科知识之间的关系一直伴随着支持数据表征和处理的新技术的产生(从纸笔到计算机)而发展,具有悠久的历史。技术的变化为理解世界带来新的隐喻。而这种表征和隐喻并非只停留在表面的,它们通常会引发学科本质的根本变化(如模拟技术、可视化技术引发的数学、科学领域本质的变化。因此,整合技术的学科内容知识(TCK)是指对技术和学科内容之间双向影响、制约方式的理解。这和当初Shulman提出教学研究“缺失范式”一样,目前一部分对使用技术进行教学的关注和理解忽视了学科内容。而TPACK框架中的TCK强调理解技术和学科内容的双向互动,必须是针对具体的学科内容。

3 整合技术的教学法知识(TPK)

它类似于我们通常所说的信息技术整合(因为TCK很容易被忽视),是指对教学和学习如何因具体技术的使用而改变的理解。它包括理解具体技术工具(如智能白板、We-bQuests)同教、学之间的互相支持、给养和限制,并据此开发合适的教学设计和策略。如前所述,大多数技术的开发并非以教育为最初目的,因此,教师需发展出创造性的适应性(creative flexibility),克服技术的功能固着效应,根据具体的教学目标对技术进行“重设计”。

4 整合技术的学科教学法知识(TPACK)

它是高于三个核心元素的知识,涌现予三个核心元素的互动之中。传统的观点认为,教学法和技术的选择与使用是由学科内容决定的。但事实上。新技术通常会引发对学科内容和教学法的思考和重构(如Intemet的出现对教学和知识组织产生的影响),教学法也同样能够影响具体技术和学科内容的选择和设计(如将电脑游戏作为一种教学方法,必须对技术和内容进行重设计)。这便是TK、CK、PK三者之间张力和动态平衡的表现。由于每个“劣性教学问题”或教学情境都是独一无二的,教师要实现使用技术进行有效教学,就必须深刻理解CK、PK、TK以及它们之间的张力和动态平衡,并能不断地根据三个元素的变化进行重新平衡。

总的来说,TPACK在Shulman的PCK基础上,加入了技术元素并突出了在技术使用中学科内容和教学法的角色,以及技术对它们产生的反作用,同时强调了三个核心元素的平等性和统一性。这一框架克服了以往将技术元素作为孤立的、外在的元素(以及隐含的技术是中立的这一思想)来思考整合技术的教学的局限。同时需要注意的是,TPACK框架中的三个核心元素TK、PK、CK之间的联系是深刻的而非表面的、浅显的。

(三)TPACK概念的发展:境脉等观点的提出及面临的问题

1 TPACK境脉的引入和技术公平问题的涉入

改版后的TPACK框架示意图(即图1所示)将TPACK置于一定的境脉(context)之中。Mario A,Kelly在TPCK手册的第二章关于数字鸿沟的详细论述中,阐述了境脉的组成和作用(在这一章中,Kelly将技术的公平获取问题定义为境脉问题的一个子问题)。TPACK所处的境脉实际上即为教学情境所处的境脉,它是复杂的、多元素的,其中包含学校的理念和期望;教师和学生的人口学特征;教师的知识技能和性格;学生和教师的生理、心理、社会、经验特征;教室的物理特征等因素,以及这些因素的协同作用。境脉中的因素会以直接或间接地方式影响学生的学习,在为教与学提供支持与给养的同时,也带来一些潜在地障碍。

由于每个教学情境所处的境脉都不尽相同,因此教学,尤其是使用技术进行教学就成为了一个解决方法不唯一的“劣性问题”。教师往往需要在问题产生的一刹那想出合适的解决方法,Kelly借用了爵士音乐中的“即兴创作”一词来形容这一过程。TPACK所处境脉的复杂性、独特性和隐晦性,以及教师回应境脉问题所需的即时性,为本文之后所述的采用设计的方法培养教师TPACK提供了理论依据。但是,尽管可以通过设立相应的教师教育项目,提高职前教师的TPACK水平,教师TPACK的发展仍旧更多地源自于日常教学经验的积累与反思等实践之中。

2 TPACK概念的进一步研究

除了扩展出境脉的概念以外,另有不少研究者对TPACK的概念进行更进一步的研究和界定。如Margaret L.Niess在Pamela L_Grossman的基础上,提出TPACK的四个核心要素⑨,并根据对数学、科学教师使用技术进行教学的研究,提出了TPACK的不同发展水平。但尽管TPACK为如今的教师知识理解和使用技术进行的教学,提供了一个全新的视角与框架,其本身仍旧不够完善和成熟,还面临着一些需要深入探索的问题。如TPACK框架中的每个元素(尤其是复合元素TPACK)所包含的核心成分有哪些;每个元素对应的具体教学行为是什么,是否可以在课堂内观察到相应的教学行为;教师教育者如何设计最佳的项目和活动以发展教师的TPACK水平;如何测量评价教师的TPACK水平等。这些问题的研究成果将进一步推动TPACK概念的发展与完善。下面,本文将对目前TPACK的相关研究与实践,做一简单梳理和总结。

三、当前TPACK的相关研究与实践

正如当初PCK的提出引起了众多学者的关注一样,自TPACK提出以来,涌现出了大量的相关研究和实践。目前,这一数量仍旧保持着快速增长的趋势@。现有的研究与实践所立足的背景和角度包括:教师教育(职前或职后)、中小学教学(分科或不分科)、具体技术的运用等。笔者在此将这些研究与实践粗略的分为四类:TPACK的概念研究、TPACK与教师教育研究、TPACK与K-12课堂中的技术整合、TPACK与实践。其中,以教师教育领域内的研究数量最多,其次是K-12课堂中的技术整合研究。而事实上,大部分研究与实践都会同时横跨、涉及以上这四个方面的内容,研究结果也是相互渗透、支持的,只是在研究的视角上存在些许的差别(如图2所示)。

(一)TPACK的概念研究

1 TPACK框架概念的精致化

Cox的博士论文(部分研究内容发表于TechTrends杂志

的TPACK特刊上。删)围绕TPACK框架中TCK、TPK和TPACK三者的精致化展开。Cox认为尽管研究者众多,TPACK框架本身的概念并非清晰明辨。Cox对包括Punya Mishra、Matthew J.Koehler、Keith Leatham、John K.Lee、Neal Grand-genett和Magaret Niess在内的,活跃于TPACK研究领域的研究者进行访谈,对当前TPACK定义的诸多表述进行了分析总结,得出TCK、TPK和TPACK的规定性定义。在此基础上,Cox开展了范本案例(Model Cases)、相反及相关案例(Contraryand Related Cases)、边界案例(Borderline Cases)和创造案例(Invented Cases)的研究,举例说明了三个元素的具体实例并使用图示的方法表明每个元素之间的相似之处及区别。

目前对TPACK的研究大量集中于实践应用领域(教师教育、技术整合),关于其本身的概念性研究却非常少见。Cox对TPACK框架的精致,确实为一些TPACK的行动研究、应用研究提供了更清晰、细致的视角。如Burgoyen Nicky和GrahamCharles就在Cox研究的基础上,撰写了"TPACK指导”(TPACKTutorial)。应用于杨百翰大学的教职工专业发展中嘲。

2 TPACK的分支研究

除Cox外,另一些研究者则将TPACK框架中的基本元素进行限定,展开具有针对性的研究。如Charoula Angeli和Nieos Valanides将TPACK框架中的技术元素限定为ICT,形成ICT-TPCK~模型作为TPACK的一个分支(strand),并提出了技术映射作为发展ICT-TPCK的方法1631e41。又如TPACK手册的第二部分:“在具体学科领域内整合TPCK”中,作者们分别对K-6读写教育、英语、世界语言、社会科、数学、艺术、科学和体育学科领域内的教师TPACK作了分析。其中,Joan E.Hughes在Shulman的基础上,于2000年提出Efnglish)-TPCK概念,作为英语教师所独有的TPCK知识类型,并提出可通过提高教师对自身知识基础的元认知意识、创设认知冲突、使用技术进行教师培训等方法提高教师的E-TPCK水平。

从TPACK所提倡的不能忽视具体学科来看,至少有必要对某一学科的TPACK进行研究。而目前除了Hughes所提出的E-TPCK略微表现出了对TPACK概念的回归外,其余的大部分研究基本采取了以TPACK为基础,对学科领域内的教师知识进行分析的方式。而不同研究所采取的分析路径也不尽相同。

(二)TPACK与教师教育研究

TPACK指代教师知识的Total PACKage,因此,它的提出对教师教育研究领域产生了直接影响。应如何设计教师教育项目以培养教师的TPACK?如何测量教师的TPACK水平得到了提高?现有的教育技术课程是否满足了教师发展TPACK的需求?这些都是教师教育研究者们所面临的新问题。

1 教师TPACK的测量与鉴定

TPACK是教师使用技术进行有效教学的必备知识。发展并提高教师的TPACK水平,随即成为了教师教育的主要目标之一。而这一培养、发展过程必须以TPACK水平的测量和鉴定为依据。目前,对TPACK的测量与鉴定以开发一系列与TPACK框架中七个元素相对应的评估细目(Items),教师对自己的TPACK能力、技术和信心进行自评估的方式为主。例如,Koehler和Mishra在“通过设计进行学习”的项目中,就曾设计过14个简要评估细目对教师的TPACK变化进行检测。Denise A.Schmidt等人为职前教师设计了一份包含若干评估细目和两道开放性问题的调查问卷。通过对问卷问题的有效性分析,Sehmidt等人将评估细目进行了筛减(从最初的75项减到47项)。

此外,Leanna Archambauh和Kent Cfippen、Nicolette Bur-goyne和Charles R.Graham等人也分别就职前科学教师和K-12在线远程教育者进行过类似的评估细目(评估细目较Schmidt等人的更具针对性)开发研究。这些研究的发现包括:在TPACK框架中,除了CK、PK、TK三个核心元素间的相关性较低外,其余四个复合元素之间都呈现较高的相关性。这验证了这些元素并非完全独立存在的说法iSll;TK是与T相关的复合元素的基础;科学教师对TCK的自信程度最低,但通过培训后这一元素的自信水平上升最多吲。同时,这类研究均表现出样本量较小、女性被试比例高、被试专业集中在初等教育和早期教育等特征。

由于自评估的方式本身存在着主观性较强的缺点,定量的评估量表本身容易陷入过T-IX分TPACK元素而忽视元素间统一的“泥潭”,研究者提出要辅以课堂观察、访谈等质性方法。例如Koehler和Mishra曾使用内容分析法,对参与项目的两个小组内成员间的对话焦点,进行了小组和个人层面的分析并将结果量化,得出在项目进展的不同时期,对话的焦点发生了明显的转移刚。又如Randall Groth等人采用课堂研究(Lesson Study)的方法评价教师的TPACK。他们提出了LS-TPACK评价框架,从教师的课堂计划、大学教授对课堂的评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需的数据。这类评价克服了自评估主观性强的缺陷并涵盖较为完整的信息,但通常又比较费时费力。

2 培养、发展教师的TPACK

在2010年的SITE年会上,包括Mishm、Koehler、Schmidt在内的12位研究者对培养、发展职前教师的TPACK策略做了汇报。所有的策略都表现出一个共同的特征,即采用设计的方法。由于TPACK强调情境性并否认传授技术技能的有效性,几乎所有的这类研究都采取让教师解决真实的与技术相关的问题(如设计一堂真实开展的课,使用技术进行教学,即成为实践者而非学习实践),在设计解决方法中发展TPACK的形式,使教师建立起对技术、学科内容和教学法三者复杂联系的深刻理解。

目前较为常见的培养、发展TPACK的方法包括Koehler和Mishra使用的“通过设计学习技术”嗍、Judith B.Hams和Mark Hofer提倡的在教学计划中使用“学习活动类型”嗍、Rose M,Cavin和Melissa Pierson采用的微格教学。

除此之外,一些研究者就如何保证教师设计过程的有效性进行了研究。如Bracha Kramarski和Tova Miehalksy的发现自我提问(8elf-cluestioning)法能帮助促进教师对学习过程的反思与控制,因而有助于教师TPACK的培养和发展嗍。而在教学的评价阶段使用这种支持的效果最佳。Nancy M,

Trautmann和James G. MaKinster在GITAhead项目中,使用灵活适应模型(Hexibly Adaptive Model)培养教师在教学中应用地理空间技术的能力。他们指出,持续的支持、支持性的学习共同体、灵活的支持形式等是教师专业发展中不可或缺的部分嗍。

另一些研究则关注将技术整合入教师教育之中。如Aaron Doering等人设计的用于学习地理空间技术的在线平台GeoThentic。平台中教师界面的设计以TPACK框架为基础,在为教师的课堂设计过程提供支架的同时。还提供了教师报告(Teacher-Reported)、评估(Evaluative Assessment)和用户路径(User-Path)三种TPACK评价模型,作为教师专业发展过程中的元认知工具嗍。在Doering等人设计的基于GeoThentic平台的教师专业发展项目中,教师在TPACK框架所示的各知识领域内均取得了显著地进步,并对自身做出了积极地评价。而除了为教师教育提供支持、辅助作用外,技术在教师教育中的另一个作用是:以潜移默化的形式影响教师对TPACK元素的理解。Richard Heehter和Lyette Phyfe的研究发现,将在线视频作为科学方法课堂的境脉,基于TPACK进行课程教学设计,有助于职前教师发展对TPACK元素的意识。既然TPACK是教师进行有效的技术整合所必备的知识,那么,教师教育者在培养教师的过程中,同样以TPACK为依据设计课程教学,要比直接向教师传授TPACK的含义来得更为有效。

3 教育技术课程设计

如本文开头所述,单独设立技术课程并非有效已经逐渐成为人们的共识。一些研究者和课程设计者注意到TPACK为教师教育中的教育技术课程的设计提供了理论框架。在课程与教学设计方面,Keith Wetzel等人根据TPACK框架,设计了亚利桑那州立大学(Arizona State University)“PK-12课程中的技术整合”课程中的两项任务(Innovations Mini-TeachProject&Wisdom of Our Elder Project),采用合作学习的方式进行教学并取得了良好的效果Ⅱ啁。Ann McGrath和DonnaMorrow对坎特伯雷大学(University 0fCante~uw)教育学院的“e-Learning策略”课程进行设计,突出理论的真实性及与学生的联系。调查结果显示,学生的参与程度很高,反响良好。印第安纳波利斯大学(University 0fIndianapolis)也开始依据TPACK,对开展了20年的“教育中的技术I”课程进行修订。在教材方面,缅因州法明顿大学(University of Maine at Farming-ton)、海斯堡州立大学(Fort Hays State University)、州立佐治亚西南大学(Georgia Southwestern State University)在2009年教师教育春季课程中,开始将TPACK手册作为教材使用。Lynette R0blyer和Aaron Doering在第五版《在教学中整合教育技术》一书(美国教育技术教材畅销书)的编写中,也将TPACK作为了理论基础之一。

(三)TPACK与K-12课堂中的技术整合

在TPACK提出之前,已经有不少研究者对技术整合做了大量的研究。Hams和Hofer认为。虽然技术整合在某些场合中得以成功,但并未带来人们所预期的教育变革。大量的技术整合仍旧是以技术为中心(technocentrie)。而“良好的技术整合”必须是以具体的课程内容和教学法,以及教师如何设计教学为基础的㈣。尽管TPACK是作为教师知识提出的,其本身并不是技术整合的方法,但它却是教师实现“良好的技术整合”所必须的知识,因此,也就间接地为K-12课堂中的技术整合提供了启示。即技术的整合应关注具体的学科内容和教学法。

1 学科内容的视角

Harris和Hofer依据TPACK所表达的技术整合与学科内容、教学法相匹配的思想,对之前所提出的“基于课程的学习活动类型”做了修正,用于TPACK的实施(“operationalizeTPACK",即进行良好的技术整合)。Harris等人在《使用技术学习与领导》杂志上(Learning and Leading with Technology)先后发表了七篇"Grounded Technology Integration"系列文章。其中的五篇分别列举了社会科、数学、语言、英语语言文学、科学㈣的活动类型及可以使用的、与活动类型相匹配的技术。此外,Harris和Hofer还与其他五位同事共同建立了学习活动类型(Learning Activity Tvpes Wiki)在线资源,为在职教师设计技术整合提供支持。可以说,Harris和Hofer的学习活动类型研究,为TPACK从应然走向实然,教师实施TPACK提供了具体的操作指导。

2 技术的视角

正如Mishra和Koehler所说的,这是一个cool tools的时代。这些cooltools不只是一种工具、手段,它能够引发我们对教与学思考方式的根本变革,而前提是重构这些tools的目的(repurpose)。于是,一些研究者从具体技术出发,对K-12课堂中的技术整合进行探讨。如,Jennifer Nelson等人采用TPACK框架,分析了三个使用Web 2.0技术(博客、社会书签和数字叙事)进行课堂教学的案例,并指出了TPACK框架元素在案例中的表现11151。Michael Barbour等人设计了学生自制PowerPoint游戏的技术整合方式,并对所涉及的TPACK元素进行了分析。这些研究表现出将具体技术整合人教学的过程中,对TPACK框架结构的遵照(正如大部分有关技术整合的研究所做的一样)。而另一些研究者则就技术在具体学科中的角色做了简要分析。如,由于社会科的知识内容通常是从历史、政治等其他学科领域借鉴、修改、转化而来的,Lee将其分为了技术固有的知识(inherently technological)和有技术促进的知识(improved by technology)。同样,Raven MeCrory将科学教学中的技术分为了与科学无关、教科学与学科学、做科学三种。显然,这里的技术固有的知识和用于做科学的技术都是TK和CK深层次结合、相互影响的例子。这些研究为思考TK与CK的关系提供了更深入的视角与启示,也有望成为理解技术和教、学关系的突破口。

值得注意的是,在和技术整合相关的研究中,集中某一具体教学法的研究相对较少。我们认为,其中的一部分原因可能在于和P相关的PCK,从上世纪80年代起就已经得到

了大量地关注,而以往大部分的技术整合研究实质关注的是TPK。因此,现在更多的研究将目光投向了多样的学科内容和变化奠测的技术元素,而不是已经历过诸多研究的教学法。

(四)TPACK与实践

1 TPACK到实践中去

正如本文之前一直强调的,TPACK是具有实践性的知识。而目前,美国的部分学校和大学已经将TPACK框架付诸实践。如,美国路易斯大学(National-Louis University inChicago)在2008-200年加入了一项由参议院教职工发展基金(Senate Faculty Development Grant)资助的教职工TPACK发展项目。在该项目中,从事教师教育和学科内容研究的教职工同技术专家合作,一起开发技术、教学法和学科内容知识的整合方法。在学年结束时,教职工表现出来的热情,使得项目继而获得了2009-2010年的资助。又如,美国圣地亚哥联合校区(San Diego Unified School District)的教师专业发展模型融入了TPACK概念,以确保对技术的明智使用能够引发课堂教学各个方面的转变。

2 TPACK从实践中来

另一方面,作为一种独特的知识类型,TPACK与教学法专家、学科内容专家和教育技术专家所具备的知识截然不同,也不是三者简单的叠加。因此,TPACK的发展需要以上三个领域研究者的共同努力。事实上,在2005年TPACK概念提出的同时,若干教师教育者学科内容协会和教育技术协会就开始共同工作,并最终形成了如今的全美技术领导联盟(National Technology Leadership Coalition,NTLC)。联盟的代表都是教师教育者内容协会(ASTE、AMTE、CEE、CUFA、NAECTE)、教师教育协会(AACTE、ATE)、教育技术协会(ISTE、SITE)和行业协会(SIAA)的执行委员会成员。联盟通过在教师教育者内容协会内设立技术委员会、创办由各领域编辑共同编制的期刊CITE、定期举行领导峰会(ANTLS)等机制,促进了不同领域、协会间的对话交流,从而在合作实践中促进TPACK的发展。

四、TPACK及其研究现状总结

TPACK自提出以来获得了多个领域、大量研究者的关注:研究者分布美国、日本、马来西亚等多个国家;研究者身份包括大学学者、一线教师、教育技术专家、学科内容专家等;研究涉及数学、科学、英语、社会、音乐、体育等学科;AER-A、SITE等学术会议为TPACK设立专门的兴趣小组;TechTrends、JTT、CITTE等学术杂志为TPACK开设特刊;e-School News、CampusNews等网站刊登有关TPACK的新闻等等。由此可见,如今TPACK的研究势头丝毫不亚于当年的PCK。尽管研究的“风头正健”,但正如TPACK概念的演变和发展所表现的,TPACK的深刻内涵及七个元素间的关系仍旧是含糊不清,不为人所理解。复杂、多变的现实表征也使得TPACK概念本身变得难以把握。综合Mishra和Koehler对TPACK的论述,以及近期的TPACK相关文献,我们对TPACK为教师教育和技术整合实践提供的启示与指导、TPACK的概念特征及其研究现状与前景做了如下总结。

(一)对教师教育和技术整合实践的启示与指导

1 TPACK与K-12课堂中的技术整合

由于TPACK是一种教师知识的框架,它可以作为一个概念框架,在教师进行技术整合之前发挥指导作用。但TPACK不是进行技术整合可以一步步遵循的操作框架,它对具体的技术整合设计过程的指导和支撑十分微弱。因此,目前以TPACK为基础的信息技术整合设计研究(operationalizeTPACK)通常还需借助其他理论、模型的辅助,如Hams和Hofer提出的,关注技术功能和活动类型相对应的“学习活动类型”、Ruben R.Puentedura提出的关注技术整合深度SAMR模型等。

或许有研究者关心这样一个问题:是否能找到一种方法,使得TPACK可以为教师进行技术整合设计的过程提供具体的指导和支撑?从目前来看,这一问题的答案可能是否定的。其一。Mishra和Koehler提出TPACK的本意并不在指导教师的技术整合设计过程,而是在阐明教师进行技术整合所需的知识以指导教师教育。如果把TPACK用于指导教师的技术整合设计,是否存在着逻辑上的不妥?其二,Kelly在TPCK手册的第二章中一再强调使用技术进行教学是一个“劣性问题”,解决的方法不是唯一的。通常需要教师进行“即兴创作”。其中的决策过程具有一定的隐晦性和不确定性。那么,期待TPACK能够为教师的技术整合设计过程提供非常深入、细致、具体的指导,是否和Kelly所说的“即兴创作”有些相违背呢?

2 TPACK与教师教育

相比技术整合方面,TPACK对教师教育中的实践指导力较大。当前与TPACK相关的研究更多集中在教师教育领域中,也从侧面证实了这一点。如前文所述,TPACK在教师的TPACK培养、TPACK测量、教师教育技术课程的设计三方面提供了指导与启示。而事实上。前两方面都属于围绕TPACK展开的研究。这些研究从头至尾表现出了与TPACK的紧密联系,且不同的研究之间表现出了一定的相似性,如都采用类似的策略培养教师的TPACK,都采用自评估式的问卷和课堂观察等质化研究测量教师的TPACK。TPACK框架的提出者Mishra和Koehler团队所作的教师教育研究,就属于这种类型。

而第三方面的研究,即教师教育技术课程的设计,则是以TPACK为理论基础展开的,具体的操作、课程究竟如何设计,因研究者的不同而不同。其实。在整个教师教育领域内,还有很多类似的研究。在这些研究中,TPACK仅仅是一个理论基础、概念框架,更多扮演着分类、架构研究思路的作用(在很多研究中,都把TPACK称为“框架”)。这不免给人些许“挂TPACK之名”的感觉。也就是说,TPACK对与教师教育有指导,但指导的力度不深入。我们认为,其中一部分原因在于TPACK本身并非是一个完善的概念。这使得TPACK可以和很多研究有些关系,但关系却又不深刻。

那么,TPACK概念本身是否需要进一步的发展?又改如何发展?本文从TPACK本身的特征出发,对TPACK及相关研究前景做一初步概述。

(二)TPACK概念特征及其研究前景

1 复杂性和多面性:研究与实践的优势还是羁绊?

Mishra和Koehler在第一次详细描述TPACK概念时就指出其具有复杂、多面的特征。TPACK的更名也表现出了其“容纳一切”的意图。而这种包罗万象的特质,在某种程度上成为了TPACK本身的局限。乍看之下似乎大部分研究都能和TPACK挂上钩,但联系却又并非如此紧密。

事实上,TPACK框架中的三个核心元素本身都包含了大量结构庞大复杂的知识体,其中尚有未探明的知识内容。将这些知识一网打尽的TPACK自然面对着更多繁杂的不明因素@。因此,目前的TPACK韦恩示意图只能算是教师知识Total Package的一个顶层示意图。TPACK的复杂多面性和不尽其然,可能会影响到对实践回归理论过程的控制。TPACK框架概念本身尚未完善成熟,是造成这种现象的主要原因之一。

2 情境性:如何平衡表现的多样和测量评价的统一?

情境性同样是Mishra和Koehler当初提到的TPACK三个特征之一。的确,课堂教学中的技术整合本身就是具有情境性(situated),不可复制的。这便决定了TPACK在现实中的表现没有定式,有理可依但无标准范本可对照。这便增加了测量、评价教师TPACK的难度。采用定量的方式不免会有“去情境化”的嫌疑,而采用质性方法尽管能够顾及“情境”问题,但却又费时费力。而要回答TPACK的测量、评价问题,仍旧要回到对TPACK框架概念本身清晰、具体的界定上来。如果缺乏一定的、清晰固定的标准。对TPACK的测量与评价则很容易步入“一切皆有理”的迷局。

3 实践性:是否需要回归概念本身?怎么回归?

启发式教学研究现状范文第2篇

关键词 半导体物理 启发式教学 启发式问题

中图分类号:G424 文献标识码:A

半导体物理是研究半导体原子状态和电子状态以及各种半导体器件内部电子过程的学科,是固体物理学的一个重要分支。研究半导体中的原子状态是以晶体结构学和点阵动力学为基础,主要研究半导体的晶体结构、晶体生长,以及晶体中的杂质和各种类型的缺陷。研究半导体中的电子状态是以固体电子论和能带理论为基础,主要研究半导体的电子状态,即能带结构、杂质和缺陷的影响、电子在外电场和外磁场作用下的输运过程、半导体的光电和热电效应、半导体的表面结构和性质、半导体与金属或不同类型半导体接触时界面的性质和所发生的过程、各种半导体器件的作用机理和制造工艺等[1-4]。

从上面的半导体物理研究内容可以看出,半导体物理是一门介于理论与实践之间的课,由于它的理论性,导致老师难教,学生难学。因此怎么教是一个非常值得探讨的问题。文献[5-6]提出了基于研究性学习的教学思想,培养学生的创新意识和科学工作能力,取得了一定的教学效果。文献[7] 提出了采用多媒体、课堂互动、“头脑风暴”和课程实验结合的 “形象化”的教学方法,激发了学生的学习兴趣,促使学生能更深刻地理解半导体物理理论。

本文首先分析半导体物理教学现状,然后提出两种启发式教学思路,并举例说明,最后总结启发式教学效果。

1 教学现状

1.1 教材难度较大

目前大多数院校选用的教材是电子工业出版社出版的刘恩科主编的《半导体物理学》,该书偏重于理论阐述和推导,需要学习者具有良好的数学和物理相关基础知识。但是,由于半导体物理课程比数学课程晚两个学期开课,到半导体物理开课的时候,大部分同学数学都忘得差不多;另外大部分学校微电子专业都取消了量子力学和固体物理课程,学生没有学习物理理论的前导知识,就直接进入半导体物理的学习。因此,加大老师了教学难度,同时也增加了学生的学习压力。

1.2 教学模式单一

目前半导体物理教学基本采用“老师讲学生听”的模式[8],由于半导体物理阐述的大部分都是微观物理结构、微观物理现象和微观物理理论推导,这些知识抽象枯燥,如果只是采取单纯的“老师讲学生听”模式,缺少老师和学生之间的互动,需要学生有比较好的想象力,因此无形中增加了学生的学习难度。另外一方面,长期采用这种教学方法,不利于带动学生的探索精神,学生获得的知识也仅限于课本知识,不利于学生创新能力的培养。

1.3 学生认识偏差

目前,高校工科学生中大多有重技术轻理论的思想,具体到微电子学专业的学生, 重电路设计轻半导体物理及器件的研究[9]。这使学生学习半导体物理的积极性不高。如果学生的半导体物理及器件的理论知识的基础不扎实,会导致学生的电路设计尤其是模拟集成电路设计能力的停留在初步阶段,难以提高。

2 启发式教学思路

针对目前的教学现状,为了让学生能通过简单的问题启发明白半导体物理知识,因此本文提出以下两种启发式教学思路。第一种思路是从宏观现象中寻找与微观现象相匹配的例子引出问题,宏观现象都是现实生活中能够看到或感觉到的东西,以这样的例子来引出问题,让学生理解微观现象的难度大大降低;第二种思路是从电路的工作角度引出微观现象,电路的工作原理都是工科学生比较感兴趣的东西,如果能从电路的工作角度一环一环引出微观现象,让学生的学习兴趣一下提高不少,也培养了学生的思考精神。下面分别对这种两种教学思路举例说明。

2.1 从宏观现象中寻找与微观现象相匹配的例子引出问题

比如讲授能级分裂的时候,设置如下启发问题:

问题1:50个座位的教室能坐多少人?(提示:必须遵守一人一座的原则)

答:50人。

问题2:如果想在这个教室坐下100人怎么办?

答:只能加50个座位。

问题3:一个原子的一个电子轨道能容纳多少个电子?(提示:必须遵守一电子一轨道的原则――包里不相容原理)

答:一个电子。

问题4:两个原子挨在一起,他们的相同能量的电子轨道相交了,这个时候相当于两个电子在同一能量轨道上,如果还必须遵守一电子一轨道的原则,怎么办呢?

答:增加一条轨道,相当于一条轨道变成两条轨道。

问题5:如果N个原子挨在一起,如果还是按照一个电子一轨道的原则,那他们相同能量的电子轨道怎么办呢?

答:增加N-1条轨道,也就是相当于一条轨道变成N条轨道。

2.2 从电路的工作角度引出微观现象

比如讲授半导体掺杂前,可以设置如下启发问题:

问题1、电子设备是怎么工作的?

答:电流驱动的。

问题2、电流又是怎么形成的?

答:载流子的定向运动形成电路。

问题3、载流子怎么产生的?

答:通过本章节的学习,大家将会找到答案。

3 结束语

半导体物理是一门介于理论与实践之间的课,由于它的理论性,导致老师难教,学生难学。本文提出启发式教学方法,采取不断提问题的方法,问题一环扣一环,直到最后引出上课内容。通过在教学中采用启发式教学的效果看,对于复杂的微观问题,老师容易讲明白了,学生也容易听明白了。因此启发式教学一方面在没有降低知识难度的情况下降低了学习难度,另一方面提高了学生的学习兴趣,增强了学生的思考精神。

基金项目:电子科技大学中山学院质量工程建设项目资助(项目编号:ZLGC2012JY12)

参考文献

[1] 沈伟东,刘旭,朱勇,等.用透过率测试曲线确定半导体薄膜的光学常数和厚度[J].半导体学报,2005(2):335-340.

[2] 唐莹,孙一翎,李万清.MATLAB在半导体课程教学中的应用[J].长春理工大学学报(高教版),2009(10):126-127.

[3] 孙连亮,李树深,张荣,等.半导体物理研究新进展[J].半导体学报,2003(10):1115-1119.

[4] 江锡顺.提高应用型本科院校半导体物理教学质量的方法研究[J].滁州学院学报,2011(5):110-111.

[5] 王印月,赵猛.改革半导体课程教学 融入研究性学习思想[J].高等理科教育,2003(1):71-73.

[6] 张铭,王如志,汪浩,等.基于研究性学习的半导体物理课程教学改革[J].科教文汇(上旬刊),2011(7):47-48.

[7] 王强.半导体物理的形象化教学[J].中国现代教育装备,2009(1):92-93.

启发式教学研究现状范文第3篇

【关键词】:创新能力;教育改革;教学方法

中图分类号:G619.21

课题类别:规划;课题编号:GG0474

大学物理教学中培养学生创新能力的研究与实践(黑龙江省职业教育学会"十二五"规划课题)

一、教学方法相关理论及改革现状

(一)教学方法

教学方法,是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求,在教学活动中所采取的行为方式的总称。尽管存在其概念的不同说法,但仍有以下共识:

1、教学方法要服务于教学目的和教学任务的要求。

2、教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。

3、教学方法是教学活动中师生双方行为体系。

教学方法的内在本质特点:

1、教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念,它指向实现特定的教学目标要求。

2、教学方法受到特定的教学内容的制约。

3、教学方法要受到具体的教学组织形式的影响和制约。

(二)教学方法的改革现状

教学内容的传授与点拨离不开好的教学方法支撑,换句话说,教学方法的改革将直接影响地方高校教学改革的深度,所谓"牵一发而动全身"。当中小学在新课改的指引下更注重教学方法的探索与实践时,高校的课堂上大多仍旧沿袭着"教师讲,学生记"的传统的讲授式教学方法,人们戏称高校"有教无法",虽然有少部分的教师或课程在实施启发式、研究式、讨论式教学方法,但无法改变高校课程教学中总体上的教学方法陈旧落后的现状。

有中国教育学者认为:"如果说,对中国高等教育质量的评价,社会上和高等教育界可能还有不同看法的话,那么,对高等教育的教学方法的批评则是众口一词,没有分歧。中国高等教育的教学方法太死,把所有学生都培养成一个模样,压制甚至扼杀了学生的个性,没有个性就没有创造性。"据新世纪教学研究所的调研发现,一所重点大学的学生到课率只有70%,学生对教学反应最强烈、意见最大的是教学方法问题。

二、目前大学物理教学存在的问题

通过调查我们发现传统式的物理教学模式依然存在,这与当前飞速发展的时代早已格格不入。那么,目前大学物理教学中究竟存在着哪些问题和认识上的误区呢?

1、目的不明确。过去对大学物理的一般看法是"大学物理是工科非物理专业学生的专业基础课,是为专业服务的",于是,专业课需要什么就讲什么,专业课不需要的就不讲,这也就是每一次教学改革中,大学物理的教学课时总成为被"砍杀"对象的主要原因。

2、内容太陈旧,对学生没有吸引力。由于教材体系陈旧,与中学物理内容体系的区别不大,教材内容选择不合理,没有纳入适量的、当代的"高、精、尖"技术,使得大部分学生产生这样一种看法:大学物理=中学物理+微积分,久而久之,学生对大学物理的学习就失去了兴趣。

3、模式太僵化。传统的教学模式是每节课从头到尾由教师一言堂,学生始终处于听、记、背状态。这样培养出来的学生文化分数再高,当面对实际问题时,他们只会束手无策,不能被社会所承认。

三、创新能力培养理念下大学物理教学方法的改革

结合大学物理教学的实际情况,在广泛查阅相关资料的基础上,我们认为首

先要找准改革物理教学方法的切入点,即:1)激发学生的学习兴趣;2)将教学与生活相结合;3)将物理学史融入课堂。在此基础上,通过探索和实践,建议以下几种教学方法比较适合在大学物理教学中应用,效果普遍反映良好。

1、 发现式教学法。

这种教学方法就是不把教学的主要内容告诉学生,而是由学生去独立发现,

也就是通常讲的抛砖引玉,让学生自己去提出问题。这种方法的优点在于:

1)有助于激发学生的智慧和潜力

因为发现的实质是把现象"重新组织"或"转换",使人得以超越现象,再

进行组合,从而获得"新的领悟",因此,发现法能够发挥人的智慧和潜力。

2)有助于激发学生的思维,变被动接受为主动

参与在传统的教学中,学生往往是被动地接受知识技能,在教学中忽视了学生的主观能动性。

3) 有利于学生学会探索发现的技巧

在发现教学法中,可以使学生养成一种把学习知识的方法归纳成一种探究方

式的本领。

我们认为这种教学方法虽然并非十全十美,但可以学生变被动为主动、变消极为积极,并且在学会知识的同时,又掌握了学习知识的方法。

2、 问题式教学法。

这种教学方法就是培养独立非定型思维(即创新性思维)能力,是目前现在越来越多的教师采用的一种新的教学法。

问题式教学的心理前提是:向学生提出的问题应当具有情感上的吸引力,使学生产生兴趣,希望去寻找答案。情感吸引力能促进学生运用已获得的知识进行有效思维,最后使们明确,要解决这个问题还需要充实哪些知识,从而能独立地去探索这些知识的领域。教学中,知识以"问题"形式出现,使学生的知识准备和思维训练同时完成,这个过程就是问题式教学。这种教学方法强调掌握知识的同进进行思维方法的培养,而不是引导学生去死记硬背某些抽象的概念和公式。问题教学不仅要传授知识给学生,而且要教会他们运用知识的本领。

3、 启发式教学法。

所谓启发式教学法主要是采用提问启发、设疑启发、类推启发、演示启发、形象启发、悬念启发和讨论启发等多种启发为主的教学形式。在教学过程中,教师要抓住知识的重点、难点和关键点,根据学生的实际知识水平循序前进、巧妙设疑,使学生在紧张而有趣的思维活动中,寻找答案、索取知识。比如在讲述麦克斯韦方程组的建立和热力学第二定律时,就可采用归纳类比、演绎的教学方法。有时为了吸引学生的注意力,可先将某个问题的理想方案或结果提出,再问学生能否实现或是否正确,也能启发学生思考,这就是设置悬念的启发式教学方法。

4、渗透式教学

"渗透式"最早是由杨振宁于1982年提出的一种学习方法。它是指很多东西常常是在经过了一个长时期的接触,自己在不知不觉中就已经懂了。渗透式学习的好处,一是可以吸收更多知识,二是对整个学科的动态,有所掌握。大学物理教学中、引入渗透式学习方法使学生通常是在一知半解之中把知识学了进去,虽然知识体系中的漏洞非常多,但这种方法培养出来的学生通常有较强的独立思考能力与创新意识。他们易于掌握多学科的知识。所以对待选讲的内容和前沿内容,我们常常选用渗透法。

5、研究式教学

研究式教学就是:"就是在教师指导下,从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。"这里所讲的研究包括两重含义:

第一,研究即主动学习基础上的创造。

启发式教学研究现状范文第4篇

给力:学校课程建设

2011年12月28日,教育部《义务教育语文等学科课程标准(2011年版)》的颁布,标志着我国新一轮基础教育课程改革进入了一个新的阶段,也使我们对课程改革有了新的、更加深入的认识和理解。

什么是课程?过去我们总认为课程就是一门学科,现在看来这只是对课程的狭义理解。课程应该是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。因此,课程也就包括了学校的文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程等等。其中文化课程包括了国家课程、地方课程和校本课程,活动课程包括了运动会、艺术节、科技节、兴趣小组活动等,实践课程包括了社会调查、综合实践活动、学生会团委等组织的自主活动等,隐性课程则包括了有利于学生发展的资源、环境、校园文化、社会教育等。

课程改革改什么?这在教育部颁布的《基础教育改革纲要(试行)》中已有明确表述,即改变课程过于注重知识传授的倾向,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,改变课程管理过于集中的状况。这就是说,新一轮课程改革必须从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面加以改革,以使教育更加符合国家经济社会发展对人才培养的需求。

毫无疑问,国家、地方各级政府和教育行政部门对课程改革起着规划、指导以及保障的重要作用,但课程改革的落脚点在学校。学校是课程实施的基本单位,学校的一切工作都要围绕课程的实施而展开,课程建设应该成为学校的核心竞争力。我们认为,学校课程建设主要包括学校课程领导力、教师课程执行力和学生课程学习力。其中学校课程领导力包括课程标准的理解力、课程资源的开发力、课程实施的规划力、课程质量的评价力、课程文化的构建力等;教师课程执行力包括教师对学校课程的理解力、教材的二次开发力、教学活动的设计力、课堂教学的实施力等;学生课程学习力则包括学生的学习动力、学习毅力以及学习能力等。

根据这样的理解,湖南省湘西自治州教育科学院从2008年起已先后三次研制修订了《湘西自治州中小学教学常规》,由湘西州自治州教育局下发供全州中小学校使用,以区域推进课程改革。《湘西自治州中小学教学常规》包括三部分十五条、五十五项内容。其中第一部分为教学管理常规,包括教学管理职责、教务工作管理、教学研究管理、教学评价管理等内容,意在提升学校课程领导力。第二部分为教师教学常规,包括教学准备、课堂教学、作业批改、课外辅导、质量检测、教学研究等内容,意在提升教师课程执行力。第三部分为学生学习常规,包括课前预习、课堂学习、完成作业、课业复习、考试考查等内容,意在提升学生课程学习力。

聚焦:课堂教学改革

在仍然采用班级授课制教学的今天,我们不能不把课程改革的重心放在课堂教学改革上。以课堂教学改革为重点推进课程改革,已经成为学校实施课程改革的基本方向。如何实施课堂教学改革?《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出:“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习。” 教育部在《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》中也指出:“大力推进教学改革,把教学改革作为深化课程改革的核心环节,使新课程的理念和要求落实到课堂教学中。” 我们认为,“启发式、探究式、讨论式、参与式教学”,已经成为国家的教学意志,是国家站在“三个面向”的高度对教学工作的战略规划。

此外,课堂教学改革也是对我们当前教学工作的现实要求。从大面积课堂教学的现状来看,仍然存在以下一些误区。一是角色误区,教师唱主角的课多、学生唱主角的课少;二是目标误区,教学生学会的课多、教学生会学的课少;三是对象误区,照顾少数学生的课多、重视全体学生的课少;四是方式误区,注入式教学的课多、引导式教学的课少;五是方法误区,注重教法的课多、关注学法的课少;六是位置误区,顺教而学的课多,顺学而导的课少;七是状态误区,“要我学”的课多、“我要学”的课少。如此种种现象,都迫使我们不得不下气力改革课堂教学。

在课堂教学现状的背后,是三种教学观念的博弈:究竟是以教材为中心组织教学,还是以教师为中心组织教学,或是以学生为中心组织教学?从课程改革的要求以及特征出发,“以教材为中心”显然已经过时,“以教师为中心”也已经落伍,“以学生为中心”又难以做到,因此,我们认为目前还是应该确立这样的教学观念,即以教师为主导、以学生为主体、以教材为载体。在课堂教学现状的背后,我们认为还有三种教学目标在较量:究竟是为考而教,还是为教而教,或是为学而教?很显然,“为考而教”是功利者的行为,“为教而教”是自私者的修为,“为学而教”才是教育者的作为。在当前设定的教育体制下或是教育的运行机制中,我们提倡这样的教学目标,即教得高效、学得愉快、考得满意。通过改革课堂教学的努力,让教师的教学从低效变得高效,让学生从赢在起点走向赢在终点,让学校实现以考养考到以学养考的转变。

实践:课堂教学探索

启发式教学研究现状范文第5篇

关健词:教学研究方向方法

中文分类号:文献标识码:文章编号:

众所周知,研究即钻研探究新的认识和规律的活动。人类实践活动只有在研究成果的指导下,才能更科学迅速地发展,教学活动也不例外。随着科技进步,社会发展,中学生已在知识结构和认识能力方面表现出了新特点,同时中学的各科教材不断改进,内容日益在更新,这就对中学教师教学能力提出了更高的要求,教师不仅要具备深厚扎实的基本知识,而且要有引导学生提高思维、自主创新的能力。为此,教师应潜心钻研业务,不断提高素质,用新的理念和方法、教学模式来传授现代科学知识,一名优秀的中学教师要满足上述要求,行之有效的措施就是积极投身教学研究中去,经常自觉地进行教学研究,不断提高自己的教学研究水平。教学研究主要是教育工作者或教师对教学内容、教学对象、教学方法等的研究过程,它是实践经验累积,概括和提炼的过程。这一过程能使教师对教学内涵的认识深化,理论升华,教学实践水平得到提高。因此中学教师积极投身教学研究具有十分重要的意义。

中学教师的教学研究活动要立足教学,服务于教学,推动教学工作更有效地开展。

1.中学教师教学研究的方向

1.1教学内容方面

1.1.1大量收集更新资料,博学勤思,精益求精

有人说,要想给学生一杯水,教师必须有一桶水。笔者以为教师不但要有一桶水,而且应有一桶新鲜的水,流动的水。这就要求教师要大量收集与本节或本章教学内容密切相关的资料,经常更新自己收集和积累的资料,在此基础上,教师还应认真研读教学内容,熟悉教学内容,还要经常学习相关的专业知识,了解有关专业方面的一些新动态、新发展,并且教师还要把相关资料与授课内容紧密结合,才能使学生获得新鲜知识,开阔学生视野,增加学生学习兴趣,增强学生的创新思维能力。因此,博学勤思、精益求精是教师成功完成教学内容的一个重要条件。

1.1.2加强教研组工作,切磋研讨,集思广益

孔子曰:“三人行,必有吾师”,可见众人智慧之力量。中学教师开展教学研究,教研组工作是集众人之智慧共同提高的重要手段。教研组可以通过组织上课、听课、开展教研讨论会等形式展开教研活动。教研组经常组织教师去听一些经验丰富的优秀教师的观摩课,示范课或为探索一种教育理念的试验课,然后组织大家评论,或对优点肯定推广,或诚恳地提出改进意见或建议,甚或让每个人谈谈自己怎样去上好这一节课,互相启迪;教研组还可以对某一节课或某一教育教学问题进行专题讨论,让大家各抒己见,互相争论辨别,从而达到对某一问题的共识。通过教研组展开的种种教研活动,可以使教师杨长避短,互帮互学,同时有利于活跃教师思维,提高教师教学水平,达到集思广益之功效。

1.2教学对象方面

教学目标就是让教学对象(即学生)不断地掌握新知识并增强其获取新知识的能力,最终使其认识问题和解决问题的能力提高。为实现本目标,使教学活动成功有效地开展。中学教师必须对教学对象做比较全面地研究。

1.2.1深入地研究学生的知识结构

知识结构影响着学生的认知取向、认知能力、认知结果。中学教师积极研究并掌握学生的知识结构特点,就能使教学活动从学生的实际出发,采取恰如其分的教学方法,以达事半功倍的教学效果。对学生知识结构研究,既要了解一个年级、或一个班级学生知识结构方面的共同特点,还要了解不同班级、不同学生的个性特点,既可以在教学中通过学生的表现状况来体察,也可通过学生学习中存在的问题来了解,还可通过和其他教师交流看法,来增强对学生知识结构特点的认识。中学生知识结构方面已明显不同于小学生,其主要特点是需要学习和掌握的课程类型多,学生学习偏向性大,课程内容广,深度增强等。目前我国中学的课程类型较多,主要有数、理、化、语文、政治、英语、生物、历史、地理等,而在这些课程中,学生学习的偏向差异很大,有60~70%的学生偏向理科,喜欢学习数、理、化等,而另一部分学生偏向于文科,喜欢语文、政治、历史、地理等课程,这部分学生大致占20%左右,而只有少部分学生能同时兼顾文理,这一比例特点,明显表现出了中学生知识结构的偏向性,另外对中学生来说,无论文科还是理科,课程的内容涉及面已经很广,部分内容相对较深。基于上述特点,中学教师还应在讲授好本门课的基础上多鼓励学生学好其它课程,尽量引导学生全面发展,同时应使本门课程内容讲授有一定深度和新鲜度,使学生在知识结构方面做到博大精深。

1.2.2探究学生的认知能力、培养学生创新思维

中学生的认知能力远远优于小学生,中学教师应利用业余时间多研读教育心理学,经常接触学生,充分了解中学生的认知特点,思维模式,在教学中经常自觉的抓住学生的思维特点,使得教学生动,课堂气氛活跃,达到培养学生独立思考的能力,增强学生创新意识。创新思维的认识特征是满腔热忱的求知欲。对真理的追求,对缺乏可靠论据理论的怀疑,对未曾想到的现象出现的惊奇,对尚不理解问题的探求,都是具有强烈求知欲的表现。强烈的求知欲是创新的内驱力,一旦有了强烈的求知欲,就可以产生百折不挠的探索精神,而创新性的思维活动正是蕴于这种精神之中的。中学教师要培养学生的求知欲需从培养兴趣入手。心理学认为,兴趣是求知的内在动力。教师在课堂教学中,一方面要广泛采取学生乐于接受的方式,强化兴趣刺激,如:辩论激趣、情境激趣、悬念激趣、形象激趣等,增强教育活动本身的吸引力,由此引发和扩大学生的学习兴趣。另一方面,教师要注重培养学生利用观看影视录像、参加知识竞赛、调查访问、咨询解疑等课外学习形式,让学生自觉地把所学知识应用到社会实践中去,学有所用,用有所获,不断增加学生获取知识的兴趣。

1.2.3积极地研究学生的心理状态

教学中,一名优秀的中学教师能够经常自觉地体察学生的心理状态及其变化,充分利用自己的工作经验和心理学知识,抓住学生的心理特点,将教学与学生的心理状态密切地结合,使自己的教学水平不断提高,获得良好的教学效果。因此,应大力提倡中学教师积极地投身于中学生的心理研究中去。在中学生的心理研究中,杨晓波提出中学教师可以从这几个方面着手[1]:中学生学习心理方面,着重针对中学生学习过程存在的问题,如没有明确的学习目的,缺乏学习动机和兴趣,学习方法不得当,缺乏自学能力等提出一些教育措施或教育方案,并在教学过程中予以实施;情绪教育方面,中学生情绪易冲动,波动大,常常出现一些不良情绪,如情绪低沉、压抑、容易激动等,故中学教师可以鼓励学生,认识不良情绪产生的原因,学会科学地调控自己的不良情绪,保持良好的心态;挫折心理方面,中学生在学习和生活过程中,难免会遇到各种各样的困难与挫折,经受各种失败,多数中学生遭遇挫折心理准备不足,承受挫折和困难的能力较差,中学教师应教会学生如何正确看待挫折,了解挫折的心理防卫机制,学会面对挫折,走出心理困境,避免心理危机。通过对中学生的心理状态的研究,有利于创造一个良好的教学和学习氛围,提高教学质量。

1.3.教学方法方面

教学方法是影响教学质量和效率的重要因素。著名哲学家笛卡尔指出:“最有价值的知识是关于方法的知识。”一名知识丰富的教师,对于同一批学生,采用不同的教学方法,他的教学效率与教学质量差异可能非常大。一个良好的教学方法,可以使学生在轻松愉快氛围中获得知识,开拓学生的思维能力,而教学方法不良,则会很容易引起学生产生厌学心理,影响教学效果。基于此,中学教师应积极地学习和研究多种教学方法,从中筛选适合于自己教学较优的方法。

目前较新的几种教学方法和模式主要有[2]:

1.3.1过程启发式教学法,这种教学法是在传统的启发式教学法的基础上提出的一种新方法,它的实施步骤是:根据学生学习知识、技能所需要的高效思维方法,按思维流程设计相应的启发式问题,根据问题启发学生思考,并逐步过渡到让学生自己向自己提出问题,自我启发。这一方法的优点上让学生自己学会学习,学会思考问题。

1.3.2元认知教学法,所谓元认知就是学生针对自己的思考,自己的思维过程的认识。进行元认知教学,可从三点着手:1.教给学生元认知的知识。2.积累学生元认知体验。3.训练学生的元认知监控能力。这种教学法的优点是学生将由依赖教师的启发逐渐变为自我启。

1.3.3研究性学生指导法,这种教学法区别于传统的“接受性学习”,主要是教学生做研究的具体方法,如何研究,指导学生搞好研究。

1.3.4治学型学习指导法,本方法主要是利用业余时间,指导学生对某一专业方面的知识进行学习,增强学生对某一领域知识的兴趣。

那当然各位中学教师,也可采用和探索一些其它的新的教学方法。

在明确了教学研究的方向后,为了保证其严肃性和科学性,中学教师的教学研究还应采用一些较科学的方法。

2.中学教师的教学研究方法

2.1认真地设立课题,研究求证

中学教师在教学过程中,通过对教学内容的深入钻研,对教学对象的充分认识,对教学方法的刻求探索,必然会对其某一方面产生独到的见解或想法,教学中,他们会自觉或不自觉地将这些见解或想法予以实施,正确的想法或见解将有利于教学,能够促进教学工作的顺利完成,而错误的想法或见解一定会对教学产生不良的影响或损失,这就要求中学教师在教学中对其进行细致地研究,具体可通过设立课题的方法来研究求证,课题研究过程一般可以通过调查研究的手段来完成,根据课题研究目标确定调查题目,选定对象展开调查,再认真地对调查结果统计、分析、总结,最后得出可靠的结论。当然还可通过实验研究的手段进行,这主要是根据课题内容设立实验条件,创造实验环境,确定实验操作过程和步骤,并进行认真地实施完成,得出结论,有时还得对实验条件和过程进行调节,通过反复实验,最终得出正确结果。

中学教师的教学研究只有从实际出发,实事求是,积极投身于实践,坚持以实践作为深化和发展认识的基础,其教学研究才会沿着科学的方向不断发展。

2.2撰写论文,对教学研究成果总结交流

论文是衡量教师业务能力的重要指标,教师把自己长期积累的教学经验,教学思考或研究成果整理,筛选,提炼,可写成教学论文。在论文写作中,中学教师要对平时积累的大量资料进行去粗取精,去伪存真,由此及彼,由表及里的分析处理,而通过这一过程,必然会使中学教师的认识得到深化,理论取得发展,业务水平得到提高。撰写论文过程也是中学教师对教学研究成果的交流过程,中学教师通过查阅他人论文,可以了解他人的研究结果,并可将其结果用于自己的教学过程中,同时,中学教师将自己的研究成果以论文的方式展示给其它的教师,供他们学习参考,即可达到相互交流的目的。

中学教师以饱满的热情,明确的方向,科学的方法,投身于教学研究中去具有十分重要的意义。经常性地参加教学研究活动,是增强教师素质,提高教学质量的重要措施。也是增加中学教师教学兴趣的重要途径。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。更何况二十一世纪以来,“科研兴教,科研兴校。”的口号已被响亮的提出。愿广大中学教师紧跟时代步伐,积极投身于教学研究中去,为实现我国教育兴国而努力奋斗。

参考文献: