启发性教学的实质

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启发性教学的实质范文第1篇

刑法学是法学中一门传统学科，尤其是在中国，由于法起源于刑，中国古代刑律极为发达。在法学中，最初获得话语垄断权的就是所谓刑名之学。可以说，刑名之学是中国古代律学的雏形。在律学中，也大多是对刑法规范的注释，因而刑法学历来是我国法学中的显学。当我进入刑法学这一研究领域的时候，明显地注意到刑法学知识具有未分化的特征。例如， 我国权感刑法教科书将刑法学界定为是以刑法为研究对象的科学，认为按研究的方法，可把刑法学分为沿革刑法学、比较刑法学和注释刑法学。沿革刑法学主要是从历史发展角度来研究历代刑法制度的发生和演变；比较刑法学主要是对不同法系、不同国家的刑法进行比较研究。阐明其利弊得失和异同之点；注释刑法学主要是对现行刑法逐条进行分析注释，并给以适当理论概括。我国刑法学不是简单地归属于这种分类中的哪一种，而是以研究我国现行刑法为主，同时也适当进行历史的和比较的研究。60这样一种综合的刑法学理论不可避免地具有显浅性，缺乏应有的专业规范。有鉴于此，我提出专业槽与理论层次这两个观点。在《刑法哲学》一书的后记中，我指出：刑法学是一门实用性极强的应用学科，与司法实践与着直接的关联。然而，学科的实用性不庆当成为理论的浅露性的遁词。作为一门严谨的学科，刑法学应当具有自己的“专业槽”。非经严格的专业训练，不能随便伸进头来吃上一嘴。当然，我们并不反对在刑法学理论层次上的区分，由此而形成从司法实践到刑法理论和从刑法理论到司法实践的良性反馈系统。但现在的问题是：理论与实践难以区分，实践是理论的，理论也是实践的，其结果只能是既没有科学的理论也没有科学的实践。61在上述论断中，专业槽的观点在我国刑法学界引起了较大反响，而理论层次的观点则未能充分引起重视。其实，专业槽的建构是不能离开理论层次的区分的，而这种理论层次的区分，关键在于对刑法概念的多元界定。

对于刑法学理论层次上的区分，我在《刑法哲学》的结束语中，提出可以把刑法哲学分为自然法意义上的刑法哲学与实定法意义上的刑法哲学，认为刑法也有实定法意义上的刑法与自然法意义上的刑法之分；同样，刑法哲学也有实定法意义上的刑法哲学与自然法意义上的刑法哲学之别。以实定法意义上的刑法为研究对象，揭示并阐述罪刑关系的内在规律并将其上升为一般原理的刑法哲学，就是实定法意义上的刑法哲学。而力图回答为什么人类社会里要有刑罚或刑法、国家凭什么持有刑罚权、国家行使这一权力又得到谁的允许这样一些处于刑法背后的、促使制定刑法的原动力，被日本刑法学家西原春夫称之为刑法的基础要素或者根基的问题的刑法哲学，可以称之为自然法意义上的刑法哲学。62其实，上述自然法意义上的刑法哲学才是真正的刑法哲学，而实定法意义上的刑法哲学只不过是刑法哲学才是真正的刑法哲学，而实定法意义上的刑法哲学只不过是刑法法理学而已。这种刑法法理学也可以称为理论刑法学，但绝不能称之为刑法哲学。因此，当我出版了《刑法的人性基础》（中国方正出版社1996年初版、1999年再版）和《刑法的价值构造》（中国人民大学出版社1998年版）这两本认为是真正意义上的刑法哲学著作以后，才更加明确地认识到这一点。在《刑法的价值构造》中，我对刑法的应然性与实然性进行了相关考察，认为刑法学之科学性的一个重要标志，就在于基于其实然性而对其应然性的一种描述。它表明这种刑法理论是源于实然而又高于实然，是对刑法的理论审视，是对刑法的本源思考，是对刑法的终极关怀。刑法的应然性，实质上就是一个价值问题。刑法的价值考察，是在刑法实然性的基础上，对刑法应然性的回答。刑法的应然性，使刑法的思考成为法的思考，从而使刑法理论升华为刑法哲学，乃至于法哲学。法是相通的，这是重要是指基本精神相通。而刑法的应然性，使我们更加关注刑法的内在精神，因而能够突破刑法的桎梏，走向法的广阔天地。因此，我把自己的研究分为两个领域：刑法的法理探究――刑法的法理学与法量的刑法探究――法理的刑法学。63这里刑法的法理学，其义自明。而法理的刑法学，则出于本人杜撰，其实也就是所谓刑法哲学。

在《刑法哲学》一书的前言中，我得出这样一个结论：从体系到内容突破即存的刑法理论，完成从注释刑法学到理论刑法学的转变。现在看来，“转变”一词不尽妥当与贴切，而应当是“提升”。当时，我主要是有感于刑法理论局限于、拘泥于与受擎于法条，因此以注释为主的刑法学流于肤浅，急于改变这种状态，因而提出了从注释形法学到理论刑法学的转变问题。由于转变一词具有“取代”与“否定”之意蕴，因而这一命题就失之偏颇。64如果使用“提升”一词，就能够以一种公正的与科学的态度处理刑法哲学与刑法解释学的关系；两者不是互相取代，而是互相促进。刑法解释学应当进一步提升为刑法哲学，刑法哲学又为刑法解释学提供理论指导，两种理论形态形成一种良性的互动关系。从功能上看，刑法哲学与刑法解释学是完全不同的，刑法哲学的功用主要表现在对刑法存在根基问题的哲学拷问上，从面进一步夯实刑法的理论地基，并从以应然性为主要内容的价值评判上对刑法进行理性审视与批判。尽管它对立法活动与司法活动没有直接关联，但对于刑事法治建设具有十分重要的意义。刑法解释学的功用主要表现在对刑法条文的诠释上。在大陆法系国家，刑法典是定罪量刑的主要根据，因而对刑法条文的理解，就成为司法活动的前提与根本。在这种情况下，刑法解释学的研究成果对于司法活就具有了直接的指导意义，它影响到司法工作人员的刑事司法活动。如果我们能够以一种公允的态度对待刑法哲学与刑法解释学，使两种理论各尽所能与各得其所。这对于刑法理论的发展来说，善莫大焉。

刑法解释学是一种对法条的解释，是以规范注释为理论载体的。那么，刑法解释学是否具有科学性呢？这里首先涉及对立法原意的理解，即立法原意是主观的还是客观的？因为，法律解释无非是对立法原意的一种阐释。如果立法原意是主观的，是立法者之所欲――在法条中所想要表达的意图，那么，刑法解释学就成为对立法意图的一种猜测与揣摸，因而其科学性大可质疑。只有立法原意是客观的，是立法者之所言，――体现在法条中的立法意蕴，刑法解释才有可能立足于社会的的客观需要，基于某种主体的法律价值观念，揭示法条背后所蕴藏的法理。更为重要的是，某门学科的科学性，在很大程度上取决于其所采用的研究方法是否科学。在刑法解释学中采用的主要是注释的方法，当然注释方法本身又是多种多样的，其中采用最多的是分析的方法，即关注于法律规则的内部结构，以经验和逻辑为出发点对法律术语和法律命题进行界定和整理，去除含混不清、自相矛盾的成分。65由此可见，法律解释是使法律更为便利地适用的科学方法，只要使这种解释能够推动法律适用，就是发挥了其应有的作用。刑法解释学不仅应当，而且能够成为一门科学。

刑法解释学或曰注释刑法学是否以刑法规范为研究对象的规范刑法学的全部内容。换言之，刑法法理学与刑法解释学是否可以等同，这是我所思考的一个问题。我认为，刑法法理学与刑法解释学应当加以区分。虽然两者都研究刑法规范，但关注的重点有所不同：刑法法理学揭示的是刑法规范的原理，而刑法解释学揭示的是刑法规范的内容。刑法解释学应当坚守的是“法律不是嘲笑的对象”（Lex non debet esse ludibrio）的立场。66在刑法解释学的语境中，法律不是被裁判的对象，而是被研究、被阐释，甚至被信仰的对象。通过解释，使刑法规范的内容被理解、被遵行、被适用。由此可见，刑法解释学是与司法相关的，是站在司法者的立场上对待刑法。刑法法理学虽然也以刑法规范为研究对象，但它所揭示的是刑法法理。这种刑法法理蕴含在刑法规范背后的，对刑法规范起评价作用的基本原理。这里的法理是相对于法条而言的，法条是刑法规范的载体。而法理虽然依附于法律，但又往往具有自身的独立品格。因此，如果说形法解释学揭示的是刑法规范之所然；那么，刑法法理学阐述的是一种自在于法条、超然于刑法规范的法理，揭示的是刑法规范之应然。因此，刑法法理学不以法条为本位而以法理为本位。在这种以法理为本位的刑法学理论中，刑法的学科体系超越刑法的条文体系，刑法的逻辑演绎取代刑法的规范阐释。因此，这种刑法法理不再以刑法条文为依据，获得了理论上的自主性。这个意义上的刑法学，是一种本体刑法学。在我国刑法学界，大量的是渗杂着某些理论内容的刑法解释学，严格意义上的刑法法理学著作尚付厥如。换言之，还不存在刑法法理学与刑法解释学的理论分层。正因为如此，在一些刑法著作中，时常发生语境的转换，由此带来理论的混乱。例如，为证明某一理论观点正确，常引用某一法条作为论据；为证明霜一法条正确，又常引用某一理论观点作为论据。这种在理论与法条之间的灵活跳跃，完全是一种为我所用的态度。问题在于：在刑法解释学的语境中，法律永远是正确的，需要通过理论去阐释法条。而在刑法法理学的语境中，法理是优先的，是法条存在的根据，因而可以评判法条。如果这两种语境错位，则只能使刑法法理学与刑法解释学两败俱伤。因此，除刑法法哲学是对刑法的价值研究以外，刑法法理学与刑法解释学虽然同属规范刑法学，又可以区分为两个理论层次。每一个刑法研究者，首先必须明确自己是在上述三种刑法理论形态中的哪个语境说话，遵循由该语境所决定的学术规范。

在刑法学中，除对表现为价值与规范的的刑法研究以外，还存在法社会学的研究。这种对刑法的社会学研究，可能形成刑法社会学的知识体系。67我认为，刑法社会学的知识体系主要表现为采用社会学方法对刑法的两个基本内容――犯罪与刑罚进行研究而形成的犯罪学与刑罚学上。犯罪学位为一门独立学科上刑事法学中占有一席之地，这是众所周知的。刑罚学能否成为一门独立学科以及其学科属性如何，是一个有待研究的问题。在我看来，无论是犯罪学还是刑罚学，都是对规范性事实――犯罪与刑罚的经验性、实证性研究。以犯罪为例，作为刑法学的研究对象，犯罪是一种法律现象，是法律所规定的犯罪。而作为犯罪学的研究对象，犯罪是一种社会现象，是社会上客观存在的犯罪。正因为存在着上述研究对象上的差别，两者采取的研究方法是各不相同的。刑法学，这里主要是指规范刑法学，采取的是规范分析的方法。规范分析主要是围绕着法律规范刑法学，采取的是规范分析的方法。规范分析主要是围绕着法律规范进行的注释，因而规范分析的方法。规范分析主要是围绕着法律规范进行的注释，因而规范分析离不开注释，并且这种注释是以法律规范为对象而展开的。在规范刑法学中，通常建构犯罪构成要件，使刑法关于犯罪的规定实体化，从而为认定犯罪提供理论根据。而事实分析，是将犯罪作为社会现象，采取实证分析方法阐明其存在的性质、功能和原因。例如，法国著名学者迪尔凯姆指出，犯罪作为一种社会现象，虽然表现为对社会规范的违反，但它又不是单纯地由社会规范所决定的，而是与一定的社会结构与社会形态相关联的，可以说是一种正常的社会现象，甚至有着积极的社会作用。68这种对犯罪的社会学分析所得出的结论，是不可能从犯罪的规范分析中得到的，从而使我们大大地加深了对犯罪这种社会现象的理解。意大利著名学者菲利也采用社会学方法对犯罪现象作为分析，是一种超规范的分析。当然，菲利在注重犯罪的事实分析的同时，对犯罪的规范分析大加鞭鞑，这表现了其理论上的偏颇。例如菲利指责刑事古典学派把犯罪看成法律问题，集中注意犯罪的名称、定义以及进行法律分析，把罪犯在一定背景下形成的人格抛在一边。菲利指出，除实证派犯罪学外，迄今为止没有科学的标准，也没有对事实做有条理的搜集，更缺乏各种观察和引出结论。只有实证派犯罪学才试图解决每一犯罪的自然根源以及促使犯罪行为产生的原因和条件的问题。69在此，菲利把刑法学的规范分析与犯罪学的事实分析对立起来。实际上，这两者在两种学科语境中是可以并存的，并且不可互相替代。除犯罪学以外，对刑罚的社会学研究也是可能的，由此形成刑罚学。刑法学研究的是法定的刑罚及其制度，主要对法定刑罚及其制度进行规范分析。而刑罚学作为一门实证学科，主要对法定刑罚及其制度进行规范分析。而刑罚学作为一门实证学科，它不以法定刑罚为限，而是研究广义上的刑罚，即作为犯罪的法律效果的各种刑事措施。更为重要的是，在研究方法上，刑罚学对刑罚研究采用的是社会学的分析方法，其特征在于以刑罚的经验事实为基础，加以实证的研究。例如，刑法解释学对死刑的研究，一般是论述死刑的适用条件及其执行制度，这是对死刑的规范分析。即使是刑法法理学对死刑的研究，大体上也限于对死刑利弊的分析与死刑存废的论证。而死刑的社会学分析，则是对死刑存在的社会基础的论述，例如德国学者布鲁诺 赖德尔《死刑的文化史》一书，虽然名为文化史，实际上包含了对死刑的深刻的社会学分析。通过这种分析，赖德尔得出结论：从死刑的沿革来看，要求死刑的呼声不是来自追求正义的愿望，而来自要求发泄压抑的冲动的深层心理。因此，死刑不是也不可能是理性的司法手段，而是充满残虐性的非合理性的表现。70尽管这一分析还只是触及社会心理，尚未深入揭示死刑存在的社会机制。但这足以使其成为最全面论述有关死刑的一切问题的著作之一。正如该书日文版译者西村克彦指出：这是一部独特的著作，是作者炽热的热情和对历史及社会心理进行深刻洞察的产物。作者努力挖掘隐藏在需求死刑的呼声及个个现象形态背后的社会心理的冲动。因此，本书对世界上围绕死刑的讨论有着突出贡献。71这一评价是正确的。相对于犯罪的社会学研究形成蔚为可观的犯罪学而言，对刑罚的社会学研究是十分薄弱的，刑罚学也无法与犯罪学一争高低，并且往往在刑事政策学的名义下存在。72我认为，对刑罚的社会学研究是极为必要的，是刑法学理论体系中不可或缺的知识内容。

四、余论

我国学者梁治平指出：我们所处的是这样一个时代，它一方面要求哲学家、政法学家、社会学家、经济学家、心理学家和其他学科的学者把法律问题纳入他们的思想范围，另一方面又要求法律学家能像知识分子那样思考问题，要求他们破除彼此之间的隔膜，共同完成法治进程中的知识转变。73在此，梁治平提出了一个如何打破法学家与其他人文社会科学家之间的隔膜，实际上也就是法学知识与其他人文社会科学知识相融合的问题。我想，首先需要打破是法学知识形态内部的隔膜，例如，法哲学、法理学与以规范研究为主的部门法学之间的隔膜，加强从事各层次的法学研究的学者之间的思想沟通，加深他们之间的互相理解。对于从事法哲学、法理学研究的学者、应当看到规范法学对于法治建设的直接作用。可以说，从事司法实务的法官、检察官、律师基于其业务需要，主要接受的是规范法学的研究成果，鲜有直接阅读法哲学、法理学著作的。因此，法哲学、法理学思想只有通过规范法学间接地影响司法实践。而从事规范法学研究的学者应当知道，规范法学由于其专业性，实际上难以为其他人文社会科学家所接受，他们主要是通过法哲学、法理学的研究成果而了解法学研究的现状。因此，法哲学、法理学研究乃是法学知识的前沿与门面，它对于提升法学在人文社会科学中的地位具有重要意义。当然，法学知识虽然分为各种形态与各个层次，但仍然是一个整体。日本学者沟口雄三指出：随着学术研究的发展，封闭的专业限制在被突破，知识正在从狭窄的专业框架中解放出来，形成一些公共的研究领域，通过知识交流，达到知识共有。74知识共有使各学科能够共享作为一种文化思想资源的知识，建立各学科的共同话语。在此，存在一个由小及大、由此及彼的共同知识的形成问题。各部门法学都应当通过努力形成某种共同知识，使部门法的研究提升为一种法理学与法哲学的研究，争取在法学研究中中话语权。其实，法只是社会生活的一个点，是人类精神状态的一个侧面，因而对其的研究必然且应当反映出社会与人性的普遍性，从而使其融入整个社会科学的知识体系。社会科学是建立在某种普遍性的信念之上的，普遍性是这样一种观点，它认为存在着在所有时间和空间中都有效的科学真理。社会知识意味着社会科学家有可能发现解释人类行为的普遍过程，而且任何他们能够证实的假说过去都被认为是跨过空的，或者说应该以适合一切时空的方式来阐述它们。75尽管这种知识普遍性的观念受到质疑，一种以特殊性为基础的地方性知识的理念正在兴起，尤其是文化价值的相对主义正在抗衡着以普遍性为基础的知识体系。但我们仍然坚持一种知识共同性的理念。在此基础上，强调法学研究应当在人文社会科学的统属之下进行，使法学真正成为一种人文社会科学的研究，而不是一种纯粹的法的逻辑演绎。对于法治国的建设来说，既需要福柯之所谓discipline （规则，指通过一定的强制使整齐划一从而形成某种秩序），因而需要普适性的共同法律话语，同时也需要对法的人文关怀、对法的形而上学的理性思辩，从而在法学知识中内函一种人文精神。由此，需要提升法学知识在人文社会科学中的地位。法学不仅要分享哲学、经济学、社会学、伦理学等其他人文社会科学的研究成果，而且也应当让这些人文社会科学分享法学研究成果，使之从法学知识中获得某种思想上的灵感与方法上的启迪。只有这样，法学才能说对人文社会科学作出了某种贡献，法学知识才能真正融入人文社会科学的知识体系。

「注释

1法理学向何处去这个问题的提出表明对法理学现状的不满，因此这种应答意味着对法理学走向的期待。当下讨论的传统与现代、本土化与国际化等，都是一种应答方式。

2关于知识形态及其学科的研究，随着知识社会学的兴起一再得以关注。古典知识社会学可以参见以下书籍：［法］迪尔凯姆；《社会学方法的准则》，狄玉明译，商务印书馆1995年版；［德］韦伯：《社会科学方法论》，杨富斌译，华夏出版社1999年版。后现代语境中的知识社会学可以参见以下书籍：［法］福柯：《知识考古学》，谢强、马月译，三联书店1998年版；［美］华勒斯坦等：《开放社会科学》，刘锋等译，三联书店1997年版；［美］华勒斯坦等：《学科知识权力》，刘健芝等译，三联书店1999年版；［美］利奥塔：《后现代知识》，三联书店1997年版。

3休谟主张一种情感主义的伦理学，认为道德必须来自情感，情感是道德的基础。情感之所以能够成为道德上善恶的源泉，就在于它能借着反对或赞成任何行为，来直接阻止或引生那种行为。休谟的情感主义首先是描述性的：道德判断是描述在某种情况下由某个行为性质所引起的道德情感。休谟的情感主义又是规范性的：通过对行为做出道德上善恶的判断，就是在命令做它或者避免做它。参见周辅成主编：《西方著名伦理学家评传》，上海人民出版社1987年版，第361页以下。

4参见［英］休谟：《人性论》（下册），吴文运译，商务印书馆1980年版，第509－510页。

5休谟是经验主义伦理学的代表人物，将道德归结为一种情感，即所谓道德感。参见［英］休谟：《道德原理探究》，王淑芹译，中国社会科学出版社1999年版，第4页以下。康德是德性主义论理学的代表人物，将道德归结为一种先验的理性法则。参见［德］康德：《法的形面上学原理――权利的科学》，沈叔平译，商务印书馆1991版，第15页以下。

6从康德的道德哲学中，乃至于从康德的整个哲学体系中，我们都可以看到休谟的二元范式的影响。例如，在本体论上，现象与物自体的二元区分。尤其是在道德哲学上，承袭了休谟的事实与价值的二元论。

7参见陈嘉明：《建构范导――康德哲学的方法论》，社会科学文献出版社1992年版，第5页。

8参见张志伟：《康德的道德世界观》，中国人民大学出版社1995年版，第119页。

9参见［英］摩尔：《伦理学原理》，商务印书馆1983年版，第11页。

10是否存在一种不含规范的伦理学，这仍然是一个讨论中的问题，我国学者赵汀阳提出一种不含规范的伦理学的命题，对于这种不含规范的道德是否可能的讨论，参见赵汀阳、贺照田主编：《学术思想评论》（第一辑），辽宁大学出版社1997年版，第52页以下。赵汀阳指出，伦理学问题通常被认为要么是一个“ought to be”的问题，要么是一个“to be”的问题。凭什么要局限于这两种选择呢？To be 和ought to be这种断裂性的区分实际上离间了生活事实。因此，赵汀阳认为伦理学以生活的根本问题为主题，并提出了“可能生活”的命题。参见赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版，第20页以下。

11参见［美］博登海默：《法理学：法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社1999年版，第13页。

12参见［古罗马］盖尤斯：《法学阶梯》，黄风译，中国政法大学出版社1996年版，第2页。

13英国学者梅因认为，所谓“自然法”（Jus Naturale）只是从一个特别理论的角度来看的“万民法”或“国际法”。在梅因看来，万民法与自然法之间确切的接触之点是“衡平”（Equitas）。参见［英］梅因：《古代法》，沈景一译，商务印书馆1959年版，第30－31、33页。

14参见［罗马］查士丁尼：《法学总论――法学阶梯》，张企泰译，商务印书馆1989年版，第6页。

15参见［美］博登海默：《法理学：法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社1999年版，第41页以下。

16参见［法］孟德斯鸠：《论法的精神》（上册），张雁深译，商务印书馆1961年版，第1、4页。

启发性教学的实质范文第2篇

【关键词】思想政治教育可接受性方法创新

一、接受理论的理论框架概述

接受是人类社会生活中最常见、最普遍的现象之一。接受问题源于20世纪60年代的传播学和接受美学，而西方学术界对“接受”问题的关注始于古希腊的解释学。其代表人物之一德国的哲学家狄尔泰认为，解释和理解应当被看作是一个心灵与另一个心灵的移情交流到同一的过程，至于它们的差异，只有克服解释者的主体因素才能消除。

接受问题在20世纪下半叶以来日益成为一个突出问题。以文学作品作为审美对象的接受美学，大众传播学中的受众理论等都从一定角度研究了接受问题。20世纪70年代，德国学者姚斯创建了“接受理论与接受美学”体系，他指出：“一部文学作品的历史生命，如果没有接受者积极的参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”而传播学对接受理论形成也起到了重要的贡献。传播学对传播活动的自身的特点规律有一个逐渐的认识过程。从认为传播者对传播活动具有决定性的作用的传播中心模式阶段，到出现了以受众为中心的“使用―满足”传播模式阶段，而到了20世纪70年代，出现了传播者―受众相互影响的交互主体性模式阶段。

此外，对接受问题的研究还有一些比较成熟的理论成果，如教育心理学、发生认识论、儿童道德发展理论、社会学习理论等。注意吸收借鉴相关学科的理论研究成果，特别是接受理论的基本观点，对于进一步加强思想政治教育的可接受性的研究和实践具有重要的启示作用。

二、当前大学生思想政治教育中存在的问题

当前大学生思想政治教育中存在的一些问题，主要是人们只从“教育者”的角度而不是从“受教育者”即“接受者”的角度考虑问题，大多按照“主―客”模式，把教育对象作为单纯的被动客体来研究，而不是按照“主―主”模式，把接受者作为主体来研究，忽视学生的主体性、能动性、差异性和创造性，这必然导致许多思想政治教育工作只是停留在道德说教、命令的层面，没有深入到大学生的内心世界，不为学生所接受，思想政治教育的效果自然不能令人满意。在人才培养模式上，表现为强调统一性，缺乏多样性，不重视创新精神和实践能力的培养，忽视个性化教育和学生个性的发展；在教学过程中，教师一直担任主角，而学生担任配角，教师在课堂上传道、授业，扮演着权威者的角色，而学生只是一个被动的听众，缺少探讨和质疑精神；在师生关系上，是命令与服从的关系，师生之间缺乏平等对话、思想交流和情感沟通；在管理模式上，表现为重教育轻指导，重管理轻服务，以惩代管，把学生单纯看成教育、管理的对象，没有当作服务的主体，没有充分发扬民主，尊重学生的意见，而且因沟通不畅，教育者与受教育者之间易于产生矛盾，受教育者易于产生逆反心理，所有这些都不利于思想政治教育真正取得实效。

三、运用接受理论，创新大学生思想政治教育的方法

（一）要高度重视接受者的主体性

在师生关系上，要树立学生是主体，教师是主导的思想，教师的主导作用主要体现在课程教学设计上，而不是在课堂上控制学生；教师要作学生的朋友，尊重每一位学生，以平等、宽容、友爱的态度融入到学生中去，共同交换想法，建立亦师亦友的关系。

在人才培养模式上，要重视学生的创新精神和实践能力的培养，要加强对学生个性化的研究，树立因材施教、教学相长的观念；在教学态度上应当向着与学生共同钻研、共同切磋、相互启发、相互激励的方向转变；在教学方法上也应当向着有助于学生自主学习、独立思考、提高学生的思维素质，开发学生的禀赋和潜能的方向转变。

在管理上，不再是一言堂，而是充分尊重学生的意见，发扬民主，调动学生在管理上的主动性，达到学生自我教育、自我管理、自我服务的目的。

（二）要高度重视接受者的能动性

接受美学中有一个重要概念――“期待视野”，是用来说明读者的主动性的。教育者要高度重视接受者的能动性。因为受教育者在接受教育之前，不是一块白板，而是已经有一种“期待视野”，如受教育者的思想基础、道德觉悟、文化程度、接受能力、社会阅历等。以此为前提，他们对来自外部的教育信息进行分析、判断、筛选和加工，然后将其全部或部分纳入自己原有的认知结构中去。因此，教育者要善于洞察受教育者的心理，弄清受教育者需要什么，对什么感兴趣，对什么更关注，并采取受教育者喜闻乐见的方式不断改进和创新思想政治教育的方式、方法和途径，使思想政治教育能够做到有的放矢，真正为受教育者所接受，避免教育者的“逆反心理”的产生。

（三）要高度重视接受者的差异性

教育者在教育中，既要注重受教育者知识的获得，又要注重他们个性发展的差异，把受教育者作为具有自主性和创造性的教育主体，尊重他们的兴趣、爱好和个性特点。在课堂上，不是单纯传授书本知识，采取灌输的方式，而是因材施教，积极引导学生大胆想象，积极思考，主动探索，敢于向权威、向师者质疑，提出自己的独到见解；要尊重学生的个性并鼓励学生张扬个性；要注重理论和实践相结合，鼓励学生积极参与第二课堂活动，激发学生的求知欲和好奇心；要培养学生养成动手动脑习惯和在实践中善于总结经验教训，提高抗挫折的能力；应建立一套新的评价体系来衡量学生，不以分数的高低作为评价学生的标准，要把学生的个性、品德、思维方式、学习能力、动手能力、表达能力、创新能力等等作为评价的重要量值。

参考文献：

[1]李维岳.接受理论视角下的青年思想道德教育[J].青年工作论坛，2004（5）.

[2]姚斯.接受美学与接受理论[M].辽宁人民出版社，1987.

启发性教学的实质范文第3篇

[关键词]启发性教学；信息技术；初中生；计算机

[中图分类号] G633.67 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2017）12-0059-01

初中是信息技术教学的起始阶段，这就意味着该时期成为学生学习计算机知识的启蒙阶段。教师在该阶段对学生学习兴趣的培养直接影响学生日后的从业方向与计算机应用能力。启发性教学从学生的实际情况出发，进行有针对性的教学引导，极大地提高了学生学习的积极性和主动性，在初中信息技术教学中发挥着积极作用。

一、通过启发性教学来激发学生学习的积极性

信息技术教学实质是计算机基础知识与实践操作教学，本应以其新颖的教学方式备受学生的青睐，然而，纵观我国初中计算机课程的教学，仍存在许多问题有待解决，主要问题体现于计算机理论知识较为抽象，初中生对信息技术的相关概念模糊，在理论的学习上有较大的困难。教师在教学时可通过启发性教学来提高学生的学习兴趣。例如，在对信息技术的抽象概念进行讲解时，要举例论证，用直观的例子来启发学生对概念的理解。通过这样的启发性教学不仅能够提高学生学习信息技术知识的积极性，更能够提高学生的理解能力。

通过信息技术教材中的理论知识向学生讲解信息技术与计算机的发展历程时，要善于采用实践的方式来引导学生加深对概念的认识。由于初中阶段的信息技术知识在理论领域涉及面较广泛，所以在操作技能的培训之前就必须引导学生对计算机知识的重要性有个明晰的了解，调动学生学习计算机知识的紧迫感。然而，信息技术的理论知识往往与其发展史相结合，所以通过表演的形式可启发学生的思维。

二、理论与实践相结合，培养学生的自主学习能力

学习信息技术知识的真正意义在于能够学以致用，通过实践的形式来对所学的知识进行运用。传统的信息技术教学模式中，教师为了能够提高学生实践操作的能力，以学生自习为主，在启发性教学模式中充分发挥引导作用。

启发性教学的最终目标是通过各种形式的引导让学生形成自主的学习思维。例如，在讲教材中的“Word文档”课时，教师要列举相关的例子给学生展示，将制作表格特别需要注意的地方向学生强调，引导学生按照模板来进行制作。这种引导方式实际上是教师通过简单的实践操作来启发学生对问题进行更深层次的探索。传统的教学方式是教师在讲台上对具体的操作流程进行逐一演示，让学生被动地接受Word表格的制作模式。虽然这能让学生对知识的运用进行掌握，但不利于启发学生对表格制作中更深层次制作方式的探索，长此以往，容易消磨学生的自主性和创造性思维。教师通过简单的描述让学生进行自主研究操作，启发学生在实践操作中自主学习，例如在对Word文档格式的调整中，为了能够让学生提高调整效率，教师可以通过用Ctrl+A或Ctrl+光标的方式教学生快速选取文字，让学生在学习的过程中得到表格中文字单独选取方式的启发，进而通过自己的总结来完成教师布置的任务。这样能够让实际操作牢记于心，提高学生学习质量的同时，更启发学生对知识综合的运用。

三、加强教师的引导作用，以课外成功案例树立教学榜样

启发性教学的实质范文第4篇

一、立足历史课堂，优化提问方法

在课堂提问中应注意适度、适量，注意所提出的问题应有相应的教学价值，注意设计的合理性。

基于历史学科特点，把握提问层次性。什么是提问的层次性？是指在所提问题的设置上要重视进行阶梯形分层提问。所以，对问题的设计应该像剥笋一样，由浅入深、层层递进，从而让学生在初步的引导中逐步理解问题的实质，最终总结出规律。比如在教学“”时，我是这样诱导学生的：中英爆发在哪一年？其结果怎么样？诚然，这两个问题相对容易，学生可以在阅读完课文之后从文本中找到相应的答案。但是我提出的第三个问题就相对深入一些：为什么在这场中，中国会失败？这个问题把学生带入了更进一层的思考，从而取得较好的教学效果。当然，并不是说仅仅靠一两个提问就能够上好历史课。教师应该紧扣核心问题，提出一系列层次分明、由浅入深、由感性到实质的层次问题，这样才能促使学生的思维向着更广、更深的层次拓展延伸。

根据学科对象特点，把握提问针对性。历史教学对象主要是学科内容和学生两个，这就要求所提问题设计的灵活性大，但不论你怎样设计，都万变不离其宗，即提问应有针对性。

首先，针对教材的重难点进行提问。诚然，课堂教学中，提问是为了进一步分解、简化、剖析教材的重点难点，促使学生对新知识的理解和接受可以取得最好的效果。所以，在进行问题设计时，有必要好好把握每堂课的教学重点、难点，紧紧抓住教学内容的重点精心设计一系列问题，逐层设问，由易到难，步步深入。唯其如此，方可帮助学生把握重点、突破难点，从而优化课堂教学。

其次，面对不同层次的学生进行提问。毕竟，学生的智商、学习基础、接受能力、行为习惯等都存在差异，其成绩自然有“瓜豆”的区别。所以，同样的问题，不一样的学生会有不尽相同的反应。因此，提问应该结合学生的身心特点，以学生的知识结构为依据，进行分层次的提问，使问题真正符合学生的实际情况，尽可能地让每一层次的学生都参与，体验到获取知识的愉悦。比如在授课“”的内容时，我就这样设计问题：中主要有哪些代表人物？这场运动的主要内容是什么？关于这场应该怎样评价？如此一来，依照问题的难易程度让不同层次的学生回答，从而使各个层次、各种类型的学生都能够在课堂上尽其所能、有所受益，进而使之得到不同程度的发展和进步。

理解历史教学本质，把握提问的启发性。历史教学的本质是人文素质教育，因而在教学过程中应注意对学生启发性的提问，促使其对人文精神进行探究。什么是启发性提问？其主要是为了引发学生主动参与，亲自体会感悟“探究”知识形成的过程。所以，在设计问题时，应该留出一定的思维空间，使学生经过剖析、归纳得到答案。如此方能引发学生“质疑”，激发学生的求知欲望。比如就“对中国的影响”进行提问，如果其拟为：“对中国有什么影响？”则不能够达到很好的效果。毕竟，缺乏启发性，对培养学生的思维能力作用不大。如果把它改拟为：“为什么说是中国历史的转折点，是中国近代史的开端？”效果则不可同日而语。因为经过比较、分析，学生认识到，在之后，中国的社会性质及其主要矛盾发生了根本性变化，所以它是中国近代史的开端，从而学生对给中国社会造成的影响认识更深刻。又如在教学“社会生活”的章节中，我通过启发性教学，促使学生从日常品茶中深刻地了解茶文化，从《梅影仙踪》等富有影响力的民俗小说中领会其所蕴含的人文精神。

二、理解提问实质，促进课堂实效

注意问题适度性，提高课堂教学实效。一般来说，在设计问题时应该注意提问的难度，依据教材的相应内容设计出一些“可望可即”的问题。设计的问题不宜过于简单，否则不利于学生思维能力的培养，甚至会使学生养成囫囵吞枣、敷衍了事的坏习惯。反之，如果过于深奥，学生就有可能无从下手，望而却步，从而造成“冷场”，影响课堂教学效果。所以，应把握好课堂提问的难易度，以全班大部分的学生几经思考后能回答为宜。如果难度较大，则一定要精心设计，化整为零，让学生走一步，再走一步，在开动脑筋积极思考的情况下，逐步走到成功的终点。

注意表达的准确性，提高课堂教学实效。提问时，表达清楚，方能够使学生正确回答。所以，在教学中，教师的提问语言必须准确、简洁、明晰，让学生一听就懂，明白该怎样回答。同时，要提示思维的方向性，使课堂教学尽可能按照计划顺利进行，实现课堂教学效果的最优化。这样不但能调动学生的学习积极性，而且有助于他们从不同的视角、不同的层面思考问题，从而提高课堂教学实效。

启发性教学的实质范文第5篇

1、提问要有启发性：例如学习“植物呼吸作用”一节时，在探究“植物是否呼吸，呼吸产生什么物质”之前，提问“家里养花，为什么白天摆在屋内，晚上要移到户外？”启发学生灵活运用已学的知识（光合作用）进行探究，学生必然产生这样的疑惑：植物不是会产生氧气吗？如果是晚上我们为什么把花移到户外？这样学生会迫不及待地往下进行探究学习，以求得到结论。启发性的提问可以引发学生联想，沟通新旧知识之间的联系。

2、提问的趣味性：课堂提问要注意内容的新颖别致，使学生听后产生深厚的兴趣，如可用有趣的谜语、谚语、诗词等进行提问。

猜谜：例如在讲 “开花和结果”时，“麻屋子，红帐子，里面住着白胖子”。麻屋子，红帐子，白胖子各代表花生的哪些结构？

谚语也可以用来提问。如在学习了“食物链”之后，可提问学生“螳螂捕蟑，黄雀在后”这一谚语中包含的食物链是什么？“龙生龙、凤生凤”，“一母生九子，九子各不同”说明了一种什么生物学现象？

利用诗词来提问。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”的诗句让学生联想桃花落了会长出什么？

3、怀疑式的提问：能够引导学生的注意，利用学生生疑、知疑，产生强烈的探索动机，从而激发学生的学习兴趣，引导学生主动探究。例如在介绍“显性基因遗传和子代性状”时，提问“为什么有的父母都是双眼皮或一单一双，可子女却是单眼皮的？”

4、提问要有诗意性：花开花落，似水流年，盛开是一种美丽，凋谢也是一种美丽，只有花凋谢了，新的生命才会诞生。那么传粉和受精后花的哪些结构会凋谢呢？继续发育的是什么结构？发育成什么？

5、提问要新颖性：例如在讲“水分进入植物体内的途径”一节时，提问：俗话说“人往高处走，水往低处流”，为什么高大的树木体内的水能从根部运输到树冠？”