幼儿科学教育的实质

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幼儿科学教育的实质范文第1篇

包括专业技能和专业知识，弹、唱、跳、画、讲故事五项专业技能理论知识基础的是：幼儿教育学 、幼儿心理学、幼儿卫生学学前教育语言、科学、艺术、社会、健康、学前儿童文学、幼儿园环境布置、幼儿园班级管理、教师职业道德等等。

幼儿教育也有广义和狭义之分，从广义上说，凡是能够影响幼儿身体成长和认知、情感、性格等方面发展的有目的的活动，如幼儿在成人的指导下看电视、做家务、参加社会活动，等等，都可说是幼儿教育。而狭义的幼儿教育则特指幼儿园和其他专门开设的幼儿教育机构的教育。

（来源：文章屋网 ）

幼儿科学教育的实质范文第2篇

一、给幼儿创造探究的机会

在科学活动中，幼儿所接触的材料是向幼儿传递知识的桥梁，而幼儿本身是学习的主体，我们要在科学教育活动中，把幼儿与材料联系起来，让幼儿有一个探究的过程，这就需要老师给他们创造机会，可以运用实验、操作、观察等方法体验材料带给他们的快乐。但是，幼儿的科学的探究活动并不是一帆风顺的，而是会受到一定的因素的局限的，这就需要在活动中由教师对他们进行适时和有效的引导，把他们引入正确的探究方向，让他们真正有所收获。教师给幼儿创新更多的时间和条件，引导他们积极参与，让幼儿多观察，多思考，多动手，多动嘴。在幼儿对材料的兴趣点与关注点上进行引导，只有这样，才能把幼儿逐步引向深入，从而取得良好的效果。比如，有的幼儿问：“为什么落下的树叶是黄的？”对于这个问题，教师把幼儿带到校园中，让他们对树叶进行观察，摇晃一下树叶，看一看落下的树叶是什么颜色，告诉他们，这些树叶已经给树做出了贡献，又有了新的、绿色、水分多的叶子出来了。在教师的引导下，运用科学的方法给他们解答问题，教师会发现，幼儿的好奇心强了，更喜欢问教师一些奇怪的问题，他们对科学活动产生了兴趣，以后能自觉地进行科学探索。所以，给幼儿创造探究的机会非常重要，培养他们进行科学研究的兴趣，让他们敢于动手、敢于想，激发他们的创造兴趣。

二、制定合理的探究内容与方式

幼儿要探究就要有一定的内容，在上课时，如果没有丰富的内容，幼儿就无从探究，探究的内容不要多，也不要太容易，如果太多，则达不到良好的效果，如果太容易也没有探究的必要，还浪费了幼儿的学习时间。幼儿的思考不成熟，活动的时间也有限，不可能把所有的问题都探究清楚。所以，幼儿教师在设定探究内容时还要根据幼儿的这些特点而行，不要认为幼儿是万能的，要选择幼儿感兴趣的内容，由简到难进行引导。

在探究学习的运用上，教师们都已经熟悉了，但是在具体的运用时有点生搬硬套的感觉，主要表现在，只看结果，而忽视过程，只看到了表面，没有看本质，只是在演练而没有真正解决疑惑。所以，这样的探究是停留在表面的，而没从根本上去落实。而实际上，教师可以大胆地放手给小孩子们，把探究活动分成几个部分，可以让他们完成其中一部分、一个环节。也不能把探究当成课堂的法宝，不要一味地让幼儿什么提出问题，解决问题等，毕竟幼儿知识水平低，对教师的依赖较高，让幼儿探究有时候会没有收获。

三、提供有结构性的探究材料

材料与幼儿之间的互动，是知识传授的主要途径。在幼儿科学活动中，教师对材料的选择要有一定的研究，精心选择材料，选择一定难易程度的材料，让材料与幼儿之间建立一个适当的距离，让幼儿通过一定的努力而达到学习目标。根据本节课的内容与探究的难度，给幼儿选择上课要用到材料和工具，也可以让幼儿参与，与教师一起准备上课材料。比如，在做一个实验“沉浮”时，在第一次探究时，可以选择区别大的材料，比如，木块、铁块，这样，幼儿很容易就能识别这两种不同性质的材料。在操作中观察它们的沉浮，注重发展幼儿的观察能，并让幼儿说出看到了什么。第二次探究就可以运用同一种材料，而用不同的液体，比如，实验鸡蛋在不同浓度的液体中沉浮，可以选择与之匹配的材料，如，可以提供水、盐、糖，把不断变换液体的浓度，向水里加盐，等到了一定的程度，鸡蛋在盐水中浮起来，让幼儿知道为什么能浮起来，他们能知识浓度变大了。第三次探究，就可以把一块橡皮泥放入水中，让幼儿观察，发现下沉了，再把橡皮泥做成碗状，慢慢放在水中，这时它就能浮起来，同一块橡皮泥为什么一个沉一个浮呢，可以让幼儿自己动手试一试，幼儿在操作中自然就明白了其中的道理。

四、教师对幼儿指导的时机要准确

1.用适时的提问引导幼儿学习。对幼儿的指导用提问的方式能有效的指导他们的学习，引导他们渐渐进入佳境中去，但是，提问的时机要把握准确，过早则会让幼儿失去主动探索的机会，过迟则会让幼儿放弃探索，没有起到应有的效果。介入合适的时机，要看幼儿的需要，在探究、学习过程中，幼儿希望得到成人的认可或者帮助时，这时是最佳介入时机，比如，他可能遇到了困难，或者在讨论学习时和其他幼儿的观点不统一而发生纠纷，或者有幼儿可能要放弃学习。

2.学习后的交流指导时机要准确。对幼儿学习材料的过程与结果进行评价是教学的一个环节，幼儿探索过程就是一个思考过程，也是学习过程，对幼儿学习的过程的评价是对他们思考的评价。此时，可以组织幼儿进行讨论与交流，比如，说一说自己是怎么做的，为什么这么做，与别人做的比较发现了什么。有时候，幼儿在讨论时只是停留在表面特征，而动态过程没有及时说出来，也没有发现，教师可以对他们进行指导。

总之，随着幼儿教育不断的发展，我们越来越发现，对幼儿的创新教育非常重要，我们要根据幼儿的实际，把材料与幼儿的特点结合起来，对他们的学习进行科学的指导，这样，才能发挥他们的潜力，才能培养出高素质的人才。

我读书，我快乐

福建省安溪县虎邱中心小学五年3班 林雅婷

古人说：“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。”我认为书是人类文明的“精神粮食”，是开启智慧大门的金钥匙。

歌德曾经说过：“读一本好书，就是与一个高尚的人对话。”那读一万本书，就是与一万个高尚的人说话。划算啊！一位长者曾告诫我说：“一定要读书，不读书，生活等于零。”

我比较喜欢看闲书，一有空，我就拿起闲书读。记得三年级的时候，有一次老师在讲台上滔滔不绝地说作业，我没听见，回到家便开始看闲书，我的闲书真多啊：有《三国演义》、《绿野仙踪》、《西游记》……我都看。第二天，组长检查作业，我拿不出作业，赶快拼命地补作业，由于太急，所以字写得歪歪扭扭，错字连篇。幸好老师看在我是因为看闲书而没完成作业，赦免了我的皮肉之苦。

幼儿科学教育的实质范文第3篇

【关键词】班级导师制；幼儿师范；学生管理；制度转型

【中图分类号】G40-058 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-

进入新世纪，随着高等教育大众化进程的加快，我国高等师范教育正在面临着一场战略性的调整：教师教育体系由封闭走向开放，教师教育结构由三级师范教育体制走向二级师范教育体制，剧烈的社会变迁以及由此造成的教师教育的重大变化，促使了一大批中师层次的师范学校陆续的升格和融入高教体系，然而，这些师范学校实际上是在没有充分准备的情况下，被“抛”出原有的运行轨道，并且必须在极为短暂的时间里做出自己的选择，特别是在学校学生教育管理工作方面。

一、班级导师制推行的必要性

（一）辅导员队伍不健全、专业化水平低导致学生工作管理水平低效。

新建幼儿师范专科学校首先面临着“缺钱少人”的硬性问题，导致学校的辅导员队伍数量不足、队伍不健全使得辅导员与学生的师生比比例超出了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》规定的师生比1：200的红线。数量不足的瓶颈使得辅导员承担了过多的事务性工作，分散了精力，未能充分的发挥教育、管理和服务职责使命，削弱思想教育功效，容易出现“以管代育”的工作常态，疏于学生的思想教育，在一定程度上制约了学校思想政治教育的效能和学校学生教育管理工作的时效。

其次，专业化水平低、辅导员队伍缺乏系统的育人理念知识，未能较好的发挥教育、管理和服务的功能。学校辅导员的选聘来源多是从高校毕业的具有硕士研究生以上学历不同学科领域的年轻人。表现出了“刚从高校出来，就回到高校”的特征，他们富于朝气、精力充沛。但是缺乏必要的辅导员专业技能训练和专业背景，缺乏“以育促管”的专业能力与技巧，使得对学生的影响力不够。[1]以及受到自身素养与社会阅历的制约，使得辅导员在学生的学业、生活、心理、职业生涯规划等方面显得力不从心，在学生教育管理工作中教育效能低下。作为大学生群体的教育引导，就需要得到专职教师专业教育的配合，更需要班级导师这种师长似的人物成为他们大学生活学习的引路人。

（二）学生教育管理体制的“路径依赖”，显现一定的制度惰性。

首先，由于办学层次的提高和人才培养体系的转变，新建幼儿师范专科学校在其建设发展过程中，教育管理缺乏实效的理念难题，突出表现在办学经费紧张、学生管理理念落后、学生工作体制和机制不完善、学生管理事务职能部门不完善，职责不明晰等。在谋求转型发展的过程中，很多学校发展不可避免的会表现为“依附性发展”和“沿袭式发展”。“依附性发展”表现为受到其他高校的学生工作影响，不顾实际情况地跳跃式发展，如新建幼儿师范专科学校受到其他师范类高校的影响，在建立辅导员队伍的时候，片面的注重数量，忽视辅导员队伍的质量。“沿袭式发展”表现为教育管理理念依循传统旧有的学生工作思路，采用旧有的班主任学生管理模式，曲解了教育主体的教育功能和实质，使得学生的教育处于统一化的引导中。

其次，辅导员队伍体制和机制的不完善影响了专职教师育人作用的发挥。一方面，以制度的形式明确规定辅导员专事思想教育工作，会无形中助长专职教师产生“教而不育”现象，表现出狭隘的“教学至上”的理念，无义务为辅导员分担学生思想教育任务。另一方面，在解决辅导员数量不足、辅导员体制和机制不完善使得新建的幼儿师范专科学校学生管理体制采用了沿袭式的班主任学生管理模式，混淆了“班主任”和“班导师”两种教育主体的本真含义，曲解了两种教育主体的教育功能。弱化了班导师对学生个性化指导、专业教育、职业生涯规划、促使专业认同等作用发挥。[2]因此，在幼儿师范专科学校学生教育管理工作在这种“捉襟见肘”的转型过程中，通过实行班导师制来实现学校学生教育管理制度的转型既是势在必行，也是对教育主体功能的匡正。

二、班级导师制的内涵

班级导师制是指高校为每个专业班级配备一名专业相关的专职教师，为该班级学生提供学习生涯、思想道德及就业指导等方面进行个别化指导的一种教育管理制度，以期辅助辅导员做好具体学生思想政治教育工作。[3]班级导师的基本工作内容主要涉及以下几个方面：（1）思想、心理指导：对学生的学习、生活、思想和职涯规划等方面进行全面的、系统的、有针对性的指导。同时，班导师还要配合辅导员做好学生的日常管理工作和思想政治教育工作；（2）专业指导：让学生了解专业的特点、积淀专业情感、树立专业理想、扩展专业知识、增强专业技能以及专业未来发展趋势以及社会需求，帮助学生端正态度，激发求知欲、结合学生的学业发展状况与特点，为其提供学业方面的全程指导；（3）科研指导：班导师以研究型教学为载体，让学生参与到相关的课题项目中，培养学生收集资料、处理信息和归纳总结的能力；教会学生如何发现问题、分析问题和解决问题，使学生在班导师的指导下主动钻研、拓展知识领域，形成系统完整的知识体系；（4）就业指导：帮助学生制定创业计划，拓展校外实践和实训基地建设，鼓励学生参加企业实习计划，为学生搭建提升创新实践能力的有效平台。

三、班级导师制的特征

班级导师的工作内容相对于专职辅导员及兼职班主任呈现出以下特点：

（一）班级导师制是一种个别化指导的教育管理制度。班级导师主要由同其指导学生专业相关的专职教师构成，根据学生学业发展的要求，对人数较少的学生提供个别化的专业指导。由于高校生师比例的扩大，许多专职教师在教学过程中无法做到因材施教，同时教育过程存在着“重知识轻能力，重结果轻过程，重学习轻身心，重共性轻个性”现象。所以推行班级导师制，有助于克服此现象，实施个性化教育。与此同时，班导师指导本科生选课，避免了学生选课时的盲目性、随意性以及片面追求学分和个人兴趣的倾向，确保学生选择课程的正确性、系统性和实用性，真正做到通过选课完善知识结构和专业技能，最终形成科学、完整的知识体系，这对学分制是一种有效的补充。[4]

（二）鉴于“教学具有教育性”的原则，班级导师的工作兼顾了专业教育与思想教育。与辅导员直接组织学生进行政治理论学习进行思想政治教育所不同的是，班级导师具有扎实的专业知识、较强的科研能力、较丰富的人生阅历、较成熟理性的判断能力，能够从专业教育入手，将对学生的思想教育与专业教育有机结合起来，将学生的专业学习与未来发展结合起来，将个性化的成才目标与社会对人才的要求结合起来[5]。

（三）围绕学生专业发展的全方位、全过程进行全员管理。与研究生导师同时跨年级辅导员学生所不同的是，班级导师仅负责其所指导的某一年级的班级学生，针对学生所处的不同阶段开展相应的教学管理工作。这样可有利于班级导师将主要精力放在某个阶段的工作任务中，如大一新生的教学管理工作，主要负责新生的专业展望及生涯规划、适应性学习指导，毕业年级负责学生的就业、论文提交答辩等。班级导师制的推行将教师的教书育人通过制度以责任和义务明确下来，有助于发挥专职教师的育人功效，形成全员育人的格局。

四、班级导师制推行的措施

班级导师制作为新建幼儿师范专科学校学生教育管理的制度转型，是在当前学分制学籍管理下更加细致地实施因材施教，更好的帮助学生得到全面的发展而推出的一项举措。在班级导师制的具体实施过程中，需要学校、专任教师、思想政治教育管理队伍三方面的通力配合，主要体现在班级导师制度的保障、实施和制度衔接措施中。

（一）班级导师制推行的保障措施

班级导师的选聘任用制度，严把“入口关”，从源头上保障班级导师制度的顺利推行。班级导师的选聘，必须是由具备扎实专业知识、教学工作时间较长、有较多精力指导学生、热爱学生工作的专任教师构成。采取固定班级指导原则，即专任教师从大一到大四担任该班导师，原则上不进行轮换调岗，这将有助于班级导师对学生的了解，学生对导师的信赖程度也随时间的推移而加深[6]。同时，对于班级导师工作量的考核认定，应将其担任班级导师的工作量纳入到日常绩效中。高校对教师工作量的认定有一定的要求，对于担任班级导师的专任教师，对于科研项目、教学时数等不能一味追求高指标。

班级导师的权责认定制度，提高“质量关”，从过程中保障班级导师制度的顺利开展。班级导师制，作为学生教育管理制度的探索，是要解决当前学校学生思想道德教育效能低下的问题的，不可避免地要与现行辅导员制度磨合并存。建立健全班导师的权责认定制度，合理划分班导师的管理幅度和范畴，增强学生教育管理工作的时效。

（二）班级导师制推行的实施措施

在班导师的安排上，选配相关班级的任课老师作为该班级的班级导师，从而实现教学与导学相统一的教育过程。作为专业班级某科目任课老师的班导师以班级为单位，作为学生学习、生活的直接管理者、指导者和教育者，他们对学生的个性和班级的整体情况都有比较清楚的了解和把握。可以很方便快捷的掌握班级学生的学习状况和思想动态，在课堂教学过程中及时的化解学业上的困难，探测心理动向，结合课堂教学内容，指导学生运用课堂专业理论知识对现实问题进行思考，实现专业能力的增长和专业情感的积淀。同时，班导师利用教学过程中的空闲时间，可以十分便捷的与学生进行沟通和交流，增进师生情感。在导学内容上，采取分层指导，针对学生的不同学业阶段实施针对性的指导。比如：大一的适应指导，大二专业巩固性教育、大三的专业提高性教育，大四的升学指导和就业指导。此外，班导师是以学院或者系部为依托开展工作的，所以学院或系部要积极的保障班导师工作的外部环境。例如，合理分配班导师授课的工作量，使他们有充足的时间和精力投入到班导师工作中去。[7]

（三）班级导师制应处理好与辅导员制度的关系

班级导师制，作为学生教育管理制度的一项转型，要正确处理好与现阶段高校普遍实行的辅导员制度。“辅导员按照党委的部署有针对性地开展思想政治教育活动，班主任负有在思想、学习和生活等方面指导学生的职责。”长期以来，因双方的职责不明确，辅导员的强势地位使得班级导师制影响力不强、班导师的工作流于形式，有名无实。因为学生教育管理工作专属辅导员已成为高校学生管理工作的思维定势；另一方面班级导师制的推行势必要对辅导员日常工作产生冲击。首先，班级导师的职责过于宽泛，则与辅导员日常工作重合，会出现权责不清、多头教育管理等问题。不利于教影响的连续性和一致性。其次，班级导师的职责过于模糊，辅导员可能会对比较有权威的班级导师产生依赖心理，产生工作上的推诿和思想教育上的缺位。因此，班级导师制在推行的过程中一定要正确处理好与辅导员制的关系，明晰辅导员和班导师的职责和职能定位，理顺管理限度，落实管理责任，提升学生管理效能，二者才能合力做好学生教育管理工作。

五、结语

伫立科学技术日新月异和社会经济转型的时代中，面对此伏彼起的以创新求发展、以特色兴学校的呼声，由以前的师范学校升格的幼儿师范专科学校站在了发展的十字路口，每一个方向似乎都充满了不确定和未知数。对于新建的幼儿师范专科学校而言，其正处于快速的发展转型期，在注重高等教育质量提升、关注学校办学特色、强调学校教育内涵发展的浪潮背后，不可避免的会面临诸多的问题，尤其是学生教育管理工作。将班级导师制引入学生教育管理体制中，充分发挥优秀任课教师的教育引导和思想引领作用，有助于拓展大学生思想政治教育体系，丰富大学生教育管理模式，发挥学科教育在大学生思想教育工作中的作用，有助于统筹校内多种教育资源，形成全方位的育人模式。

参考文献：

[1]刘进.理论与实践：我国高校辅导员专业化的现实悖论[J].江苏高教，2010，（2）.

[2][4]靖国安.本科生导师制：高校教书育人的制度创新[J].高等教育研究，2005，（5）.

[3]顾明远主编.教育大辞典（第三册）[M].上海：上海教育出版社，1991：19.

[5]徐志峰.本科生导师制与辅导员制的关系研究[D].安徽工业大学硕士学位论文，2011.

幼儿科学教育的实质范文第4篇

职业教育的核心是培养学生的职业能力，实践教学在其人才培养中的地位非常重要，现行学前教育专业也更加强调突出专业课程的职业性和实践性，要求幼儿园教师必须熟练掌握幼儿园活动的设计能力与指导方法。本文通过对渭南市各大幼儿园园长和教师进行调查分析，从而对当前我院专科学前教育专业幼儿园活动设计与指导课程实践教学中存在的问题及对策进行了研究。

【关键词】

实践教学；活动设计；职业能力

一、背景分析

高职高专学前教育专业的人才培养目标主要定位于热爱儿童、基础扎实、理论过硬、教育教学能力强。其教育教学能力强意味着学生应能熟练掌握并在实践中运用科学的教学方法组织幼儿园教育活动，这正是设置幼儿园活动设计与指导课程的目标。

而2012年9月教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中也专门强调提高幼儿园教师的职业技能水平，其中要求幼儿园教师必须熟练掌握幼儿园活动的设计能力与指导方法，即幼儿园教师通过学习幼儿园活动设计类课程后能够设计合理的幼儿园“周活动计划表”并具体设计和实施幼儿园各领域（健康、社会、科学、语言、艺术）的教育活动；能够运用多种策略有效指导幼儿主动探索的能力；培养探究性学习能力，分析问题、解决问题的能力；提升其教学反思行动力，不断积累实践经验，从个案中寻找共性。

本文通过对渭南市各大幼儿园园长和教师进行调查分析，从而研究我院专科学前教育专业幼儿园活动与指导课程当前教学实践存在的问题及对策研究。

二、学前教育专业毕业生教学能力状况

（一）教育活动的环境创设能力欠缺

高职学前教育专业学生在组织活动中创设平等、温馨、鼓舞的心理环境能力、创设幼儿积极的同伴交往能力、创设有利于促进幼儿可持续学习环境的能力需要进一步加强。

（二）教育活动的组织实施能力不够

高职学前教育专业学生在活动设计与指导中教育活动内容的组织不能较好地考虑幼儿的学习特点和学习方式，注意寓教育于有趣游戏活动之中的能力不够，不能较好地符合幼儿心理发展特点，并能调动幼儿学习动机；个别化施教、分类指导能力弱；耐心细致、站在幼儿较大考虑思考问题并体验幼儿感受的能力不高。

（三）教育活动反思行动力不够

高职学前教育专业学生在活动设计与指导中评价教育活动方案设计的能力、评价反思教育教学活动方案的实施能力、评价反思教育活动中的组织指导能力、评价反思教育教学活动方案的效果能力均比较缺乏。

三、幼儿园活动与指导课程当前实践教学存在的主要问题

（一）实践教学环境设施不足

我院专科学前教育专业校内实训室设施不够完善，条件落后，实习基地数量有限，导致幼儿园活动设计类课程的实践教学难以实施。

（二）教学方式和手段单一落后

目前我院学前教育专业的幼儿园活动设计类课程教学方式仍然是传统的理论教学，所学的设计与指导方法缺乏实践性、针对性，更缺乏有效性，导致“学”与“用”的脱节；很多资深老教师对多媒体教学不够熟悉，且仅将时间教学看做理论教学的简单延伸，导致课堂枯燥无味，对学生的实践能力的提升没有效果。

（三）实践教学师资条件不足

幼儿园活动设计课程的主要内容包含几大模块：幼儿园健康、语言、数学、科学、社会、美术、音乐、生活、区角游戏，此课程综合性与实践性都很强，要求专业教师在了解各个领域的同时还需要有丰富的实践经验，而精通于这些领域的教师可能对学前教育并不是很精通，而且很多年轻教师并没有在幼儿园的实践经验，导致这类课程的实践性教学很难有效展开。

四、构建高职高专学前教育专业幼儿园活动设计与指导实践教学体系的实施对策

（一）改善实践教学环境设施

一方面我院要尽可能完善学前教育专业实训室，幼儿园活动设计课程涉及的领域比较广泛，因此要提升学生的实践能力，要尽可能地完善各大领域所需要的设施条件，如琴房、画室、模拟幼儿园活动室等；另一方面应拓展实习基地，不仅要在本地区内与具有较大影响的幼儿园建立长期合作关系，更要拓宽范围，走出本地区，学习省级甚至国家级示范幼儿园的办学体系与教师实践能力的培养。

（二）加大实践教学课时比例

课程标准的制定要注重实践教学，加大实践课时比例，尽可能将实践课时比例提升到50%以上，组织相关实践教学比赛，以赛促学，并在理论教学的过程中随机加入实践教学，如小组讨论、角色扮演、案例分析、下园观摩见习等，在这些活动中采用的案例及讨论内容应来自各幼儿园近期实际发生的真实活动；另一方面鼓励教师尽可能多使用新型教学技术，如多媒体等，从而提升学生对此课程的兴趣，并鼓励其积极参与到实践学习中去。

（三）加强实践师资水平

幼儿园活动设计与指导课程对教师综合技能和实践的要求较高，因此要提高教学水平，必须加强师资力量，在授课教师的配备上，应选择实践经验丰富的教师，或者请本地品牌幼儿园园长及业务骨干教师进入课堂，并选择一些在某领域专长的多个教师协助教学；另外，院校应要求承担教学任务的教师至少每学期都下园实践，提升其实践经验，丰富自身技能，并获取紧跟时代的新元素和新案例与学生分享。

（四）完善实践教学的管理工作

要完善幼儿园活动设计与指导课程体系，应制定完整的实践教学计划，并针对实践教学计划编制实践教学大纲，编写课程标准与实训指导方案，规范实践教学的考核办法，并制定模拟教学竞赛等方面的实践教学管理文件，以保障实践教学环节的顺利开展。

参考文献：

[1]严碧芳.《3-6岁儿童学习与发展指南》背景下幼儿园体育活动设计与组织的再思考[J].福建教育，2014（1）

幼儿科学教育的实质范文第5篇

一、教师选择幼儿科学活动内容存在的问题

(一)内容选择不够均衡

教师选择幼儿科学活动内容无外乎几种途径:一是从现成的教学参考书或者优秀教案集选取，如福建省在2012年推出一套《领域活动指导》的教育用书，包括小中大班五大领域共六册，有些园直接从中选择认为是适合该班幼儿的内容。二是在近期开展的主题活动安排相关的科学内容，如有个教师针对该班初入园小班的实际，开展“幼儿园里真快乐”的主题，安排了认识玩具的科学活动。三是教师出外学习或在幼教刊物上看到一些“优秀活动设计”，就把它们“拿来”或者修改成本班的科学活动内容。如模仿某名师的科学活动内容。四是教师根据幼儿的兴趣、需要和生活中突发的、有教育意义的事件生成的科学活动主题，如教师发现最近幼儿关注“海洋生物”而设计了相关的活动。与中小学全国或全省材(课标)不同，幼儿园科学活动内容来源多样，可提供借鉴的参考书也很多，教师的选择面宽、可灵活处理，带来的负效应是随意选择、内容不均衡。如有个教师自己害怕动物，在她班上几乎不开展认识动物的科学活动;某园为追求“科学教育生活化”，教师经常组织幼儿开展蒸馒头、做糕点、煮小吃等开展所谓的“生活化”科学活动;有些园为体现“做中学”的教育特色，所选择的多是物理科学领域的内容［1］。按照《纲要》《指南》精神，科学教育要激发幼儿对周围事物、现象的兴趣，让幼儿通过探索获得广泛的科学经验，这符合幼儿的心理需求，也为幼儿今后进一步的科学学习奠定基础。全凭教师的个人理解、偏好和专长选择、组织内容，容易出现内容不均衡、不适宜等问题。

(二)内容选择难度适宜性差

一是教师不能确定哪些内容适合不同年龄班的幼儿，无法确定活动内容是否与幼儿的经验和认知水平是否匹配。有时是内容难度过大，如有位教师组织“有趣的海绵宝宝”的小班活动，内容是“感知海绵有弹性”，而且要求幼儿“初步学习猜想与验证”的方法，内容超出小班幼儿的认知水平。有时是内容难度幼儿年龄班不匹配，如把探索“凹凸透镜”的内容安排在前(中班)，而探索“平面镜”内容安排在后(大班);把认识“空气的秘密”内容安排在前，而把认识“好玩的风”内容置后……由于对活动内容难度把握不当会出现有时幼儿“探而难究”，有时幼儿因为内容缺乏挑战性而“吃不饱”的现象。二是同一内容在不同年龄班都开展，前后重复，在探究点和探究难度上没有差别，处于同义重复阶段。如在小班下学期和大班上学期都有“(给)水搬家”的主题，其内容都是“运用工具运水”;在中班和大班均安排幼儿探索“沉与浮”;认识“磁铁吸引铁制品”这项内容在幼儿园小中大班的活动都可以找到;关于“季节”的内容，其深度在小、中、大三个阶段之间没有递进关系……教师不考虑幼儿年龄差异而将相同内容重复安排在不同年龄班，内容前后重复，难度要求却没有提高，缺乏层次性。不同年龄阶段幼儿可能在探究兴趣、需要、经验、学习能力以及发展水平等方面存在差异。教师在实践中无法准确区分科学知识的难度，使科学活动内容对特定年龄段的幼儿来说难度适宜性较差。

(三)喜“新”厌“旧”，内容的科学性差

当前，幼儿教师热衷于生成“新”内容，忽视经典的“旧”内容。在幼儿教育期刊或网站上、骨干教师的展示活动或教学竞赛等场合，总会出现一些在几年前没有的“新颖”活动。对于科学教育传统的经典内容，教师一般不会选为科学展示课的内容。如沉浮游戏、磁铁实验，按照一位老师的话说是“这些活动都太滥了，大家都太熟悉了!”下面列举几项近年来较受推崇的科学活动内容:

(1)“拱形的秘密”(发现拱形面能承受较大力的现象)，

(2)“瓶中吹气球”(了解在瓶中吹气球与瓶中空气压力的关系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(发现皮搋子家族的吸附能力，了解空气与吸附之间的秘密)。仔细推敲，诸如这些所谓“新”科学活动存在表述不严谨、内容把握出现偏差甚至错误等问题。如“拱形的秘密”这一内容，拱形(壳体结构)是物体材料的结构之一，幼儿生活中和自然界随处可见拱形状的建筑及物品，如拱桥、拱门、安全帽、龟壳等。如果选择该项内容，根据《指南》科学探究5－6岁的目标要求，幼儿探究“拱形的秘密”内容可定位在“发现常见物体的结构与功能之间的关系”上，而不是探寻“拱形面能承受较大力”的这种看不见“力”的原理。(2)(3)的内容涉及空气压力问题超出幼儿的水平，幼儿很难体验。在瓶子中能否把气球吹大除了与空气压力因素有关，还受到幼儿吹气的技巧、瓶子大小等因素影响，有些幼儿恰好是具备吹气技巧把气球吹得较大占满瓶子的空间，但他们所能发现的是该瓶子底部有洞，很难把吹气球与空气压力联系在一起。皮搋子和吸盘挂钩是利用空气压力制成的工具(利用真空原理)。幼儿操作后所能体验的是“我很用力压，吸盘才能挂在墙上”，很难揭示其背后的原理:把吸盘里的空气排出来(排出的空气是看不见的)，吸盘挂钩就能牢牢吸在墙上。幼儿能探索的是这些工具在什么地方吸能吸得牢，影响因素有哪些。这样的内容才切合《指南》科学探究5－6岁的目标要求“探索并发现常见物理现象的影响因素”。科技发展日新月异，幼儿科学教育内容确实也要与时俱进。适当增加一些反映时展、幼儿喜欢又能探究的内容是必要而且必需的，前提是教师必须深入把握内容的实质而且能准确定位!有些科学的经典内容经过几代人若干年的研究，有比较成熟的方案和经验可以参考(当然也有一些内容会被时代和幼教发展所淘汰)。与之不同的是，教师们热衷“生成”的新内容，名为“创新”却往往事与愿违，反而会挤占留给传统、经典科学内容的时间。科学教育的内容首先必须遵循科学性的要求，实践中教师对于自己都没有正确理解的内容，就组织幼儿去探索其中的秘密，已经违背了科学性的要求。

(四)内容不能准确反映科学领域的“核心概念”

这也是目前教师选择内容比较突出的问题之一。存在两种典型的情形:一是内容空洞，没有指向科学领域的核心经验。目前许多科学活动我们更多的是看到幼儿在动手操作，活动“热闹”、幼儿“兴奋”，其内容盲目追求趣味性而缺少一个明确的核心概念。如某教师组织的“秋天的水果”科学活动:了解秋天水果的种类，知道正确吃水果的方法，爱吃水果。她的依据是“领域书上就是这么写的呀，而且吃水果是幼儿最喜欢的活动，我就按照书上的内容来上了”。分析其内容，第一点勉强与科学领域沾边，但对中班幼儿只是了解秋天水果的种类，显然是低估幼儿的前期经验，无法激发幼儿的深层探究欲望。水果可以直接吃、去皮或连皮吃、榨汁、做成沙拉或罐头、烹调成各种花样繁多的美食……随着人们生活方式的多样和各种生活小家电出现，水果吃法简直五花八门，何来“正确”之说?从“吃水果方法、爱吃水果”这一内容看，第二、三点比较偏向“健康”领域，并不是典型的科学探究活动。如果缺少一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了它的意义和价值。二是内容过于追求全面，一次活动同时包含多个科学核心概念。教师在选定科学活动内容时，往往在一次活动中包含多个科学核心概念。有位教师组织有关磁铁的科学活动，内容是“磁铁的特性”，而“磁铁”包含“磁铁能够吸引铁制品，磁力能够穿透一些材料，不同的磁铁有不同的磁力，磁铁两端磁力最强，同性相斥、异性相吸”等特性。又如这次“落下来”科学活动，至少包括三个核心概念:“各种物体在空中会自由着落”、“不同物体着落速度不同”、“改变物体着落的速度”。这样的内容包含多个核心科学概念，由于核心概念过量，致使探究活动内容庞杂，真正需要探究的题目很难得到有效解决。当代科学教育的一个重要特点是强调儿童的探究必须围绕着核心概念展开［2］。科学教育强调基于少量的核心概念展开深入的学习，“少即多”［3］。如果一个活动内容的核心概念缺少或者太多都被认为是不适宜的，因为这会导致幼儿在探究“走过场”，每个环节都浅尝辄止，无法亲历科学探究的全过程，也就无法体验到探索发现的兴奋和满足感。

二、教师选择幼儿科学活动内容存在问题的原因分析

(一)国家对幼儿科学教育活动内容标准规定

比较宽泛，给教师选择内容带来诸多困难我国幼儿园阶段还没有统一科学教育内容标准，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和2012年颁发的《指南》这两个重要幼教法规均没有详细规定幼儿科学教育的内容范围。《纲要》在“内容与要求”中宏观概括出科学教育内容:身边常见事物和现象;生活中的科学技术，自然、环境与人类生活的关系。《指南》举例性提出六方面的科学内容:常见的动植物、常见物体与材料、常见物理现象、天气与季节变化、科技产品和环境及其与人们生活的关系。由于缺乏全面系统的科学教育内容框架的支持，没有统一的“考试”，“教什么”“学什么”的内容宽泛，给教师选择科学教育内容有很大的发挥空间，这也是教师选择内容存在诸多问题的客观原因。

(二)对幼儿科学教育活动内容研究不足，难以对幼儿教师选择内容起到指引的作用

有一项研究表明，近十年来我国幼儿科学教育研究呈现出良好的发展势头，但是对幼儿科学教育目标、内容方面研究成果较少，力量薄弱［4］。而各种参考书、教案集虽然繁多但编写质量不高，提供的科学活动内容本身不科学，甚至出现一些明显的概念性错误，如小班科学活动“海绵”内容定位为“认识弹性”，把有关“水的张力”概念误为“水的粘附力”等。对实践中幼儿教师选择、组织内容不仅帮助不大甚至误导。哪些内容适合幼儿，各年龄班内容如何科学合理安排和衔接，该活动内容包含的科学核心概念是什么、如果包含多个核心概念又该如何合理分解……这些问题均有待于进一步的研究，因此难以对当前幼儿教师选择内容起到指引的作用:“研究者能不能给我们提供一些具体的指导?比如明确告诉我们哪些科学概念值得教师组织幼儿去探究?小中大班幼儿可以分别去探究哪些科学内容?”［5］

(三)职前培养职后培训的不足，使幼儿教师的科学课程知识比较贫乏

我国幼儿教师总体学历偏低，科学素养较弱。他们大多为文科背景出身，缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及科学教育的先进理念，自身缺乏对科学内容的认识和理解。在职前培养阶段，学前教育专业“五大领域”教育课程中，比起其他领域有先修课程作为基础，如健康领域教育先修课程有学前卫生学、学前心理学等关系较密切的学科，语言领域教育有大学语文和儿童文学作为知识基础课程。而科学教育领域只有单独一门学前儿童科学教育课程，幼儿教师由于先前在理科学习的不愉快经历而学习兴趣不高，很多幼儿教师表示“科学领域太难，很多科学知识自己都不会，别说教幼儿了!”他们科学知识贮备不足，如将物体的“滚动”、“转动”混淆，他们自身都不清楚所开展活动中包含的科学核心概念。在职后培训中比较倾向于幼儿科学教育实施方面，对幼儿科学教育内容本身的解读和选择的关注不多。林筱彬在对与在职教师的访谈中了解到，教师现在获得科学基础知识的途径主要是通过自己的学习或者参加幼儿园课程审议获得，其科学内容知识大都是在准备组织活动时临时得以补充的［6］。总体上看，幼儿教师的科学课程知识比较贫乏，对同一主题在不同年龄班的学习重点及其区别与联系认识不清［7］。他们认为，探究活动就是幼儿想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念做分析，也不明确概念之间的逻辑关系。因此，在确定活动内容上就非常笼统、含糊，对各年龄班的科学主题与内容定位也不够清晰，无法为不同年龄班幼儿选择适合的内容。

三、提升教师对科学活动内容选择能力的建议

(一)在《纲要》《指南》指引下，加强对幼儿科学教育内容的协同研究

不仅加大科学教育内容的研究力度，还要加强理论研究与实践研究双向沟通。幼儿科学教育研究是一个兼及理论与实践的研究领域，理论与实践的双向互动对于幼儿科学教育研究具有协同增效的作用［4］。这对科学教育活动内容研究同样适用。一是可以在高校学前教育专业教师、幼教教研员与一线教师构建研究共同体，在《纲要》《指南》指引下，对如何划分幼儿科学教育内容的范围、如何把握科学领域各项目内容的核心经验、具体内容如何在横向和纵向上组织和结构、如何为不同年龄班幼儿选编适宜的活动内容等开展合作研究，其成果尝试转化来指导实践。二是重新编写或者审定已有的幼儿园科学领域的教学参考用书。中小学采取“一纲多本”多种教材发行的经验可资借鉴，各地区可以由相关部门牵头编制适合本地区的高质量教参。要改变幼儿园教材以第一线教师为主要编写队伍的局面，不仅需要高校教师、教研员和幼儿教师参与编制教参来保证内容的适宜性，还要吸收自然科学领域的专业教师参与来保证内容的科学性。在编写体例上要有创新，以前教参只有目标、准备、活动指导建议等内容，新编的教参要增加内容分析、背景知识或资料提供，可提供少量较详细的、基于核心概念的主题活动教案以供幼儿教师尤其是新手教师参考。为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容，这样教师自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。教参内容选编要遵循科学性与启蒙性、广泛性和代表性、地方性与季节性、时代性与民族性等原则［8］，尽量做到适宜、均衡和连续。

(二)以提升教师“PCK”为核心，加强幼儿教师在科学领域的培养与培训

“PCK”是一种对教学产生影响的学科知识，它使教师能够理解如何对某个学科的主要内容和议题进行表述以适合学习者不同的能力与兴趣。“PCK”包括科学课程知识、学前儿童发展知识、教师科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识四个方面，它能使教学效能最大化。在教师培养的职前和职后阶段，都要为教师提供丰富科学课程知识体系以及加强科学教育内容的相关培训。提高教师的学历层次和科学素养，入学时可文理兼招和鼓励理科背景的学生进入幼儿教师队伍，学前教育专业增设科学教育方向，要适当开设有关自然科学方面的选修课程，增大科学教育课程的比例和增加实践机会，以促进教师整体科学素养水平的提高。《学前儿童科学教育》课程要注意提高学生的学习兴趣，要基于幼儿园科学领域的核心概念展开教学，为教师以后工作中正确处理科学教育内容奠定基础。目前，幼儿园教师职后培训一般采取理论讲座、名师公开教学观摩和技能培训相结合的模式，着重点在教学策略方面，对幼儿教师如何正确掌握幼儿园科学领域内容、如何将科学领域内容知识进行转化融合于科学教育活动中关注不够。因此，以提升教师“PCK”为核心重构教师培训框架内容［9］，有机地将教师的三类知识(关于内容的本体性知识、关于儿童的条件性知识、关于方法的实践性知识)在基于教学实践情境和活动案例的分析与反思中整合提升为一种动态化的、带有实践性、建构性的知识，这样的知识对于教师优化和改进教学、提升自身的专业实践智慧具有更强大的支撑作用，从而达到改善教师选择科学活动内容现状的目的。

(三)教师要掌握幼儿科学活动内容选择的要求和方法