行为主义的哲学基础
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行为主义的哲学基础范文第1篇
关键词:成人教育；哲学理论；个人价值；社会价值
世界上任何一种教育模式的产生和发展，总是与社会环境和某种理论或某种哲学思想相联系的。成人教育也不例外。正如美国成人教育家达肯沃尔德、梅里安指出的：“教育哲学的主要任务是对构成实践基础的假说进行系统的考察，人们如何去分析和解释成人教育的实践，这取决于人们的哲学观点”成人教育哲学，是成人教育学科体系中的一个重要而基础的部分，因此，在研究成人教育时，应该以成人教育价值的哲学理论为基础。
一、成人教育的个人价值理论
哲学，是时代精神文化的精华，任何时代的成人教育无不受到哲学因素的影响，从而影响到实践中成人教育的个人价值。
（一）实用主义成人教育（Pragmatism Adult education）理论
实用主义成人教育理论产生于19世纪70年代的美国的实用主义，“是对美国社会发展的一般思想文化的理论概括，也是美国精神的一种理论总结”。实用主义关注观念和命题的意义，探索真理的效用性和思维的工具作用。在他们眼中，经验是基础，行动是中心。诸如经验、知识、真理的信念都是适应环境的工具。有实用价值的便是有用的，有用的便是真理性的。
实用主义一词，源于古希腊行为实践的含义。其中杜威对实用主义提出的经验自然主义与工具主义颇有影响，并将工具主义充分渗透到政治、道德、教育等社会各个领域。在中国，由陶行知倡导的生活教育也对中国教育产生了深刻的影响。他在“生活教育”中明确表述了教育应扩展到一个人的一生的观点。他认为：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。即“生活无时不变，即生活无时不含有教育意义”。其中就蕴藏了实用主义成人教育丰富的内涵。
实用主义的价值就在于强大的渗透性与应用性，它是人类现代文明追求思维方式价值观念的哲学抽象与文化写照。其兴起于美国，有着深刻的历史必然性。它讲求实效的特性，在西方社会产生了较为广泛的影响。而笔者认为，实用主义由于其对于功利与效率实用的追求，必然也对成人教育产生过巨大的影响，并引导着成人教育朝向实用性方向发展。
（二）人文主义成人教育(Liberal Adult education)理论
人文主义成人教育思潮也常被称为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。人文主义教育哲学家们主张教育的目的应是发展那些使人与动物区别开来的根本特征，把人塑造为人，从而培养具有完善人格的人，突出强调了人的自由和尊严，并将其视为人文主义哲学传统的精华。现代人文主义教育工作者关注培养完善的人，其别强调注重人的感情领域。其主要研究的内容是自由、自主、信任、主动协作、教学参与和自学。
从成人教育发展历史来看，人文主义教育哲学，对成人教育的个人价值理论产生了极大的影响。人文主义成人教育者认为个人的改变过程要靠教育力量。教育应为个人提供有意义的学习和终身学习的机会。其教育目标可以概括为：发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。总之，人文主义的教育目标是培养自我实现的人。
促进成人个体的天性、本能不断发展和成长，这是人文主义心理学家对成人教育乃至整个教育功能的认识。他们认为成人教育可以没有社会的目的，跟社会没有什么关系，只应传递值得教的知识，在人的身上形成丰富的连贯的有价值的知识体系，以发展人的理性。达肯沃尔德和梅里安在其著作《成人教育――实践的基础》中分析上述主张时说：“对于他们来说，成人教育的目的就是发展理性，做到这一点的方法是传递值得教的知识。教育独立于社会，因而不需要有与社会相关的目的”。②因此，人文主义认为对人进行的适合其本性的教育便是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及审美观教育在内的教育。
今天的人文主义哲学和人文主义心理学原理已广泛渗透于成人教育领域。一些成人教育专家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。
（三）人本主义成人教育(Humanisticeducation)理论
另一学说与人本主义和存在主义有着密切的联系，即主张个人自我实现是成人教育的目的，并培养适应环境变化和不断学习的人，可以生活在一起并能发挥个人作用的人。这就是自我实现说。人本主义教育家都很强调自我发展的能力和承担自我发展的个人责任，在人性上持一种积极乐观的人性论，极力强调人性的主动和自我实现的倾向。因此，该学说主张教育过程以人为中心，教育活动必须满足成人学习者的生存需要，即其教育重心在于学习的个人而不是内容，在教育的情感方面而不是认知方面。也就是说，教育的根本目的是“帮助人成为他能够成为的最好的人。”现实中的成人教育多少也受这种思想的影响。
（四）存在主义成人教育(Existentialisteducation)理论
存在主义是当代西方流行很广的一种哲学流派，它注重人的存在，注重现实人生，强调人是由他自己自由选择而构造出来的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主义认为，人的特征就是决定、意志和选择，只有人自己才可以回答他自己的问题并对人自己的行为负责。以此为出发点，在成人教育目的观上，存在主义者指出，以往各派教育将个人自由、个人的自我发展置于次要地位，只强调与个人自由相对立的东西。因此，成人学校应培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。他们认为教育目的应是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的独特的生活方式。所以，成人教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。从这种目的观出发，存在主义反对把知识传授作为教育的中心任务，不把心理训练和理性发展放在主要地位，而强调成人教育要促进成人学习者对自己本性的体验，着重感情与意志的发展。
二、成人教育的社会价值理论
哲学，作为成人教育最为重要的理论基础，形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，对于实践中成人教育的社会价值有十分重要的影响。
（一）进步主义成人教育(Progressiveeducation)理论
进步主义教育哲学强调：个人生存于社会关系之中，并认为教育有双重职能：既能促进个人成长，又保持和促进一种美好的社会，因此，个人学习者与社会是不能分开的，并由此提出个人与社会关系说。
进步主义成人教育中，认为教育的最高目标是改革社会，发展社会理解能力，也就是从实践中认识我们所生存的世界。同时，还强调教育必须能够真正延续人的一生。杜威指出“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明”。
因此，进步主义教育思想，对成人教育产生了广泛的影响。第一、进步主义将教育视为一种社会化过程，因而强调成人的学习，并主张终身教育的必要性。第二、强调要重视受教育者的个人需要、兴趣、经验和期望，为成人教育项目和课程注入实践性、实用性和功利性。第三、反对把教师看成是知识的唯一来源，从而更新了教师的作用，创新了师生关系。
（二）激进主义成人教育(Radicaleducation)理论
在激进主义者看来，教育作为一种社会实践，正是实现彻底变革社会的根本途径，因此提出社会变革说。他们指出：个人解放与社会解放是紧密联系在一起的。由于“堆积教育”强迫人民接受现成的思想和价值观念，吞没了人们的主动意识。现存社会的政治、经济压迫已成为人性化的桎梏。因此，必须将包括成人在内的所有受教育者从现存的社会结构的桎梏中解放出来，使成人不仅关注自己，还要肩负改造社会，唤醒成人对社会的认知热情。
激进主义成人教育者认为，人与动物的根本区别在于人不仅有主动的意识，而且能通过活动改造客观，故主张成人教育的首要功能或称核心功能就是促使社会和政治变革。成人教育被视为压迫或不公正社会的途径，“他们强调的是用教育引起一种新的社会秩序”，教育必须“向现存的经济、政治和社会理论挑战”，主张“教育必须加以改革，以使社会永久化的，因而也是压迫人的教育，改革成向社会制度挑战的，因而也是解放人的教育”。④同时，通过实施相应的文化知识教育，提高广大成人的自我意识水平。通过鼓励人们积极介入社会变革的实践，以提高改变物质生活条件和社会条件的能力。可见，激进主义认为成人教育的目的在于使成人成为自我导向学习者，以便生活更有意义。
（三）行为主义成人教育(Behavioristeducation)理论
在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达。其哲学性的思潮，形成了组织效率说。显而易见，在公共机构、私人机构和组织中所雇佣的成人，都被包括到各种教育计划中。而这些计划则是各种组织为达到自己的目的而制订的。所以，为提高组织效率而开发人力资源已成为成人教育的目的之一。行为主义者认为，教育的目的是必须培养出具备与他人共同工作能力的人、具备建设社会能力的人，他们构思、创造的社会将是一个世间苦难被最大限度地缩小、生存机会被扩大的美好社会。而对于个人，行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力，并要求其学会学习，认为这是一种良好适应多变性环境的必备能力。
行为主义者还认为，一切教育的基本功能在于确保人与社会的生存，故主张成人教育就是对成人实施职业技能培训，提高其工作能力，提高劳动组织的效率。这种训练包括：“学习管理和监督技术、发展基本技能、获得技术情报或改变观念等”，“其特点是目的和目标明确”，“行为主义原理和方法是大部分此类成人教育的基础。”⑤
可见，行为主义对成人教育的影响之大是难以估计的，而深入考察成人教育的政策、培训项目和实践，我们会发现行为主义所产生的深刻影响。其中课程或项目设计、成人教学方法、继续教育教学方法中仍包含着行为主义心理学的概念。因此，更好的认识行为主义，对认识整个学习过程都具有深远的意义。
（四）改造主义成人教育(Reconstructiveeducation)理论
改造主义是实用主义教育哲学流派的一个分支，是在20世纪30年代冲击实用主义教育的浪潮中产生的。改造主义最根本的思想是，社会需要持续不断地改造和变化，教育也要进行改造和变化，同时需要借助于教育，达到实现社会改造的目的。如果说进步主义教育目的具有双重职能：既能促进个人成长，又促进社会发展的话，改造主义的教育目的观则更多的是为实现社会考虑，主张通过教育来促进社会改造，设计并实现理想的社会，其代表人物布拉梅尔德认为，改造主义要考虑社会大目标，要求通过教育来实现“共同的生活远景”。教育不再是为了个人的自我实现，而是为了社会的自我实现，即大众的、群体利益的自我实现，“教育应该成为制订一个明确的社会行动方案的主要手段”。因此，改造主义认为，成人教育应发挥两种作用，一是成人教育必须承担建设“新文化”的任务；二是成人教育还必须承担培植“社会同意”的职责。所谓“社会同意”，即“群体思想”“共同经验”，也就是说，要在各种社会政治力量、各个阶级的个体之间培养共同的思想、信仰、习惯和价值观念。
教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学，可以为成人教育工作者提供一种方法。可见，研究成人教育的哲学基础，是有着深刻的理论和实践意义的。
注释：
①②④⑤达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之等译.承认教育――实践的基础.44.79-88.95.
③杜威.我的教育信条.北京：人民教育出版社，1994，58.
⑥王天一等.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1985，228.
参考文献:
[1]达肯沃尔德,梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础.
[2]王天一等.外国教育史.北京师范大学出版社，1985.
行为主义的哲学基础范文第2篇
论文关键词：教师教育；课程；设置
教师职业劳动的创造性、复杂性和示范性特点决定了教师是不可替代的专门性的社会职业和专业人才。新世纪教育的发展，离不开高素质的教师队伍。琼·托马斯曾经说过：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师的支持对于基础教育的发展是至关重要的，而这种支持必须体现在观念的转变和技术的掌握上。因此，培养和培训大量高素质、具有专业化水准、拥有教学专长的教师，是顺利进行教育改革和巩固教育改革成果的重要前提，而这些离不开教师教育课程的设置。影响教师教育课程设置的理论因素有很多，随着哲学、心理学、教育学等学科理论观念的发展，它们对教师教育课程设置的影响愈来愈大。本文从这些学科的相关理论出发，作出如下探讨。
一、哲学观念对教师教育课程设置的影响
哲学对课程设置的影响，主要在于课程的理论和实践以哲学为依托，而且心理学和社会学也是受哲学引导、支配的。
每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式不一定凸现罢了。一般地说，哲学命题理念上的差异，往往会造成课程观上的巨大差异。我国的教育实践也证明，各种师范教育的课程创新研究及设置，极大的受制于哲学的理念。例如我国的新课程改革，在重视素质教育的同时，尤其重视学生在课程学习中的成功与愉快体验，让学生充分地展示他们的创造力，获得各得其所的发展。近几年来，知识及知识本身的变化，引起了学者们极大的兴趣。很多学者从哲学的层面上探讨知识的发生、扩展及其对社会变革的影响。同样，知识观的更新也引起教师教育课程的改革。
古希腊学者柏拉图认为，知识可以分为两类：知性和理性。知性知识是数学和科学研究的对象，理性知识是辩证法研究的对象，且理性是最高级的。亚里士多德根据形式与质料的研究，把知识分成四类：逻辑学、理论科学、时间科学、纯技术的指示。随后，许多教育家，如夸美纽斯、洛克等，都受培根的影响，并把培根的指示论和方法论应用到学校教育中，逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学校课程理论的发展。在教师教育课程体系中，要求进行“通识课程”的设置也是受了培根知识观的影响。很多国家主张教师教育课程设置应该文理渗透、拓宽基础、自然科学和社会科学相结合。日本培养中小学教师的“通识课程”包括人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课程占总课程的37．7％。
从上表可以看到，美国教师教育课程设置，非常重视教师的“通识教育”。“通识教育”着眼于塑造学生的全面素质，避免教师教育课程的“专门职业化”倾向、“科学主义”倾向和“传授知识”倾向，构建完美的知识和能力结构，扩展知识背景和能力基础，为发展创造性思维和能力，为知识核能的迁移奠定基础。
二、心理学对教师教育课程设置的影响
当代，对课程产生重大影响的心理学流派主要有：行为主义心理学、人本主义心理学和建构主义心理学。
1．行为主义心理学对课程设置的影响
行为主义心理学可以说是影响20世纪西方学校课程设置最大的心理学流派。20世纪60～70年代对课程与教学影响较大的布鲁姆教育目标分类学，以行为主义心理学的基本假设是相一致的。行为主义心理学可以分为行为主义和新行为主义两大类，前者的代表华生认为：人和动物的全部行为都可以分析成刺激和反应，这种行为都可以通过学习和训练加以控制；后者为代表的美国心理学家斯金纳认为，教师的教不是给学生传授教师自己的行为，而是帮助学生建构适合某种环境的行为。
在我国中小学的课堂教学以及师范院校的课堂上，常采用程序启发式的教学模式；课程上要求目标管理，学生以相同的步伐前进；考试注重记忆，强调记忆性知识的重要性。这些都是受行为主义心理学的影响。在我国的教师教育课程中，很注重“三字一话”以及教学技能和教师行为的训练，所采用的方式也是训练—奖励一再训练一再奖励。
2．人本主义心理学对课程理论流派的影响
2O世纪50年代，人本主义心理学反对认知心理学只注重知识的逻辑结构和学生的认知结构，它特别强调课程内容对学生的意义，把课程看作是满足学生生长和生活需要的自由解放的过程。
一些人本主义心理学课程理论者提倡一种合成课程(con—lfuentcurriculum)。但是，这种课程应如何把学生个人成长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，至今也没有很有说服力的实验研究。目前我国大陆以及台湾基础教育都在进行课程综合或称“课程统整”，事实上就是受了人本主义的影响。
人本主义课程理论只是一个理念，用于课程设计实际操作还很难，所以也没有以人本主义课程理论为指导的一套教师教育课程设置。但从当今教育领域提倡的全面发展教育和素质教育来说，人本主义的很多观点是值得借鉴和吸收的，尤其是教师教育课程设置更应充分重视人性、人的情感、教师的人格培养的课程，因为教师的教育教学任务不单单是“传道、解惑”，更重要的是对学生人格的尊重和培养，“教师人格”已不仅仅属于教师个人，而是一种“教材”，是一个“课程”，直接影响到学生的人品质量，如现在我国教师教育课程开设的哲学、师德、人文学科、美术教育等。
3．建构主义心理学对课程理论流派的影响
所谓“建构”就是个人用来解释或说明自己经验时所使用的种思想、一种观点或看法。换言之，也就是我们用以解释和组织个人生活经验的意义类型观念。根据建构主义理论的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动交往中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样的观点，教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和知识的形成，认为学生知识的获得是由个体自己去建构。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。建构主义心理学影响了当代课程理论的发展，尤其是为基础教育以及教师教育课程设置的综合化趋势奠定了心理学基础。
三、教育科学理论的发展对教师教育课程设置的影响
尽管教育学及其理论对现实教育现象的解释经常受到批判，但随着人们对微观教育现象的研究越来越深，借助于其他学科的理论基础和方法论，人们对教育现象做出判断以及解决教育问题的措施越来越产生积极的效应。教育目标尤其表现在教育目标的研究和课程理论的发展上，新的教育目标的提出以及课程理论的更新对教师教育的课程设置同样提出了新的要求。
1．教育目标对教师教育课程设置的影响
一般地说，大到整个课程设置，小到任何一门课程、一项教学计划、一本教材都有其既定的目标。教育目标是培养什么样的人，课程设置的目标是通过什么样的方式以什么样的内容来完成培养什么样人的过程。随着我国实施新的课程目标，课程设置、课程内容等都将发生一系列的变革，在未来师资的培养上，是培养专才还是通才?是进行专业教育还是通识教育?是以培养教育技能为主还是以传授专业知识为根本任务呢?这些关系到师资培养目标的基本问题仍有争论，政策上也经常出现摇摆，所以直接影响到师范教育的课程设置，影响教师教育课程设置的标准。另外，即使课程目标明确了，在课程设置时尤其是在内容选择上还是经常脱离或偏离目标，这可能是我国当前课程领域存在的重大问题。
2．课程理论的发展对教师教育课程设置的影响
在选择一些知识传给下一代时，都不同程度地受到各种各样思想理论流派的影响，同时产生了许多精彩纷呈的课程理论流派。其中，对师范院校课程设置影响最大的理论流派有以下几种：
1)学科课程理论
学科课程，它是以课程类型来划分的一种理论课程，“是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总成”。哄渊源为古希腊的“七艺”课程和我国古代的“六艺”课程。我国当今的中小学以及高等院校，包括师范院校的课程，普遍采用的就是这种学科课程。
学科课程强调各个科目是由单一、独特的内容所组成，各学科都相对独立、封闭，自成体系，这样的设计倾向于割裂知识，割裂了整体的事物，使学生的理解力有了断层。随着科技的发展，人类的指示区域综合化，大量的新学科、边缘学科和交叉学科的不断涌现，这种课程设计有点穷于应付。同时，学科课程只着眼于知识本身，忽视了学生的需要和兴趣，追使学生脱离自己的愿望进行学习，而且不注重以实际生活的联系，只是在学习一些抽象的符号，学生缺少完整的理解，了解不了其真谛，削减了学生适应外部环境的能力。学科课程的教学方法单一，如同工厂生产的商品一样都是同一规格，造成“千人一面”的局面。但是，学科课程的优点也是毋庸置疑的，对知识进行系统地梳理，以传统知识为基础，容易组织教学，学生容易吸收。
这种在师范院校的学科课程设置的结果是：我们的学生基础深、知识面窄、规范而保守，接受新事物的能力和创造力差；而国外的学生有些基础不是很扎实，但知识面广、灵活而富于想象，适应性和创造力强。
2)经验课程理论
19世纪末，实用主义的代表人物杜威，设计出一套以儿童经验为中心的课程，成为经验课程(experiencecurriculum)。他认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高直到后来经验进程的能力。”杜威是主张以儿童为出发点，其根本方法是：把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，把教材引入儿童的生活，就是把东西教给学生去做，不是把东西教给学生去学，即“从做中学”。
实施这样的课程计划，也会极大地影响教师教育课程的设置，因为教师在课程中担任什么样的角色，应该怎么样教学，都受此课程计划的影响。基于这种考虑，教师教育课程的设置一定是偏向于综合性和教师综合能力的培养。杜威自己并没有尝试去构建一套以他的课程观设置的教师教育课程体系，甚至后人也没有。但是，不能说我们现在就可以不受杜威课程观的影响。如今我国按学科课程和学科专业培养出来的教师，如何教中小学的“综合活动课”?如何指导学生进行“研究性学习”和“做中学”?因为综合活动课程，需要教师有着融会贯通的综合性知识和综合性能力，甚至需要杜威当时开设的课程如“园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织”等方面的知识和技能的综合，我们现在的教师能上吗?如果不能，那谁来上综合课?在考虑这样一些问题的时候，必定参考杜威的课程观，毋庸置疑。
3)要素主义课程理论
要素主义教育(essentialism education)是美国20世纪30年代弥补进步主义教育缺陷而出现的一种保守的教育理论，也称“新传统教育”，以巴格莱为主要代表人物。巴格莱认为人类的文化在发展变化的同时，存在着相对稳定的、不变的人类文化和民族文化的要素。这些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神，简言之，就是指基本的知识和技能。因此，他强调应把“文化的共同因素”作为学校教育课程的内容，并大力提倡全国统一课程。
行为主义的哲学基础范文第3篇
一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。
二、科学心理学研究方法论的现状与问题
纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
【参考文献】
[1]查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.
[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.
[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
行为主义的哲学基础范文第4篇
一、成人教育哲学流派的主要哲学思想
1.古典人文主义成人教育。人文主义成人教育通过向成人讲授有关崇尚人性自由的人文教育来达到培养人们运用这种价值的能力。其教育目的是为统治阶级培养国务活动家和政治家，重视人文学科的价值，追求人的精神解放。在课程设计方面主张以博雅的人文学科为主要课程，以“生活准备论”为理论基础。而在教学方法上，古典人文主义主要使用讲授法，同时强调营造教育气氛，在教师对古代经典名著的讲授过程中，通过营造教室气氛激发学生的思维活动和求知欲，促使学生自己发现问题。但它忽视了成人学习的积极性、主动性和差异性，忽视了社会对成人教育的实际需要，因此不利于现代成人教育多元化和职业化的发展。但这种人文教育对于弥补当今成人教育中的人文精神的缺失、丰富成人的精神世界有着深远的意义。
2.进步主义成人教育。这种哲学派别以人和社会的改良为主要价值取向，把教育作为社会改革的中心，强调教育的实践性、实用性和功利性。在课程设置上，进步主义成人教育强调知识的实用性和经验性，坚持以问题和经验为课程设计的中心，课程内容上文理并茂，恢复德育，重视自然科学和公民素质教育。在教学方法上崇尚多样化，有情境法、讨论法、经验实验法、设计教学法、问题解决法等。教学过程中，教师和学生之间是平等互助的伙伴关系，学习者是教育的主角，淡化了教师的权威意识。进步主义成人教育以问题为中心的课程设计以及课程内容的丰富性对当今成人教育课程体系设计的科学化有很大的指导意义，课程内容的实用性和功利性更有利于成人教育职业化的展开，使成人教育更适合社会发展的需要。其经验和问题中心的教学方式虽然某种程度上可能造成了学生基础知识薄弱、系统性差，但其灵活的教学方式和平等的师生关系更益于发挥成人的积极性、主动性以及个体差异性，对于现在成人教育对象的多样性和多元化更有适用性。
3.行为主义成人教育。行为主义成人教育的目的是帮助成人学习者按一定的预期方向发生改变，主张通过行为控制改变行为目标，从而提高个人的生存能力和组织的效率，其最高目的是通过行为改变来塑造社会公民。课程设计上，把能力本位的课程设计模式作为主导，突出实用性和职业性，以达到提高和改善成人职业技能的目的，从而实现生存能力的提高。教学方法上，主张实用性和富有操作性的方法。在教学过程中，教师是环境的控制者和行为的工程师，其主要职责就是为学生设置情境，激发学生的良，制止违反教育目标规定的行为。行为主义成人教育是在高度机械化的工业化社会中产生的，其主要目的就是为工业化社会培养高素质的人才，把人当成机器来使用，很大程度上是一种非人性化的教育模式。但是其富有实用性的课程内容对现在成人教育市场化和产业化的转变有极大的推动作用，使其培养的人才更能适应市场和社会的需求。行为主义主张的一些现代化的教学方法对于突破传统的教学方式，提高教学效率和教育质量有较强的借鉴意义。
4.人本主义成人教育。在教育目的上，人本主义强调个人发展和人性尊严，教育是提高人与人类物质财富的工具，主张通过教育使人们成为适应环境和变化的人，达到自我实现。在课程设计方面，坚持以学生为中心进行课程设计，课程内容主要以人文学科为主，包括文、史、哲、伦理、语言以及社会科学等在内。教学方法上主要是小组学习法，提倡用合作的方式来促进个体的发展。在教学过程中强调师生之间是平等协作的关系，学生是学习的主体。人本主义成人教育重视个体自我价值的实现和个人的发展，尊重成人作为社会个体的存在，更具有人性化和人本的色彩，有利于发挥成人主体的能动性和参与社会活动的积极性，有利于促进终身教育和终身学习的顺利实施。人本主义者以学生为中心的课程设计，是从成人本身的实际水平和心理状态出发来设计课程，有助于当今成人教育课程更具实用性和针对性。其小组教学法的直接性、亲近性对于当今成人教育的一些技能培训更有意义。
5.激进主义成人教育。激进主义成人教育把教育作为社会、政治、经济变革的工具，变革是成人教育思想的最高中心，真正的教育是一种政治活动。其成人教育目的是培养成人的主体意识和社会批判精神，增强人们的批判意识和勇气，进而为获得个体和人类的解放寻找合适的方法和途径。课程内容主张以人们的生活环境和主题为依据，根据成人生活中的实际问题因地制宜地设计课程。在教学方法上强调对话式教学法，在对话过程中让学生充分地表达自我，逐步培养他们的主体意识和批判精神。
6.成人教育分析哲学。分析主义成人教育哲学以澄清概念、争议、分歧和陈明政策为主要价值取向，主张用“价值中立”的客观方法分析教育中的一些基本的概念和术语。这种哲学观点的主要教育目的就是传递一种普遍的适用方法――分析哲学，用于研究任何一种成人教育理论，本身不涉及教育的实际问题领域。在课程内容方面，分析主义主张用“有价值”的知识和“值得教”的知识教育成人。教学过程中，分析主义主张教师是学习的中心，因为只有教师才是这种系统分析方法的掌握者，且没有必要涉及学生的实际生活领域，只是相关的纯理论知识和方法的学习。
7.后现代主义成人教育哲学。后现代主义成人教育哲学是培养具有批判能力、生态意识和适应多元文化能力的人和社会公民，最终达到人与自然共生和谐。后现代主义主张成人的课程内容应具有境域性、价值性、综合性和批判性的特质，要重视培养人们的批判精神和创新意识。它重视成人个体的差异性、多样性和不确定性的培养，尊重人们作为一个独立个体的存在，以实现多元化的教育目的。教学方法上强调对话，以学生为中心安排和组织教学。在师生关系方面，强调师生之间是平等、民主、和解的关系。后现代主义的成人教育哲学作为最新的一种成人教育观，其丰富的课程内容和科学的设计模式更适合成人学生的实际生活和需要，对话的教学方式和平等的师生关系更有助于培养学生的批判意识和创新精神。后现代主义成人教育哲学也是近年来对我国成人教育的改革影响最为广泛的思想之一。
二、2000―2005年成人教育哲学研究的特点与缺失
综观2000年以来的成人教育哲学研究的进展特点，可以概括为以下几个方面：
1.成人教育哲学的理论研究开始向微观、纵深发展。20世纪80年代，我国的成人教育工作者开始关注世界成人教育哲学的发展，并逐步把西方成人教育的哲学理论全面、系统地引入中国。到90年代后期，我国的成人教育哲学的研究逐步开始成人教育哲学的微观研究，关注其理论指导的成人教育实践的各个具体环节。2000年以来的研究成果显示，成人教育哲学研究更加注重理论与实践的结合，将西方成人教育哲学理论应用于解决我国成人教育实际问题的实践活动，理论研究成果更加关注成人教育的涵义、目的、课程、方法、师生关系以及发展动力等微观问题的研究与探讨，更加注重与成人教育实践的结合，解决实际问题。
2.立足国情的本土研究受到重视，本土成人教育哲学思想开始萌芽。近年来，在我国成人教育哲学研究的成果中，除了介绍西方成人教育哲学的研究成果外，有些成人教育问题的本土研究也出现了明显的哲学印迹，一批有影响的学术论文开始从哲学角度阐释成人教育问题，如《成人教育的涵义、产生和发展动力的哲学思考》、《本体论与成人教育》、《成人教育哲学流派及其课程观探微》等等。特别是2005年，由聂琴、韦晓、窦刚编著的《成人教育的哲学视域》由云南大学出版社出版，这是我国第一本关于成人教育哲学的专著。这些成果的发表，一方面说明我国成人教育哲学的本土研究受到重视，另一方面也说明具有中国特色的适合中国成人教育实际的本土成人教育哲学思想逐步开始萌芽。
3.关注世界成人教育哲学发展的新动向。与美国等西方国家相比，我国的成人教育哲学研究起步要晚了将近半个多世纪，但从20世纪80年引入西方成人教育哲学理论以来，我国的成人教育理论工作者和成人教育哲学研究人员已经将我国的成人教育哲学的发展与世界成人教育哲学的发展相联系，关注世界成人教育哲学的发展动向和发展趋势，对世界成人教育哲学研究的新成果及时做出反应。成熟于20世纪90年代的后现代主义成人教育哲学思想很快被引入我国并与成人教育问题的本土研究相结合，对我国的成人教育理论研究产生广泛影响，已有《论后现代主义理论视野中的成人教学》、《论后现主义教育思潮及对成人教育的启示》等成果发表。
4.成人教育哲学在成人教育学科体系中的基础地位还没有受到应有的重视。成人教育哲学是成人教育学与哲学的交叉学科，是成人教育学整个学科体系的基础性学科，其在成人教育学科体系中的地位和作用是显而易见的。近年来，我国成人教育哲学的研究虽有所发展并日益深入，但与整个成人教育学科体系建设和发展的要求相比，成人教育哲学的基础性地位还没有受到应有的重视，成人教育哲学的发展还面临许多困难和阻力，诸如观念的落后、基础的薄弱、资源的短缺等等。由于观念和意识的落后，人们还存在对成人教育哲学研究必要性的怀疑，很多人甚至包括一些成人教育工作者还缺乏从哲学层面研究成人教育问题的主动性；由于基础的薄弱，我国至今还没有形成成人教育哲学研究的良好氛围，研究成果贫弱，在教学和科研中人们的选择余地还十分有限，甚至有些成人教育学硕士研究生培养中还没有开设成人教育哲学课程。这些现实问题的存在严重影响了成人教育哲学应有的基础地位和实际作用。
三、成人教育哲学研究展望
行为主义的哲学基础范文第5篇
关键词：体育课程；研究；理论
任何研究都是建立在一定的理论基础之上的，课程研究的理论基础是指课程在产生和发展过程中赖以存在的基础性学科。这些基础性学科为课程研究提供了方法论指导，同时提供了许多重要的概念和基本原理。目前，学界较为公认的课程研究的理论基础主要包括哲学、心理学和社会学这三大学科。体育课程研究属于课程研究的一部分，体育课程研究同样离不开哲学、心理学和社会学理论的支撑。同时体育课程的研究还依赖于体育的学科基础以及不同社会背景下的相关理论体系。
1 学校体育课程研究的哲学基础
哲学是任何学科研究的根本理论基础。阐明了人们关于整个世界的各个基本问题的认识，指明了人类社会生活的前途和方向，为人们思考和探索各种问题提供了基本的思想前提和方法论，为人们分析和解决各种问题提供了基本的价值、信念和态度。
1.1 哲学在课程研究中的作用
课程研究根植于人类的知识体系之中，哲学是人类知识的母体，人类知识来源于哲学，存在于哲学，并在哲学范畴中得以发展。
首先，哲学是课程研究最早的知识来源。人类知识的发展过程是一个不断丰富和扩展的过程。在古代，人类知识没有产生分科时，几乎都包揽在哲学当中。例如，孔子关于课程的许多论述，尤其是关于教育目标、学习内容、学习方式的论述，都散见于他的哲学思想之中。柏拉图的关于教育目标、学习内容、课程等的论述，大都存在于他的哲学论著《理想国》中。近代，人类知识进入分化阶段，各个知识领域逐渐独立于哲学之外，形成独立的学科，教育学也在此种情况下形成，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》代表着教育学独立的开端与确立，其中都有关于课程问题的阐述。
其次，当今的课程研究仍然处于哲学之中，受到哲学的指导。哲学是关于整个世界最具概括性、最一般、最抽象的知识，为其他各门学科的研究提供思想框架和指导。课程研究中的许多思想、价值观念、信念、方法论等，都来源于哲学。
课程研究以课程实践为现实基础，课程实践的三个基本方面：开发课程、理解课程和实施课程都是以哲学为基础的。课程开发要符合社会对人的需求，要选择最有价值的知识，要指导和评价学生的学习；人们要理解课程的价值观念、思想基础、形成原因等，都建立在哲学基础之上。
1.2 哲学基础在课程研究中的运用
首先，课程研究要融合多种哲学思想。哲学思想对课程研究具有重要的支撑作用，课程研究一般都以一定的哲学思想为基础，根据一种哲学思想建立一种课程体系，这种情况持续了漫长的岁月。然而，坚持一种哲学思想会带有一定的理论偏见和信念偏见，会导致理论与实践上的偏颇。例如，20世纪初期到中期的美国，人们分别以进步主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学和存在主义教育哲学为基础，建立了彼此不同甚至彼此孤立或对立的课程研究体系，造成了课程理论与实践的混乱。由此可以看出，一种哲学思想仅仅是反映事物的某一侧面并加以强调，具有片面性，只有将多种哲学思想融合在一起，才能完整地反映事实和文化的价值，给人以完整的指导。
其次，要将哲学思想融入课程的各个组成部分。课程研究接受哲学的指导，哲学思想也必将融汇在课程的各个构成要素中。课程各构成要素的研究都要以哲学为基础，无论是课程目标、课程内容、课程实施以及课程管理和课程评价都要以哲学思想为指导，才能充分发挥哲学在课程研究中的作用。
2 学校体育课程研究的心理学基础
古希腊时期的亚里士多德的课程研究的一个具体表现就是教育理想建立在他的灵魂学说基础之上，其灵魂学说将灵魂划分为营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂，以此为基础，提出了德、智、体和谐发展，重视理性能力发展的教育思想。可见，心理学是教育学研究的基础，同样也是课程研究的基础。
2.1 心理学在课程研究中的应用
课程最终要作用于学生的学习，因此，课程一定要适应学生的心理水平。首先，课程要符合学生学习活动的一般心理学规律。只有掌握了学生心理学的规律，如记忆规律、思维规律等，才能科学地、合理地理解和编制课程，确定课程的难度、抽象的难度等。其次，课程要符合人的心理发展的年龄特征。一种课程是提供给一定年龄阶段的个体学习的，课程研究必须把握个体心理发展的年龄特征，以提供适合于该年龄阶段的课程。第三，课程要符合特定学生的个性特征。美国弗雷斯特・W・帕克（F.w.Parkay）等人在其《课程规划――当代之取向》提出，从人的发展角度规划课程要考虑如下问题：课程是否反映了个体内在的差异以及每个学习者的独特性？课程能否使不同的学习者得到不同的发展？课程是否反映了学习中的连续性？课程规划者在规划课程时是否考虑了学生的发展任务，是否考虑到走向成熟的个性发展以及道德发展阶段？课程能否提供那些早期没有很好完成的任务？当这些任务顺利完成时是否还要继续努力？在人的发展的每一阶段，课程能否及时反映出社会和文化的最新变化？H71该书还就不同的年龄特征作了具体的课程规划。
首先，无论是教育目标研究，还是课程目标研究，都是建立在心理学基础上的。无论是布卢姆的教育目标分类学，还是美国心理学家加涅的学习结果分类，都以心理学为依据。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中明确指出：教育目标的来源之一是学习者本身的研究，对学习者的研究最主要的是心理学研究。加德纳（Howard Gardner）提出的多元智力理也属于心理学研究范畴。其次，课程内容的研究要以心理学为基础。如何组织学习内容，选择哪些知识和技能、进行什么样的智力训练可以完成对学习者的教育与培养等等，这些既需要进行逻辑组织，也需要进行心理组织。
2.2 心理学基础在课程研究中的运用
不同心理学流派之间存在着互补关系，课程研究的心理学基础应注重多种心理学思想的融合。事实上，很多学者已经注意到了这样的问题，例如加涅就是在吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点基础上，提出了自己的理论。今天，随着课程研究与心理学研究的多样化、复杂化，更应该融合各种不同的心理学思想作为课程研究的基础。这种融合可以体现在不同的方面：不同的心理学思想可以用于不同的具体领域，如课程行为目标的表述更多采用行为主义心理学思想，而学习风格的研究则多采用认知心理学思想；在同一领域、同一问题上也可以运用多种心理学思想，如关于学习者心理特征的研究；分别依据不同的心理学思想构建不同的课程领域或课程类型，并将其整合在一个和谐的体系中，如以动作技能和简单知识为主要内容的课程构建，可以以行为主义心理学为依据；以理论知识、智慧技能、认知策略思维训练为主要内容的课程构建，则依据认知心理学；以情感体验、人生意义、独创性发挥等为主要内容的课程构建则依据人本主义心理学思想，学校体育课程的研究则是融合了这三种情况的课程构建方式。
参考文献
