大学音乐教育专业课程

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大学音乐教育专业课程范文第1篇

【关键词】音乐学专业 课程体系 人才培养 教学改革

【基金项目】吉林省教育科学“十二五”规划课题《2005年―2014年吉林省高师音乐学专业课程体系建设研究》，批准号：GH14374。

【中图分类号】J60 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0211-01

吉林省教育科学“十二五”规划课题《2005年-2014年吉林省高师音乐学专业课程体系建设》申报于2014年5月，于2014年7月18日，经吉林省教育科学研究领导小组办公室审核批准立项。课题的研究背景建立国家教育部在2004年12年下达的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》以及2006年11月下达的《全国普通高等学校音乐学本科专业必修课程教学指导纲要》这两个重要的教学改革指导文件基础之上。自上述两个文件下达之后，吉林省高校音乐学专业积极响应改革，并根据自身办学基础与办学条件，调整课程体系。在近十年间，各所高校通过不断的调整课程体系，实现了各具特色的音乐学专业人才培养。课题的研究正是基于国家宏观教学改革方案，对近十年来在国家“方案”下达后，吉林省地方高师音乐学专业课程体系的具体建设情况进行调查研究。

前期的文献梳理：

近年来，随着教学改革的不断深入，有关高师音乐教育课程体系建设方面的论文层出不穷。仅从知网中获取相关论文，包括公开发表的期刊论文以及硕士与博士毕业论文有就243篇（从2005年-2014年）。这些论文从不同的角度对高师音乐教育改革提出不同的建议。对此类论文进行筛除，最后精选了其中的部分具有代表性的文献进行述评。

1.从宏观高师音乐教育专业课程体系进行研究。

这一类的文章直接从高师音乐教育专业课程体系的构建方面，通过较为详细的数据支撑其结论。代表性的文章如王丽燕的硕士论文《我国高师音乐教育课程体系改革研究》[D].（中央民族大学，2005.）等。

2.以某一专业方向作为切入点，对高师音乐教育专业课程体系进行研究。

这一类文章通常以“声乐”、“器乐”、“作曲技术理论”、“音乐基础理论”等专业方向作为研究的切入点，在高师音乐教育课程的整体中取其研究的部分进行专门研究。代表性的文章如龚迅的文章《浅谈高师音乐教育专业乐理课程教学框架与教学流程》[J].（《音乐探索》，2012，04：124-126.）等。

3.以基础音乐教育改革为中心，对音乐教育专业的课程设置进行研究。

这一类文章从高师音乐教育与基础音乐教育之间的统一性出发，以基础音乐教育教学改革的动向作为高师音乐教育课程调整的依据，对高师音乐教育课程体系提出合理化建议。代表性文章如张海彬的硕士论文《基础课程改革视野中的高师音乐教育课程整合研究》[D].（东北师范大学，2006.）等。

4.以社会人才需求为中心，对音乐教育专业课程设置进行研究。

这一类文章从社会人才需求、各类技能大赛中反映出的人才培养规格等方面，对音乐教育专业课程设置与课程体系建设展开研究。代表性的文章如李艳红，刘雪松的论文《以市场需求为导向的高校音乐课程设置与改革策略》[J].（《大舞台》，2013，10：178-179.）等。

综上，近十年里，有关于高师音乐教育专业课程体系的建设方面的研究已经形成了一定的成果。但是，以服务于吉林省音乐教育事业为研究目的，将吉林省省属高师音乐教育专业作为研究对象，对长春师范大学、吉林师范大学、通化师范学院、白城师范学院的音乐教育专业近十年来的课程体系建设方面的综合性研究成果目前还处于空白状态。

在过去的一年多的调查与研究工作中，我们先后走访了长春师范大学、吉林艺术学院、吉林师范大学、北华大学音乐学院、通化师范学院、白城师范学院等六家高校的音乐学（教师教育）专业，在各兄弟院校音乐学院教学院长与教学秘书的大力支持下，我们搜集到了各校近十年来人才培养方案共计11个版本。这些人才培养方案对于本课题的研究起到了关键性的支撑作用。

另外，在走访过程中，我们还对于课程的实际开设情况作出了一定的了解，在此基础上交流各校教学改革思路，这些工作中，课题组成员无论是从教学研究的视角与视野，还是从教学改革的构思与课题调研实践，各方面均有所收获。

本篇文章所综述的内容仅是课题研究过程中的阶段性成果。课题的研究目前仍在进行，课题的下一步工作将把重点放在人才培养方案及课程结构与课程体系的进一步对比研究之中，通过上述内容的比较研究得出结论，为吉林省乃至全国的高师音乐学教学改革提供一定的参考。

参考文献：

[1]王丽燕.我国高师音乐教育课程体系改革研究[D].中央民族大学，2004.

[2]龚迅.浅谈高师音乐教育专业乐理课程教学框架与教学流程[J].音乐探索，2012，04：124-126.

[3]张海彬.基础课程改革视野中的高师音乐教育课程整合研究[D].东北师范大学，2006.

[4]李艳红，刘雪松.以市场需求为导向的高校音乐课程设置与改革策略[J].大舞台，2013，10：178-179.

大学音乐教育专业课程范文第2篇

目前，我国高等师范院校的音乐专业教育已经不能满足中小学音乐教育发展的现状，在培养目标、课程设置、教学方法和教学手段上都缺少变革。本文首先分析了当前高师音乐教学中存在的培养目标未得到有效贯彻、课程设置缺乏合理性、教学手段创新不足三大问题，进而提出了用课程改革为主要手段，达到培养合格的基础音乐教育人才的目的，同时对课程改革的具体做法进行了探讨。

【关键词】

高等师范；音乐教育；教学现状；课程改革

近年来，随着我国的高等教育不断飞速发展，高师音乐教育专业在专业设置以及院系数量上都有了跨越式的进步，培养出了大批量的基层音乐教育者，使我国中小学音乐教师的学历水平踏上了一个新的台阶。但与此同时，由于发展的速度过快，导致大量高等师范院校在课程设置、教学方法以及教学内容上，简单复制艺术专业高校，定位出现偏差，存在很多亟待解决的问题。

一、当前高师音乐教学存在的问题

（一）培养目标未得到有效贯彻

某种意义上说，从事基础教育的人才素质是一个国家国民教育水平的决定因素。教育部在2004年印发的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中明确了高等师范院校音乐教育专业的培养目标是：“培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。”[1]因此，高等师范院校的音乐教育专业培养出的人才，首先应该是优秀的中小学音乐教师。随着我国基础教育的不断深入发展，高师音乐教育应紧跟其步伐进行变革，但培养目标始终应该是清晰明确的。艺术院校培养的是专业音乐演奏人才，而师范院校培养的是合格的音乐教学执行者，非某个音乐门类优秀的表演者。而目前高师音乐教育过于重视单一的专业技能，主要是以培养学生高水平的演奏或演唱为主，没有充分考虑师范教育的特殊性，对全面的音乐素质的培养重视不够，只强调学生的专业技能，忽视了教学能力和综合文化素养。导致毕业生知识结构狭窄，创新能力，实践能力，科研能力都较差[2]。这种模式的高师音乐教育，不适应人才培养的目标，要取得理想的成果还有较大差距。

（二）课程设置缺乏合理性

在高师音乐教育专业现在的课程设置里，课程的有效衔接性不够，同时缺少课程的交叉，以及学科的交叉，忽视了专业和学科的相互渗透。课程设置单一性强，相对独立，综合性弱。高等师范院校音乐教育的课程设置和新时期音乐学科的发展要相适应，这样才能构建出科学的高师音乐课程结构框架。要在高师音乐课程中充分体现音乐的多元化，以培养学生的多元能力为目标，把专业课程、综合教育课程和通识教育课程作为主要学习模块，核心为培养音乐素质全面的教育人才。

（三）教学手段创新不足

目前音乐教育专业的教学手段还是缺乏创新。很多专业技能课如钢琴课、声乐课等还是教师示范演奏，讲解为主，学生模仿、再练习。而在科技迅猛发展的今天，丰富的多媒体手段，先进的教学软件都可以用在音乐教育中。高等师范院校应该遵循科学性和实用性的教育教学原则，对各类专业课程的授课形式，教学手段作出明确规定，这样才能培养出适应新时期的合格的中小学音乐教师。例如钢琴集体课，不可能每位同学都有一台钢琴，可以用电钢琴来代替钢琴教学。还可以在计算机机房完成教学，运用钢琴弹奏软件，如果音弹得不对，电脑会提示，还会纠正错误，学生很有兴趣，教学效果非常好，教学质量也得到了提高。

二、改革的必要性及目标

现阶段，传统的高师音乐教师的培养模式已无法适应社会发展对于全面的复合型人才的需要，迫切需要进行改革。教学改革中我们应该以社会需求为导向，用发展的观点来充实教学内容，最首要的应当是必须深入进行高师音乐课程的改革，才能有效地解决当前存在的问题。课程改革的目标应该为：第一，能使学生熟练掌握基本技能和基础知识，将音乐教育理论与艺术实践有效融合；第二，要培养学习的实践能力，为今后承担教育科研活动打下坚实基础；第三，要有一定的创新性，才能适应培养高质量教育人才的目标。

三、合理课程设置，完善教学内容

（一）增设教学法课程，提高音乐教学能力

教学中只知道不停地灌输教育理论，只知道教会学生，而不是“教给”，这不是一个好的老师。好的老师会针对不同的学生，运用不同的教学方法，因材施教，提高学生的专业技能和教学能力。目前师范院校开设的高师音乐教育课程中，对于专业知识的教育课程设置很多，但是关于教师教学法的课程较少。高师音乐教育的所谓师范性，就体现在了对任何音乐知识和技能技巧的掌握，最终都要致用于基础音乐教育上来。我们培养的学生，毕业后都将走进中小学音乐课堂，仅仅对于专业知识和专业技能的学习是远远不够的，那么都应该在牢固掌握其知识的同时，还要很好地加强教学能力的培养，也就是说，更应该掌握该门课程内容的教学法[4]。因此，应该把音乐教学法课程的学习放在高师音乐教育专业课程的核心位置，这样才能有效地提高毕业生从事音乐教学的能力，提升我国基础教育的音乐教学质量。

（二）增设艺术实践课程，将理论学习与艺术实践相结合

在新课标中，对音乐教育理念提出了较高的要求：培养学生学习音乐的兴趣，注重学生的音乐审美。在这个要求下，艺术实践课成为高师音乐教学的一门重要课程，是理论课程和专业技能课程的延伸，是教学实践的平台[5]。作为一名今后的中小学教师，只有良好的专业技能或理论知识是不够的，要真正地成为一名“传道授业解惑”者，必须将理论与实践相结合，才能让学习的理论知识在具体实践中得到巩固。艺术实践课程包括专业实践课程和课外实践课程。音乐专业实践课程指的是可以定期举办艺术实践活动，将在专业课中学习到的知识应用于舞台，这样既检验了平时的学习效果，又增强了学生的舞台演出经验，锻炼了表演能力。在这一块，安徽师范大学音乐学院就做得很好。每年都有两周艺术实践周，提供给本科生很多排练、演出、实践的机会。还可以不定期邀请专家来学校举办各种音乐会、学术讲座、大师班，既拓宽了学生的专业视野;又能学习交流到本专业发展的最新前沿动态。同时积极鼓励学生参加各种类型的比赛，既锻炼了表演者心理素质，又增强了专业综合素质。课外实践课程指的是教育实习。要将学校课程的学习与校外教育实习结合起来，建立和完善相关的实习制度。让学生通过实际的中小学课堂教学，参与教学管理工作，亲身体验教师的职业职责，在积累教学经验的同时，获得教育教学能力和自身职业素养的提升并能够进行音乐教育教学研究等工作。因此，要格外重视对学生教育实践能力的培养。

（三）增设教育技术类课程，运用现代化多媒体进行教学

教育技术类课程可分为两类，其一是“电脑音乐制作”、“信息化教学设备的使用与课件制作”等课程，随着当前信息化设备在学校和课堂的推广和普及，使用现代化教学手段已成为当今教师应该必须掌握的技能。这些教学手段，可以大大提高音乐课堂教学效果，吸引学生学习音乐的兴趣。其二则包括“乐器的保养和维护”、“电钢琴的使用方法”等，以解决教师在实际教学工作中的技术问题为目的。这些教育技术类课程能让学生大胆尝试新的教学方法，激发学生的创造思维，只有这样才能够更好地胜任今后的音乐教学工作。

四、结束语

高等师范院校的音乐教育专业肩负着培养合格的基础教育师资的重任，应该紧跟我国中小学音乐教学的现实需要。课程设置既要符合国家对教育发展的要求和整体规划，又要追寻当代科学技术的最新发展；既要扎根于基础音乐教育的实际，又要在更新教学观念、改革教学手段和引领学科发展上有所引导。希望通过对专业课程的合理设置，对高师音乐教育专业的教学改革进行一定程度的探讨与研究，开拓出高师音乐改革的新思路，努力培养优秀的音乐教育人才。

作者：许凤 单位：安徽师范大学音乐学院

参考文献

[1]教育部.全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案[Z].2004,12.

[2]付莉.浅谈高师音乐教育课程改革[J].大众文艺,2015,(11):215-216.

[3]教育部.全日制义务教育音乐课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011．

[4]王瑜.基于钢琴课的教学内容与课程体系发展的探讨[J].文教资料,2009,(15):77-78.

大学音乐教育专业课程范文第3篇

关键词:音乐教育;大学生;科学素质;培养

高校音乐教育专业是培养音乐基础教育师资的摇篮,今日音乐教育专业的学生,就是明日基础教育战线上的艺术教育主力军,他们的综合素质将直接影响到音乐基础教育的质量。而目前一个不争的事实是大学音乐教育专业的学生,其综合素质与社会要求存在明显差距。因此,大学音乐教育在培养学生较深厚的专业知识和专业技能的同时,更要注意培养具有较为完善的人格的与时俱进的音乐人才。

一、要着力培养音乐专业学生的人文科学素质

人文素质的培养教育旨在通过知识传授和环境熏陶,使人类优秀的人文知识成果及其所蕴含的价值观念、道德标准、人生态度、审美情趣、思维方式等,内化为受教育者的品格、气质修养、处世哲学。因此,在注重对学生进行专业技能教育的同时,必须加强对学生人文素质的教育。一是注重培养音乐专业学生的语言、文字表达能力;二是注重培养学生科学的学习方法和思维能力;三是注重培养学生道德素质。音乐本身就是文化底蕴相当丰厚的艺术门类,加强学生人文素质的培养,特别有利于拓宽学生的文化视野,增进对音乐的理解、表现和创造。因此,我们在大学音乐专业教学中,应该突出师范性特点,本着厚基础、宽口径的原则,减少专业必修课,增开专业选修课,增强课程的针对性、实效性,培养学生的探究意识,培养学生多元的文化观,为社会输送高素质的合格的音乐基础教育工作者。

二、要着力培养音乐专业学生的自然科学素质

音乐专业的学生从上高中起就远离自然科学,自然科学素质没有得到应有的培养,而现代音乐人才不能不具备一定的科学技术知识与技能,音乐教师更不能是科盲的。提高音乐教育专业学生的科学素质已成为高等教育特别是高等师范教育面临的一项紧迫任务。为大学音乐教育专业学生开设科学技术教育课,将自然科学与人文科学有机地结合起来,以达到良好的效果。现学校开设了音乐声学、计算机音乐、电脑动画与音乐课件制作、电脑音乐创作与制作、信息技术在音乐教学活动中的应用等课程,对培养学生自然科学素质发挥了重要作用。

三、要着力培养大学音乐教育专业学生的艺术创新能力

培养学生的艺术创新能力,是大学音乐教育专业重要的教学目的之一。学生具备了艺术创新能力,就能够在艺术实践、艺术活动中将创新意识贯穿到理解、分析、处理艺术作品和表现艺术作品的整个过程中,运用创新思维和创造能力,能够从不知到知、从不会到会、从未知到已知的艺术探索中学习新知识、掌握新技巧,并能够在前人的基础上发现新情况,提出新问题,产生新的艺术观点和见解。因此,我们把培养学生的创新精神、创新能力、创新素质列入到教学内容中,结合音乐教育学科的特点,以专业课程为基础,以加强实践技能训练为重点,将理论知识与实践技能、专业知识和非专业知识、教师导学与学生自学、考试与检测检查结合起来,着力培养学生的创新精神和创新能力。

四、大学音乐教育专业学生综合素质培养的途径

1.重建适应培养学生综合素质的课程架构课程架构,是人才综合素质培养的前提。对大学音乐教育专业课程架构的设置,要与音乐教育专业人才综合素质培养目标相协调、相一致,充分体现素质教育的内涵和创新人才培养的要求,充分体现当代人文艺术、音乐艺术发展的大趋势。

大学音乐教育专业学生的素质,应该包括教育专业学生所应有的思想品德素质、心理素质、身体素质、人文素质、专业知识和能力、专业水平以及教师职业素质。大学音乐教育专业课程内容应该以培养学生的综合素质的思路来设置。一是设置哲学、外语、计算机应用、大学语文、体育等公共必修课;二是在保证学科体系科学性和系统性的前提下,规划、发展和建设四个系列的课程群,即音乐理论与技能基础课程群、作曲技术与指挥课系列课程群、声乐表演与教学课系列课程群、钢琴演奏与器乐课系列课程群;三是将教育科学课程,如音乐教学法、音乐心理学、音乐教育学、学科教育论作为必修课;四是设置比较宽泛的选修课程,如美术、写作、教师语言艺术、电化教育、意大利语、德语、音乐美学、童声合唱训练、东西方音乐文化史、音乐学概论、MIDI技术与制作、现代录音与录音技术、舞台艺术、教师口语、中学音乐课程设计、音乐教育管理等。

大学音乐教育专业课程范文第4篇

目前音乐教育的专业课程可分为公共（通识）课程、专业课程、教师教育课程几个部分，除了基础的教育学、心理学之外，与学生教学实践能力息息相关的音乐教育类课程主要集中在专业基础（必修）课程或教师教育课程中，大多在本科三、四年级开设，大部分高校目前只开设了一门必修的音乐教育课程。随着基础音乐教育的改革和发展，高师音乐教育专业将越来越意识到音乐教育课程的重要性，增加音乐教育课程必将成为高师音乐教育专业改革的趋势。然而怎样科学地调整课程结构，增加适用的音乐教育课程呢？笔者认为以下几点是值得思索的：一是音乐教育课程在音乐教育专业各类课程中是否真正占有核心地位，各音乐教育课程开设的时间是否贯穿于本专业大学四年的始终，该类课程是否真正受到教学管理人员、教师、学生的一致重视；二是音乐教育课程是否真正贯彻了“以学生教学实践能力为核心”的观念，如果开设的音乐教育类课程仅仅是数的增加，那只是增加了学生的负担。笔者建议可开设中小学音乐教材教法、中小学音乐课堂乐器演奏、中小学音乐课课例鉴赏等实用性课程；三是音乐教育课程是否能够立足于本民族民间音乐文化，目前许多音乐教育类课程主要借鉴了国外一些知名的音乐教育思想（如奥尔夫、达尔克罗兹、柯达伊等），然而基于本民族民间音乐文化的教学方法却几乎没有，学生只能运用国外的音乐教学法对我国民间音乐素材的音乐作品进行教学设计，有时候未免牵强附会，因此笔者认为应该开设基于民族音乐文化的音乐教育课程。

二、改变教学模式，注重课程融合

高师音乐教育专业开设的专业课程大致可分为音乐技能类课程、音乐理论类课程、音乐教育类课程，每一类课程对于学生教学实践能力的建构都是必不可少的，如果这些课程各自为政、互不融合，那么效果是可想而知的，因此这些课程只有协同作战，才能达到1＋1＞2的效果。对于音乐技能课程来说，首先要使学生明白学习音乐技能课程的目的，是以舞台表演为目的还是以当教师为目的，这个问题必须搞清楚。其次应培养学生的教师角色意识。这样，学生在学习的过程中不仅学习了技能技巧，还会主动思考如何在学习的过程中找到教学规律，如何解决学习过程中的难题，如何将学习所得运用于中小学音乐课堂的教学实践。另外应开设一些与中小学音乐教学结合紧密的技能性课程，如自弹自唱、即兴配奏、小型课堂乐器演奏等，只有这样才能真正将学生的专业技能转化为中小学音乐课堂的教学能力。对于音乐理论课程来说，大部分学生都不够重视，认为理论学习枯燥无味，然而不仅音乐技能技巧的学习有赖于音乐理论的学习，而且从音乐教师需要的综合素养来看，对音乐本体的分析还是对音乐相关文化的掌握，无不需要扎实的音乐理论根底，因此，首先要增加学生对理论学习的兴趣，笔者建议可改变仅由教师讲授的单一的教学方式，将理论课程学习中一些简单的内容交由学生讲解，教师加以引导和补充，这样既能发挥学生的主观能动性，又能提高学生的兴趣，增强学生的教学实践能力。对于音乐教育类课程来说，要提高学生的教学实践能力绝不可能单打独斗，要和音乐技能课程、音乐理论课程协同作战，要使学生认识到，只有将所学的音乐知识、音乐技能与音乐教育理论教学技巧联系起来，才能真正提高自己的教学实践能力。此外音乐教育课程应改变教师单一说教的模式，开发各种实践形式，如课例鉴赏、教案写作、中小学音乐课情境模拟、微格教学、说课实践等，只有让学生亲身体验中小学音乐教学，才能提高学生的教学实践能力。

三、增加实践形式，拓宽实践渠道

传统的音乐教育专业实践主要包括艺术实践与教育实习，艺术实践主要是对学生音乐技能方面的展示，教育实习主要包括中小学教学实习与实作，一般安排在音乐教育专业的第四学年，无论从实践的形式还是渠道来看，对于培养学生音乐教学的实践能力来说都远远不够。笔者认为要拓宽学生的实践渠道，主要有以下几个方面：一是增加学生课堂实践的机会，这主要是指学生在专业课程的课堂中进行模仿式教学。以笔者长期执教的音乐教学论课程为例，笔者不仅讲授中小学音乐教学的理论知识，更开拓空间让学生在课堂上模仿中小学音乐课进行教学，从教材分析到教案写作再到课堂实践，学生从模拟的环境中会使教学实践能力得到提高。再如，基本乐理、和声、曲式、中外音史等音乐理论类课程，每门课程都是中小学音乐教学所需要的知识，在这些课程的教学中，我们同样可以让学生进行课堂教学实践，截取其中较为简单的内容，让学生通过自行预习上网收集资料PPT课件展示的方式将教学内容讲授给大家，教师进行引导与补充，这样可以锻炼学生的文字归纳能力、语言表达能力、理解教材的能力等，从另一个层面来说也是提高了学生的音乐教学实践能力。而音乐技能类课程，如果适当开设一些技能类的大课，我们就可以给学生提供一个课堂实践的机会，让高年级同学在初始入学的大课中辅助教师进行教学，学生的教学实践能力无疑会得到提高。二是提供综合性的艺术实践活动。高师音乐教育专业的艺术实践活动多是单一的音乐技能的展示，如钢琴、声乐或其他器乐音乐会，笔者认为可以开展综合性的艺术实践活动，如自弹自唱、即兴配奏、合唱指挥等，这些都是中小学音乐教师的必备技能，将有利于学生中小学音乐教学能力的提高。三是建设教学实习基地。高师音乐教育专业的教育实习一般在大四进行，当前的情况是集中实习少，分散实习多，实习时间短，不便于教师指导。笔者建议高校可以和当地的中小学进行长期合作，建立教学实习基地，将一至四年级的实习目的与任务分阶段细化，学生可以分不同的阶段在实习基地进行见习、实习，这样不仅能提高学生的教学实践能力，同时也可以加强高校与中小学的联系，实现双方互赢。

四、结语

大学音乐教育专业课程范文第5篇

    关键词:     师范院校   音乐教育   课程改革

    新世纪的第一年,指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行,这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育,如何适应基础教育的改革,已成为了一个极富现实意义的事情。本文拟就高师音乐教育课程改革的有关问题进行探讨。

    一、 我国现行音乐教育课程透视

    我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的,这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用,为我国培养了大批优秀的音乐人材,开扩了中国音乐文化的视野,丰富了我国人民的音乐生活。50多年来,虽然也随着社会的发展多次改革,但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施,这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存,协调发展的要求,高师音乐教育的问题也日益明显,如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的,但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的,但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言,也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系,在课程的设置上具有明显的排他性,即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程

    体系之外。”[1]这在一定的程度上强化了窄、专、深的课程体系,追求各自学科专业的系统性,完整性,重视专业的纵深发展,把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来,忽视专业和学科的横向联系,使课程越教越细,越教越深,从而造成学生知识面过窄,社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业,只强调了本学科某一领域纵身性,与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式,未能体现出音乐教育专业的特点,即师范性、专业性、基础性。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的,师范院校而是培养音乐教育工作者,尤其是中小学音乐师资为目的,所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精,而应要求其专业知识技能的全面均衡发展;专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育,更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养;基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。

    从课程设置来看,高师音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质,促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计,我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21%,而美国、日本、德国一般在33%至40%之间;我国采用“大一统”的课程模式,几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课,缺乏选修课,课程门类过于单一,课程设置缺乏弹性、开放性,学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会科学、体育和自然科学,且学生可以根据学生自身的兴趣爱好,主动选修课程,这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程,是直接指向具体专业的课程,如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程,如声乐、器乐等。目前,高师的音乐专业学科课程设置相对独立,“学生明显存在着学科之间的知识割裂,曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事,学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。[2]专业课自成体系,相互之间渗透不够,因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少,即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多,而专家型、研究型、反思型的教师较少;游离于教育研究之外的被动旁观者,机械执行者,盲目模仿者较多,而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者,勇于探索者,积极创造者较少;怀抱着旧惯例,热衷于操作训练,满足于技艺水平的较多,以审美的心态从职业生活中确认生命的价值,体验存在的意义,享受创造的快乐的教师较少”。 [3]目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的,似乎体现了一专多能,但由于认识出现了误差,在实际教学中有的只瞄准了“舞台”,而忘掉了“讲台”过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位,面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求,往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的,解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响,特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看,我国高师教育专业课程课时仅占7%,而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%;我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前,时间短,平均每个学生3-5节课,甚至1-2节课,内容窄,模式单一,多数流于形式,起不到应有的作用;而发达国家的教育实践则在20周左右,且分数次进行,突出了实践课程,把课程学习与教育实习有机的结合起来。

    从课程内容来看,一部分课程观念陈旧,知识陈旧,内容陈旧,有些音乐专业教材几十年不变,有的虽然作了修改,但基本上还是老套子,无质的变化,不能及时反映音乐学科研究成果;有些课程门类多,内容庞杂且概念不清,知识结构不系统,缺乏内在的逻辑联系,更无法进行学科的交融和渗透;还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。观念上的落伍,内容上的陈旧,严重制约学生素质的提高。由于专业基础课内容不够宽,相互之间联系不紧密,致使专业课的开设结构不尽合理,带有较大的盲目性,经常因人开设,而非根据学生的需求和培养目标来开课;严重脱离中学实际,脱离高师的自身特点,脱离培养目标,致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少,毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐,以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标,至于学生毕业后有相当的一部分

    ,尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育,尤其是基础音乐教育工作而改行,造成音乐教师流失现象严重。