科学教育概论
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科学教育概论范文第1篇
关键词:远程教育;语言学概论;教学改革
“语言学概论”是人才培养模式改革和开放教育试点“汉语言文学专业”（专科起点本科）的一门必修基础课程。本课程以人类语言为研究对象，主要教学内容是讲授语言的性质、结构规律、演变规律以及语言与文字的关系等方面的问题。本课程的教学目的是：通过语言学基本理论和基本概念的阐释，培养学生运用语言学的科学方法考察语言现象的习惯，以提高学生的语言理论水平和语言分析能力，为学生学习其他语言课程提供必要的理论知识，为他们今后从事语言教学和语言研究工作奠定必要的基础。
本课程的主教材为叶蜚声、徐通锵编写的《语言学纲要》，由北京大学出版社出版。《语言学纲要学习指导书》由北京大学出版社出版，主要内容为各章节教学目的要求、内容要点提示、重点难点分析、重要名词概念解释，以及教学大纲新增内容的补充介绍。由于本课程主教材是作者在讲义的基础上编写的，行文比较简略，许多名词概念没有必要的阐释，内容要点没有明确归纳，不少重要问题或疑难问题往往是一笔带过，因此学生自学是有一定困难的。因此，学习指导书力图在主教材的基础上适当做一些补充，以帮助学生吃透教材，更好地把握本课程的教学内容。在教学中，为了保证教学内容的先进性，教师认真钻研教材，并密切关注本学科领域内的新理论、新进展，结合教学，开展科学研究，在课程基本原理、基本知识的基础上，通过课堂和网络向学生介绍本学科的前沿知识，并坚持做到理论联系实际，将国家语言文字工作和群众语文生活中的有关问题结合到本课中讲解讨论，基本完成了从传统型向现代化教学的转变。
本课程另一个显著特点是重视理论教学与实践教学相结合，始终把理论联系实际作为本课程教学质量的一个重要评价指标。根据本课性质与特点，紧紧围绕国家语文现代化工程和“汉语桥”工程，除了把语言文字规范化、中文信息处理、世界汉语教学以及影响群众语文生活的一些问题结合到有关教学内容中分析讨论，突出本课对现实问题理论解释说明功能外，还通过开设专题研究与实践选修课方式，加强对本课理论联系实际的扩展与延伸，同时，理论教学与实践教学紧密结合也培养和提高了学生的兴趣和能力。根据国家课程设置有关要求和本课教学大纲，本课程教学内容包含大量国外研究成果，我们把握住这一课程特点，积极探索汉英双语教学，提高教学质量，收到很好的效果。
作为远程教育，网络教育对学员的要求和传统学校不同：首先，求学者主要借助于多种媒体的教学资源和网络进行学习，学生运用教学的媒体资源和信息技术的能力很重要。其次，由于这种学习方式缺少传统学校的校园环境，学习者要树立自主学习和协作学习的观念，逐步提高自学能力和适应远程学习的方法和习惯，发挥自身个性化的学习特点。第三，网络教育必须建立教师与学生、学生与学生之间的交互环境。通过E-mail、BBS和小组讨论等方式进行交流已非常方便，学习者要主动利用这种交流方式得到帮助和解决学习中的各种问题。为了帮助学员掌握理论，消化知识，完成作业，更好地掌握课程内容，在学习和工作中提高语言理论和文字工作水平，经过对学员情况的分析研究，结合我校能够提供的教学资源情况，特制定该课程教学模式为“制订计划―教师导学―自主学习―小组讨论―作业练习―批改作业讲评答疑”的课程教学模式，具体说明如下：
一、制订课程学习计划
教师制订教学计划的过程，就是教师研究的过程，研究课程标准、教材文本、教学资源、教学手段和学情
教情……研究即教师学习的过程，他们在研究中思考、反思、锻造、提升自己的专业技能。教学计划,它应该对教学工作有规范性、指导性，引领教师将眼光放得更宽广、长远一些，不仅关注学生掌握知识，还关注他们是如何掌握知识的。?教学计划也不是一成不变的，它具有一定的动态生成性，需要根据具体情况“适当微调”，但它的目标指向应该是不变的，切不可随意“偏离”甚至“”教学计划。学习计划包括：
1.按学校课时，面授课为1周一次，分9次完成全书共九章内容。每一堂课教学要点明确，针对性强，重难点分明；教学环节清楚；所授知识点清楚、准确无误；设计问题符合学生特点及其知识储备，能积极引导学生思考而不是让他觉得盲目或没兴趣、没意义。
2.通过教材进行自学，要求学生自学时间不得少于4学时/周。大学的学习不能像中学那样完全依赖教师的计划和安排，学生不能只单纯地接受课堂上的教学内容，必须充分发挥主观能动性，发挥自己在学习中的潜力。这种充分体现自主性的学习方式，将贯穿于学习的全过程，
3.学员利用VOB点播系统和IP课件，根据学习计划观看本课程各种媒体辅助学习材料。这些都好比在教师身边又重新上了一次课，有助于学员将面授课时没有弄懂的问题及时弄懂，掌握知识。
4.登录中央电大、省电大在线平台查阅本课程的辅助学习资料，每周不得少于2学时。在线平台上有许多学习知识、理解知识、掌握知识的辅助资料，认真查阅后，受益匪浅。
5.参加小组讨论，完成作业、练习。做作业是巩固消化知识，可起到及时找出薄弱环节，加以弥补的作用。做作业能举一反三，触类旁通，能养成良好习惯。
二、教师导学
在导学课上，首先要引发学生对该门课程的学习兴趣。要讲讲对语言学概论课程的认识，最好是联系现实社会中的一些具体的实际例子，来突出该课程在社会发展中的重要性，要让学生产生一种学好你所教学科的冲动，引导学生热爱自己所教的学科，激发他们的学习兴趣。
按照《语言学纲要》课程学习重点、难点进行导学。在面授中，教师要求学生充分把握吃透主教材内容，在此基础上参考别的教学媒体，尤其是要带着问题学习。主教材阐述问题行文比较简单，有些重要内容叙述很简略，或者没有分出要点来，理解把握有一定难度，这就更需要结合其他媒体来学习。因此，学习主教材如碰到什么疑难问题，可以利用学习指导书、IP课件、网络课件中的解释或网上辅导文本的疑难问题分析里找到问题的答案。比如像形态变化的手段，句式变化的方式等，学习指导书中都作了比较详细的补充说明，查阅这部分内容，就能得到答案。这样，一边学习主教材，一边查阅参考辅助教材，才能取得学习效果。学习中最好不要从头到尾看某种辅助的教学媒体，因为这些媒体内容的系统性肯定不如主教材，所以在学习主教材的基础上参考别的媒体，效果会更好一些。又比如学习指导书每章后都有百分制的自测题，没有附答案，但这部分内容和网络课件中的综合练习有交叉，因此可以在网上查阅有关答案。所以综合运用各种教学媒体对于学好语言学概论是非常重要的。
教师在导学过程中，除了面授教学重点、难点外，必须引导学生进行整合、利用教学资源，观看IP电视课，通过网络查看中央电大教学平台的有关内容，并将教案制作成电子课件，提供在电大网页上供学生浏览。
三、自主学习
自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。顾名思义，自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展和创新。在自主学习中，学员自己动手操作、动脑思考、动口表达，探索知识领域，寻找客观真理，成为发现者，更能提高学生自主学习能力。
1.要求学生按照教材，遵照学习计划学习教材重点、难点，按时完成老师布置的作业。
2.按照中央电大的直播课堂播课表，按时参加直播课堂的学习；如果学员在直播课播出的时间正好有事冲突，应及时找时间点播该堂课的内容，以免延误知识学习的连贯性。
3.按2学时/周定期或不定期登录中央电大网上教学平台（网址是：open.省略）查阅本门课程的辅导资料；中央电大的《语言学概论网络课件》课件内容包括重难点分析、综合练习、自测练习、望远镜四个部分，其中重点难点和综合练习分章编写，自测题每套均是全书内容的综合，以百分制计算，配有答案和评分标准，学生在学完全部内容后可以用来检测学习效果。本课件内容结构设计具有简洁、明了的特点，无论打开多少层次，课件主要内容板块目录始终都在桌面上，使用者可以很方便地从一个内容链接到另一个内容，而不必烦琐地层层开闭寻找相关内容板块，很受学生的欢迎。课件主页左栏为内容版块目录，右栏为章节目录。使用时，根据需要首先点击左栏，然后在右栏选择有关章节内容。当鼠标指针指向某个部分并变为手型时，即可点击链接到相关的部分。综合练习与自测题两部分上方的题型栏目也可根据需要自由点击选择；要看答案可点击相应题目后面的钥匙图标即可。望远镜部分的三个内容是互相链接的，比如在参阅语言学流派时，点击行文中的语言学名家，可以链接该名家生平事迹介绍，再点击名家中的代表著作，可以链接该著作的内容介绍。
4.在学习中碰到疑难问题，及时通过电话，计算机公告版或E-mail寻求教师的帮助。由于学员与教师不是经常见面，教师应及时公布自己的电话号码和E-mail信箱，以便学员在学习过程中遇到疑难问题，及时得到教师的帮助。学员也可在教师指定的辅导答疑时间进入辅导答疑系统，收听收看教师辅导答疑内容，并可向教师提出问题，或浏览别人的提问及答案。
5.参加小组讨论和网上BBS讨论，及时解决学习过程中的疑难问题。教学中还要注意充分利用网络的交互功能，进行交流。电大在线为每一门课程设计了教学平台，除了教学辅导文本和电视辅导外，还开辟了课程论坛（讨论板），大家在学习中有什么问题，可以随时在论坛中提问，寻求解答。充分利用讨论板的交互功能，对大家的个别化学习进行指导；同时，在网上举行数次定期的实时讨论，就教学疑难问题、作业问题、综合练习问题、期末复习与自测等问题等进行辅导，由于网上教学是一个动态的、不断调整教学节奏和教学方式的过程，所以学习中要特别注意网上的相关的教学信息，了解有关教学动态，积极参加网上的教学活动。
四、小组讨论
远程教育中让学员建立学习小组，可以让学生更好地学好“语言学概论”课程。所谓小组讨论教学组织形式就是将小组教学与案例教学法有机组合的一种教学组织形式。小组教学是一种系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。而小组讨论又是小组教学的重要形式之一。通过小组讨论这种多边互动，学生互帮互教互学，学会认识自己，学会对他人的承认、沟通、交流，学会，激发思维和学习动力，以达到共同提高的目的。小组讨论作为一种重要的学习方式，已不再是传统教育模式中的具体的教学形式，处于次要的辅助作用，它反映现代教育发展的某种变革，是与新的教育观念、思想相一致的，它是现代教育观念、思想在实践上的具体体现，成为现代远程开放教育中一种基本的学习方式，是与面授、网上学习、自学同等重要的学习方式。
学生可在导学教师（班主任）指导下设立由2－5人的富有凝聚力学习小组，也可根据地域或工作上的便利自愿组成。学习小组应当有本组学员共同喜爱的名字，有富有感召力的小组长，有简明、可行的集体学习计划。实践证明，它有助于营造良好的学习氛围，学员主动的求知会互相感染，产生良好的影响，带动其他思想上还落后的学员，主动的学习，这种影响，比单纯的教师说教更要有说服力。讨论中可以产生更多的交流，产生友情灵感，活动的丰富多彩，生动活泼，比课堂学习更轻松欢快、热烈。学习小组效能的高低，很大程度取决于是否有一个好的领头人，假如某个群体的带头组织能力强、专业水平较高，而且又乐于奉献，具有号召力和凝聚力，这样的群体一般就能巩固。小组协同学习要达到最好的效益，必须使学习环境与学习小组、学习小组全体成员与个人、个人与个人、小组与小组达到协调一致。安排的小组讨论课题，要通过大家共同努力才能完成，在讨论交流中可以了解别人怎么学，学的怎么样（体会），别人了解哪些资源，互导互补，可以校正个体学生在学习中对问题理解的偏差，使模糊认识变得明确，讨论可以检验学生学习效果。不同的人发表的看法及表现可以反映其学习上的差距，产生压力，及时调整学习安排。学习小组的交流在内容上，不仅是知识的交流，同时也是学习技能、手段方法的交流，思想的交流，是学生个性的全面展示，有利于提高学生包括知识应用、思维、语言表达、情感表达等能力在内的综合素质。只有这样才能充分发挥远程教育中的时间、空间和现代信息技术的优势，克服开放教育中教师与学生见面机会较少、信息反馈匮乏和滞后带来的缺陷。
同时，在开展学习小组活动中，教师应给予适当的指导。比如提出些问题让大家讨论；大家把学习中遇见不能解决的问题集中交由组长反馈给教师。教师定期与所有学习小组的组长会面，让组长汇报小组的学习情况，并以抽查的方式对小组成员进行学习检查。在教师的指导下对知识及应用能力进行补救，巩固、深化，拓宽思路，吸收各种知识。这样，就真正达到了小组学习的目的。
五、作业练习―批改作业―评评答疑
1.每次上课完成教学内容后，将中央电大的形成性考核作业练习册分单元布置，并在下一次课时安排部分时间讲解作业。
2.对学生所做作业进行全批全改。
3.在批改作业过程中，针对普遍存在的问题，进行总结性讲评答疑。这既要求学生复习了以前学过的知识，又查漏补缺，使学生真正掌握语言学的知识。
参考文献：
科学教育概论范文第2篇
关键词： 《环境科学概论》课程 教学内容 教学方法
现代经济的迅猛发展为人类生活水平提供了极大的发展空间，但伴随的却是全球大气、水、土壤和生物遭受到毁灭性的污染和破坏。自然界的生态平衡受到日益严重的干扰，自然资源受到大规模破坏，自然环境正在退化。环境科学作为一门介于社会科学、技术科学及自然科学之间的新兴学科因此蕴育而生。作为环境保护教育、宣传的重要窗口的高校纷纷开设《环境科学概论》课程，并且其越来越受到在校大学教师及学生的欢迎。但是随着国内外高新技术的不断发展，一些教学内容与教学方式、方法已不能满足学生求知的需要，因此开展本课程教学内容与方法的改革与研究是十分必要的［1］。
1.教学内容
目前，环境科学概论课程所采用的教材种类较多，其中多汲取了国内外已有教材的精华。例如20世纪80年代初，由美国的Straller编写的Environmental Science，以及其后前苏联学者编著的《环境学原理》；20世纪90年代初期Miller.G.T.Jr.出版的Environmental science：Sustaining the Earth末期出版的Environmental Science As a Living Planet［2］。在国内，最早出版的相关教材是刘天齐等主编的《环境保护概论》（人民教育出版社）；一些行业部门院校结合本行业或本部门的专业特色，采用本行业或部门的编著出版的教材；一些综合性院校、师范院校和其他院校多采用高等教育出版社的《环境科学概论》（林肇信、刘天齐、刘逸农主编，1999年6月第2版）、《环境学概论》（刘培桐主编，1995年6月第2版）和《环境科学概论》（杨志峰、刘静玲编著，2004年7月第1版）。其中由北京师范大学刘培桐教授主编的《环境概论》理论体系较为完整，微观方面的环境污染和宏观方面的人口、资源、能源与环境的关系论述清楚，但环境评价、环境规划等内容的过多设置，与其他课程有较多的重叠。我主要针对杨志峰编著的《环境科学概论》所包含的内容进行教学内容和教学方法的研究。
1.1制订教学计划
教学计划是保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是一门课程的总体安排，也是授课的主要依据。同时，教学计划也是实施教学过程、安排教学任务、实现教学目标的基本依据，是教学改革的重要组成部分。教学计划在高校教学过程中发挥着重要作用，指导着教育教学向多元化发展。
一份完整的教学计划主要由以下六个部分组成：（1）培养目标。培养目标是在调查、研究、预测、论证的基础上选择确定的；（2）课程体系。即为实现培养目标必须考虑的课程整体设计，包括课程的模块、名称、学分、学时、理论与实践学时比、课内课外学时比等问题的分层次科学设置，均应清楚说明；（3）开课时间；（4）教学责任者。即将目标、任务分解到各教学环节与课程之中，确切地指定由某院（系）直至某人完成；（5）教学程序。即通常所说的教学步骤；（6）教学方法。包括授课的方式、方法、手段，课堂教学的组织形式甚至相应的思维方法。教学计划是上述六要素的有机结合［3］。
1.2结合实际精选教学内容
教学教材选择由杨志峰、刘静玲编著高等教育出版社出版的《环境保护概论》（2004年7月第一版），该教材在各高校中被广泛采用。本书着重体现环境科学的思想理念、基础理论和科学方法，可作为高等院校环境科学与环境工程专业本科生教材，以及本科非环境专业的环境科学、环境工程专业硕士研究生教材；也可作为相关专业和非环境专业开设环境类课程的专业教材或参考书；还可用于成人在职环境教育与培训的参考资料。
该教材章节偏多教材应联系实际精讲，其他内容进行简要介绍。首先，现代教育的发展要求在教学中剔除陈旧过时的内容，强化概念性的理论知识，并充实新的科技成果；其次，由于课时少，而环境科学的范围和内容非常广泛，不可能在规定的学时中将所有内容都讲到，因此要求教师要精讲；最后，为了激发学生的学习兴趣，吸引学生学习，达到教学目的，也要求教师必须联系实际精讲，增强趣味性和知识性。授课时，联系具体的环境问题或公害事件来讲述环境科学的基本理论和知识，通过一些具体数据使学生能清楚了解我国的基本国情，同时也给学生指出一些参与环境保护的途径［5］，从而提高教学效率，便于学生掌握重点。此外，剔除陈旧过时的内容，充实和更新现有教学内容，给学生适当补充国内外环境保护的最新发展动态。引入这些新内容，既可增加课堂教学的信息量，又可提高学生的兴趣。
2.教学方法
在教学手段上，以课堂讲授和多媒体技术教学相结合，在多媒体教学中，充分收集已有的总结性图文和现实生活中的实例，进一步充分利用网络资源，开展网上教学，实现师生互动、教学相长的作用。
在考试方面方式上，研究生以撰写总结和探索性作业和值得商榷性试题开卷考试相结合；环境类和相关专业本科生以章节作业和闭卷考试为主；其它专业选修课以自主性作业，解决常见和与本专业有关的环境问题产生原因与解决方案为主。
确定《环境科学概论》课程的授课模式，形成了从教案、电子课件、环境案例、环境专家讲谈到题库的体系。突出主讲教师基础理论、专业知识传授的主导作用；改变授课形式，以案例分析作为理论课教学的辅助，培养和锻炼学生分析问题和解决问题能力，使学生逐渐成为课堂的主体；发挥群体尤其是青年教师的作用，参与课堂讨论，指导学生第二课堂活动。开展教学观摩、经验交流、首次讲课试讲制度；采取学生评教制度，通过让学生填写问卷，了解学生对教师和教学工作的意见，及时答复，认真处理学生的意见；继续完善教学通报制度，监督教师教学工作。形成了良好的质量监控体系。
本课程使用教具和现代教育技术的指导性意见：课堂教学采用启发式或讨论式的教学方法，理论结合实际，应用生产实践中的环境科学概论实例，引导学生加深对所学知识的理解和应用，提高学生学习本课程的兴趣和积极性。要求学生认真读书，课前预习―泛读，课后复习―精读，从中学会自学的方法和获取知识的能力。建议该门课程采用课堂讲授结合多媒体教学的方式。
2.1多媒体教学
多媒体教学是现代教育技术与多媒体的结合，集文本、图形、图像等多种信息于一体，以计算机为核心，通过视听的组合为学习者提供一个图文并茂的学习环境，使客观事物以视听的形式直观、形象地表现出来，富有吸引力［6］，因而在现代教育中具有特殊的优势。
多媒体教学具有信息量大、形象、直观的特点，能大大减少课堂板书时间，增加教学的内容，且教学内容可以随时更新与补充。例如讲解大气污染物的扩散机理时可以通过动画的演示，使学生更直观地掌握污染物的扩散方式与污染物初始浓度、扩散时间、排放高度、气象条件、地形等的关系，使教学内容直观、生动、容易理解，克服了传统教学中的不足。备课过程中可以结合相关教材，利用互联网的优势，查阅、下载相关文献资料，利用PowerPoint制作课件。此外，可以利用网络工具下载相关环保视频，课堂上结合相关章节给学生播放视频。
多媒体课件呈现信息的速度快，教师需灵活掌控课堂教学进度。如果讲课过快，就会造成学生对大量信息的被动接受，导致不理解、疑问增多。反之，如果讲课过慢，就会造成学生的懒散，注意力不集中，不认真听课的现象。为避免出现上述现象，适当控制好上课节奏，留出一些时间，让学生去理解、消化。同时注意与学生互动，想办法提高课堂教学质量［7］。
2.2互动式教学
互动式教学有利于活跃课堂气氛、提高学生参与课堂教学的积极性，可以采用提问、讨论等形式。教师可以提出一个能起学生的兴趣的问题，让学生广泛讨论，引导他们积极思考，大胆发言，通过师生之间、同学之间的讨论交流，获得对同一问题的多种看法。互动式教学可以起到巩固书本知识、培养学生创新意识的作用。互动式教学能使师生在共同思考探讨中掌握所学的知识，形成气氛活跃、民主平等的教学风气。对部分容易理解、掌握的章节，可以让学生自己看书、收集相关资料后进行总结，由学生在课堂讲述，让学生参与到教学中来。这种教学方式效果非常明显，锻炼了学生的能力、口才和胆量，丰富了他们的知识，极大地激发了他们的求知欲，课堂气氛十分活跃，学生普遍反映良好。
2.3结合实际教学
《环境科学概论》这门课程理论性比较强，内容以概述性为主。如果一味地只讲概念、原理，学生听起来会觉得很枯燥，所以讲课过程中应适当穿插实际知识。此外，还可以采用案例教学，增加他们的实际知识，也为他们下一阶段的实习打下一定的基础。在授课时，多列举一些实际环境问题或公害事件，或者通过一些部门的权威数据使学生能清楚了解我国当前存在的环保问题；鼓励学生多参与环保宣传活动，在学校环保协会及相关部门的配合下，利用环保纪念日（如6月5日世界环境日）组织学生在校内外进行环保宣传，回收废旧电池等。学生在收集相关资料的过程中，丰富、巩固了专业知识，而且他们是直接的参与者，环保意识得到了很大的增强［8］。
3.结语
对《环境科学概论》课程教学内容和教学方法的探索，有利于培养适应知识经济需要的人才，以激发学生自觉学习的主动性和积极性，从而促使学生自我充实和提高，变“要我学”为“我要学”，提高学生认识问题和解决问题的能力，同时也激发学生的创新思维、探索和创新知识的热情，促使学生进一步树立环境保护这一基本国策，保护我们生存的环境，为提高学生的综合素质起到积极的作用。当然《环境科学概论》课程的教学内容与方法的研究仅仅是初步的。随着教学改革的不断深入，该课程的教学研究会进一步加强，其教学内容、方法和手段会更加日益完善。
参考文献：
［1］环境科学定义.http：//baike.省略/view/19692.htm.
［2］马俊杰，王伯铎，宋进喜.“环境科学概论”教学内容与教学方法研究［J］.高等理科教育，2003.
［3］陈梦然，周玉俊.对地方综合性高校修订教学计划的几点思考［J］.当代教育论坛（学科教育研究），2008，（3）：84-86.
［4］杨志峰，刘静玲.环境科学概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.
［5］章玲.上好高校环境科学概论选修课的思考［J］.环境教育，2000，（4）：34.
［6］陈莹，刘宇航，奕娇.对高等学校多媒体教学现状的思考［J］.东北农业大学学报：社会科学版，2007，5（6）：89-90.
［7］王强.多媒体在《环境科学概论》教学中的应用［J］.西南农业大学学报（社会科学版），2008，12（6）：188.
科学教育概论范文第3篇
一、适应培养方案，寻找课改契点
国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。
二、调整课程结构，培植特色课程
文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。
三、整合教材优势，完善教学内容
纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。
四、摸索教学方法，优化实践教学
基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。
五、拓宽考评渠道，更新操作方法
科学教育概论范文第4篇
关键词：对外汉语教学概论 考核方式 改革
对外汉语教学概论课程是对外汉语教学专业（现更名汉语国际教育专业）的一门专业核心课程，本课程的教学，除了让学生掌握系统的相关理论外，学生教学技能也是一个重要方面。课程考核中，必须兼顾两个方面。因此，对外汉语教学概论的考核方式应该灵活多样。本文以湖北文理学院为例，就对外汉语教学概论课程的考核提出建议和思考。
一、对外汉语教学概论课程的传统考核方式
对外汉语教学概论课程的考核一般由两个部分组成，平时成绩和期末成绩。平时成绩占50%，包括：考勤占10%，课堂表现如提问、回答问题、参与讨论等占20%，课后作业占20%。期末成绩占50%，考核方式为闭卷考试，主客观题的比重为6：4。
此考核方式最大的不足之处是，侧重于知识体系的考察，忽略了对学生教学基本技能的考察，因此，有必要对考核方式加以改进和完善。
二、对外汉语教学概论课程考核方式的改革
基于以上传统的考核方式不能真正实现对外汉语教学目标，湖北文理学院2013-2014学年度下学期有针对性的就对外汉语教学概论课程的考核进行了改革尝试。总评成绩由三个部分组成：平时成绩占30%，期中成绩占40%和期末成绩占40%。
1、平时成绩：平时成绩除包括出勤占10%、作业占30%、课堂讨论占20%，这些常规考核项目外，还包括小组实践活动占40%。
对外汉语教学课堂一般包括综合课、听力课、口语课、阅读课和写作课五种基本课型，以此为标准，把全班同学分成五个小组，每个小组承担一种课型，要求学生选择对外汉语教材中的一课，以小组为单位设计一份教案，并且每组要推举一名代表进行模拟授课。教案设计和模拟授课各占实践活动成绩的50%。评分标准如下：
教案的评分标准：教学目标30分，主要包括教学目标是否明确，阐述是否合理；教学设计40分，主要包括时间分配，教学重难点是否突出，板书设计与ppt设计，教学过程设计与教学目标的对应，情景设计，互动设计，活动设计等；教学内容20分，主要包括教学内容是否科学正确，教学容量是否恰当，脉络清晰；教学创新10分，主要包括教学思路和教学方法上的特色。另外，教案环节扣分包括环节不完整，有知识性错误等。
模拟课堂的评分标准：教学目标上（10分），明确符合课程标准。教学内容上（20分），重难点突出，教学内容具有逻辑性。教学过程上（20分），时间安排合理，教学任务明确，教学方法运用合理。教学技能上（30分），教学语言规范，语速适当；讲授条理清晰；能有效组织课堂；能合理利用板书和现代教学手段；能合理使用教具；能与学生交流。综合表现上（20分），有一定的创新性；教态自然，教学效果好。
对外汉语教学概论是对外汉语专业（汉语国际教学专业）开设的第一门与对外汉语教学技能密切相关的课程，因后续课程还包括对外汉语教学法等，因此本课程的考核并不需要侧重于教学法，而是立足于教学的基本技能和对外汉语教学的基本特色，来制定评分标准。
评分方式：在评分时，可灵活采取自评、小组互评和教师评三种方式，最后综合来评定成绩。
2、期中成绩：期中成绩主要以闭卷考试的形式进行。主客观题的比重为4：6，主要对期中前所讲授的知识点进行考察，在试题中要反映出对学生的识记、理解、应用、分析能力的考察。在有些高校中，如果没有专门举行期中考试，此项成绩可以平均分摊到平时成绩和期末成绩中。
3、期末成绩：期末成绩的考核包括闭卷考试（占50%）和实践考核（占50%）两个部分。
闭卷考试：题型可以多样化，主客观题的比重仍为4：6，出题的覆盖面包括所有的章节，侧重于学生易混淆的基础知识点，重点和难点在试题中也要有所体现，同时也要对学生的识记、理解、应用、分析能力进行考察。
实践考核：要求每位同学自选教材，设计一份教案；并拍摄不少于10分钟的模拟课堂视频。实践考核的评分标准与小组实践考核的评分标准相同。
以上考核项目计分比例，授课老师可以根据班级教学的实际情况进行调整。
三、对外汉语教学概论课程考核方式改革的意义
科学教育概论范文第5篇
[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究
科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(General education)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。
科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。
在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。
一、作为一个研究领域的科学教育学
从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用Didactics of Science来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。
国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。
从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(University of Kiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。
从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(Educationin Science)、《小学科学评论》(Primary Science Review)、《学校科学评论》(School Science Review)和《科学教师教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Science Education)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(Studiesin Science Education)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(International Journalof Science Education)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。
科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。
当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。
二、科学教育改革：国际经验与本土建构
改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。
第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。
从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。
但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。
一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。
当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。
有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。
从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。
不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。
