国家职业教育体系

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国家职业教育体系范文第1篇

[关键词]英国 职业教育 质量评价体系

[作者简介]金晶（1982- ），女，浙江绍兴人，浙江邮电职业技术学院，讲师，研究方向为比较教育、英语教育。（浙江 绍兴 312016）吴雪萍（1964- ），女，浙江松阳人，浙江大学教育系主任，教授，博士生导师，研究方向为比较职业教育。（浙江 杭州 310058）

[课题项目]本文系绍兴市教育科学2011年规划课题“英国职业教育质量保障体系研究”的研究成果之一。（课题编号：sgj11010，课题主持人：金晶）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0021-03

由于“重学术教育，轻职业教育”以及崇尚“绅士文化”的传统理念，英国职业教育被视为“二流的教育”，长期得不到应有的重视与发展。面对全球性竞争加剧、经济的冲击、新职业主义的影响、信息技术革命、结构性失业等，英国需以市场为导向大力发展职业技术教育，以有效满足劳动力市场对技能型人才不断变化的需求和经济发展的需要。为大力发展职业教育，提升国际竞争力，英国树立了成为世界技能强国之一的远大目标。而如何大力发展职业教育，使职业教育培养的技能型人才很好地切合社会的需求，这取决于职业教育自身的质量。而如何保障职业教育的质量，实现其可持续发展，这又需要建立一套科学合理的教育评价机制，通过评价人员不断监督评价，督促职业院校改进和提高。英国职业教育可持续发展涉及自我评价（self-assessment）、发展计划和目标设定（development-planning and target-setting）、监控（monitoring）、计划和目标实现进程审查（reviews of progress in achieving plans and targets）、良好实践分享（sharing of good practice）和外部评价（external inspection）。自我评价和外部评价是英国职业教育可持续发展的重要内容，也是英国职业教育质量评价体系的重要构成部分。英国职业教育质量评价体系是注重发展性的评价体系，其根本的功能是监督鉴定与指导改进，经过多年的发展，已形成了自己的特色，在提升英国职业教育的质量方面起了很大的推动作用。

一、英国职业教育质量评价的特点

1.统一的评价标准。英国教育质量标准局制定的统一的评价标准即共同评价框架（the Common Inspection Framework，CIF）是开展职业教育质量评价活动的标准，其主要包括四大方面，即总体效能（overall effectiveness），学员的学习成果（outcomes for learners），教、学与评价的质量（quality of teaching，learning and assessment）以及领导与管理的有效性（effectiveness of lead ship and management）。可见该标准既包含综合性的考核评价方面（总体效能），又涵盖分项指标，保证了评价的全面性和可测性。评价标准每一方面的评定结果分为优秀、良好、需要改进和不合格四个等级。评价等级的合理区分既有利于院校自身进行纵向比较，为自身找到朝更高等级努力的方向，也有利于院校之间进行横向比较，互相促进，共同提高。因为英国职业教育评价无论是自我评价还是外部评价，其依据的是同一套评价标准，评价活动的内容具有统一性，评定等级的参考标准具有统一性，因而内外评价的评价结论具有可比性。

2.先进的评价理念。英国职业教育质量评价，无论是自我评价，还是外部督导评价，都遵循“以学生为本”的评价理念。评价是否坚持“以学生为本”，能否对学员产生积极影响是评判评价有效性的重要标准。在自我评价中明确强调采用以学习者为中心的方法。自我评价紧紧围绕共同评价框架中的5个关键问题开展评价工作，采用的是以学员为中心的评估方法。《继续教育与技能评价手册》中也明确规定督导评价的评价原则之一是“以用户需求为中心”，这里的“用户”包括学员。评价标准的制定也遵循学习者利益最大化的原则，“学员的学习成果”与“教、学与评价的质量”是重要的评价指标。2012版的评价标准突出强调“以学员为本”的评价理念，教、学、教学评价作为一项单独的评价指标，其等级评定直接影响对其他三方面的等级评定。评价工作的整个开展过程提倡以学习者为中心，无论在评价实施前，还是实施过程中都注意听取他们的观点或建议。

3.独立的第三方评价。1992年，英国国家教育督导机构（教育标准局）从教育部独立出来，成为中央政府对全国教育质量进行监控的权威机构。教育标准局对督学的招聘和选任有一套严格的程序和制度。英国职业教育评价专家队伍由小组督学、注册督学、非专业督学及视情况任用的额外督学组成。负责外部评价的人员主要是注册督学。注册督学是通过市场竞争――招标的方式在全国范围内公开招聘的。注册督学按照教育标准局的招聘要求成功竞标后就与标准局签订合同，全面负责组织管理评价督导活动。因此，注册督学与教育标准局是合同关系，而不是像过去那样的隶属关系。所有的督学（外部评价人员）都由教育标准局统一组织培训。

4.良好的伙伴合作机制。英国职业质量教育评价提倡用户需求至上，非常关注利益相关者的需求与看法。职业教育培养的是应用型人才，提倡实践教学。职业教育应为当地经济发展服务。因此，企业是职业院校非常重要的合作伙伴。教育评价的整个过程从评价标准制定开始到评价结束后职业院校整治改进阶段，都有企业行业的积极参与。社区也是职业院校或职业培训机构学员的重要拓展与实践基地。社区帮助策划一些职业活动项目，他们也是职业院校的合作者。同行评价是外部评价前的一个环节，并不是对学校评级分等，只是提供建议与帮助，同行的定位是说真话的、真诚的“诤友”。2001年戴维斯和拉德提出要充分认识到学校自我评价中“诤友”的作用，并认为“诤友”可以是行政官员、教育咨询专家、兄弟学校的资深同行等。

5.真实可靠的数据支持。英国职业教育质量评价强调以“充分的、准确的、第一手的、有效的、可靠的、广泛的”证据和“集体的、专业性的”判断来保证评价结果的公正性和客观性。在整个评价过程中，无论是自我评价还是外部评价一直注重收集的证据/数据的原始性和充分性。课堂教学最能直接反映教学的水平，教、学与教学评价也是一项单独的评价指标。随堂听课活动记录和工作场所现场观察活动记录是最重要的证据来源。此外，学员的个案分析，通过访谈、问卷调查、电子邮件等方式获取的来自雇主、学员、员工等的反馈意见，职业院校自我评价报告的背景材料分析、同行评价报告、质量保障监控记录以及教育标准局的数据库也为保证评价结论的真实性和有效性提供了重要的证据支撑。评价中收集到的证据数量繁多，为了能够清楚地呈现评价结论的证据来源又方便日后查阅，在证据的收集和整理过程中大量采用了证据表格，对证据一一归类后，在证据表格上填上相应的数据，并附上日期标签，评价中收集的证据最终也和评价报告一同上传到教育标准局的数据库中。教育标准局网站上的“数据视图”以可视化的方式对数据进行分析，效果更加直观。良好的实践案例研究既提供了具体可靠的数据，又为职业院校和培训机构提供了相互交流探讨和相互学习提高的平台。公开的电子化的动态数据库有利于随时更新，随时查阅。

6.协调互补的内外评价体系建设。英国职业教育质量评价体系是由自我评价和外部评价构成的一个完整的评价体系。两者在评价目的、评价内容和评价标准上协调统一。英国一方面通过加强对职业院校或培训机构的外部（督导）评价，增强外部压力，形成职业院校竞争的外推力；另一方面督促学校开展自我评价，指导学校改进工作，启动内驱力。自我评价是外部评价前的一个基本环节，在外部评价的推动下不断得到完善和丰富，而自我评价又丰富和修正外部评价的评价结论，外部评价又指导学校自我评价。英国职业教育质量内外评价互动的评价模式，有效推动了英国职业教育质量的改进与提高。职业院校是教育发展的责任主体与动力源泉，自我评价是为学校改进与发展服务。外部评价只有通过自我评价才能发挥评价的作用，因为外部评价只有通过学校改进计划才能使评价结论在学校改进和长期发展中产生作用。近年来，英国职业教育质量评价的重心从只重视外部评价到突出强调自我评价，以便更好地促进内外评价互动。英国政府白皮书《学会成功》中明确表述为进一步提高（职业）教育质量主要依靠院校自身的能力。

二、对我国职业教育质量评价的启示

我国高职教育经历了一个快速发展时期，主要经历了从举旗起步到法律地位确认（1980～1998年），从规模扩张到发展方向定位（1999～2005年）和从示范引领到全面质量提升（2006～2011年）三个阶段。但高职教育从生源和社会评价来看，社会认可度和接受度都不高。如何提高高职的信誉、提升高职的质量和实现职业教育的可持续发展，是我国职业教育当前面临的重大课题。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的出台表明高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性。2011年，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》关于建设现代职业教育体系的要求，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）、《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）等重要文件先后出台，提出高等职业教育要以提高教育质量为核心。2012年7月18日 ，由全国高职高专校长联席会议委托第三方研究机构――上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合编写的《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》国家版首次足以说明国家对高职教育质量提升的重视。报告指出要逐步完善教学质量监控与评价机制，重视社会及第三方机构的质量评估，进一步优化评估主体，完善评估程序和方法，关注行业、企业、用人单位等对教育质量的评价以及学生对教育教学的反馈。笔者结合英国职业教育评价的经验和当前我国高职教育发展的现状和出现的新动向，提出如下启示：

1.制定统一的评价标准。我国高职“第二轮评价”摈弃了“第一轮评价”中的四个等级（优秀、良好、合格和不合格），演变为两种，即“通过”和“暂缓通过”。没有等级的合理区分，不利于调动被评定为“通过”的那些院校进一步提升教育质量的积极性，也不利于职业院校间在教育质量方面比学赶超。英国职业教育质量评价标准每一方面又细分为标准和等级评定特征描述，标准部分包括了具体的指导性问题，有利于评价人员具体操作。教育评价标准是开展教育评价活动的前提和依据。目前我国高等职业院校人才培养工作评价指标体系的主要评价指标有领导作用、师资队伍、课程教学、实践教学、特色专业建设、教学管理和社会评价。评价指标比较全面完整，但缺乏综合性的指标，各个评价指标有待量化。为了有效指导评价人员开展评价活动，我国的职业教育质量评价标准在等级区分、指标量化、指导性问题设计方面有待进一步完善，从而使标准更具科学性、可行性、合理性和可操作性。与英国相比，我国职业教育自我评价机制相对不够完善，为了更好地发挥评价的改进作用，我们应该统一自我评价与外部评价的评价标准，使得内外评价结论具有可比性。一方面，职业院校可以判断自我评价结论的准确性；另一方面，也有利于外部评价人员指导改进被评院校的自我评价水平，最终实现评价的目的。

2.树立先进的评价理念。评价的目的是改进教育质量。学员的学业成绩、学习效果与教育质量密切相关。学员是评价的利益直接相关者，也是教育质量提高的直接受益者。学生发展是教育质量的根本体现，是一切教育活动的终极目标。我们在评价活动中应该树立以“学生为本”的评价理念，并将这一理念真正贯穿于整个评价过程的始终。我们可以效仿英国建立学生档案袋制度，在学生的各个学习阶段记录数据和存档，这将成为评价的重要证据来源。逐步建立和完善学生评价体系；做好学生评价信息的科学梳理和科学分析工作；无论是自我评价还是外部评价都充分尊重学生的主体地位，善于倾听学生的心声；倾听学生的观点意见后要及时做出反馈，如果学生的意见建议和诉求反馈富有建设性，还应积极采纳，真正落实到行动改进中。

3.建立独立的评价机构。2012人才培养质量报告提出的一个新要求便是建立第三方评价机制。为了使职业教育评价工作更加科学化、规范化、专业化和制度化，政府应转变职能，设立独立的、不依附于教育行政部门的第三方职业教育评价机构，并由其负责制定统一的评价标准，确定评价的方式与程序，独立开展外部评价，撰写并公布评价报告等。作为独立于教育行政部门和职业院校的“中间体”，第三方评价机构使评价结果更加客观公正。我国目前的职业教育评价活动主要由政府教育主管部门组织实施，评价专家组主要由熟悉高等职业教育教学工作的人员组成，行业企业人员和一线专任教师比例很低甚至没有。我国的督导教育机构寄生于各级教育行政部门，从人、财、物的角度都缺乏独立性而且督导机构行政级别较低，督导权威不够。为了保证教育评价的独立性、公开性、公平性、有效性、权威性和影响力，建立独立的、专业的第三方评价机构和建设一支专业化的评价队伍刻不容缓。

4.积极构建伙伴合作机制。英国职业教育质量评价良好的合作伙伴机制使评价结果更加真实、具体，评价结论更容易为评价客体所理解接受，改进行动方案更容易得到支持并落实到位，最终实现评价的目的。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）第八条明确指出：“高等职业院校要强化质量意识，加强教学评价，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价。”我国职业教育评价也应着力构建伙伴合作机制。评价的过程要体现需求方的意志，维护他们的利益，吸引他们的参与，注重采纳“利益相关者”的观点，倾听学员、行业专家、合作伙伴、当地社区机构和雇主们的意见。因为他们的意见能充分代表人才需求主体对培养方的要求，能更正确反映社会对学校的真实评价，满足经济发展之需，对职业院校课程设置和教学内容改革方面也有相当重要的作用。

5.完善动态数据信息平台。为了使评价中使用的数据具备原始性、实时性、真实性、完整性、科学性、规范性和可比性的特征，我们应该加强评价的信息化建设，构建常态化的数据采集平台，形成常态化的数据采集机制。首先设计好评价指标体系，并把指标体系变成网络数据库系统；再采用写实的办法，把学校的日常教学和实践活动根据指标体系的规定，不断地采集到数据库中，形成一个完整的数据库系统。平时注重采集数据，到评价时就不是负担了。动态数据库的建设也有利于保障评价工作的公开性与公正性，使职业院校开展纵向比较和横向比较，更有压力也更有动力实施改进。教育部于2008年4月9日颁发新的《高等职业院校人才培养工作评价方案》后，高等职业院校已着手进行人才培养工作状态数据采集平台的建设与完善。动态数据信息平台的建设主要还得依靠各个职业院校。在自我评价中，各院校可以围绕学生的各学习阶段、学校工作开展的各个阶段收集相关的数据。及时记录，及时更新，使评价的数据真正具有及时性和有效性，数据信息平台成为一个真正的动态数据库，从而使评价工作不流于形式而能取得实效。在外部评价中，证据来源除了自我评价中收集的相关数据材料和官方网站上的电子数据外，更应注重实地考察记录。随堂听课记录、学生座谈会记录、企业行业访谈笔录和学生的作业作品分析等都是很好的一手数据材料。为了使数据更具备客观性和有效性，外部评价人员在现场收集数据特别注意要进行随机抽查，避免被评价院校和访谈对象的刻意准备，从而使数据不能更真实地反映事实情况。

6.注重自我评价建设。自我评价与外部评价各有优势和劣势，两者缺一不可，互为补充。自我评价人员因为更熟悉学校发展状况，更有条件深入了解学校自身的各种教育现象，因此更容易抓住学校的问题与需求。但自我评价易受情感因素的影响，评价结果可能有失公允。外部评价中，评价人员通常是教育专家或评价专家，具有较强的专业评价能力，评价结论更有权威性和公信力。学校是教育发展的责任主体与动力源泉，自我评价更重要的是为学校改进与发展服务。外部评价也只有通过学校这一责任主体才能促使其改进和提高。

我国的职业院校在过去很长一段时间处于“被动评价”的状态，主动评价意识不强，自我评价机制建设相对落后。所以，职业院校只有加强自我评价意识，注重自我评价建设，实现内外评价相互补充，共同联动，才能更好地促进职业教育质量的提高。我国职业院校应加快建立自我评价动态机制的步伐，充分发挥评价的问责功能与改进功能，将自我评价内化为院校提高教育质量和教育标准的管理机制。经常性地开展自我评价，有利于找出院校自身发展的优势与不足，并在全院形成一种建设性的自我批评的文化氛围。外部评价人员应更多地对被评院校提供专业指导，不断地提高被评院校的自我评价水平，更好地促进学校改进。

[参考文献]

[1]洪成文.90年代国外教育督导发展轨迹初探[J].比较教育研究，2001（6）.

[2]上海市教育科学研究院，麦可思研究院.2012年高等职业教育人才培养质量年度报告解读[EB/OL].http：///view/cf4f8a74f242336c1eb95e6a.%20html，2012-10-31.

[3]杨应崧.高等职业院校人才培养工作评估解读与问答[M].北京：高等教育出版社，2009.

[4]FEFC.Effective Self-assessment：report from the inspectorate 1998-99[EB/OL]. http：//dera.ioe.ac.uk/3450/，2013-07-14.

[5]mon Inspection Framework 2012：Consultation document-proposals for revised inspection arrangements for further education and skills providersfrom September 2012[EB/OL].http：//ofsted.gov.uk/ resources/common-inspection-framework-2012，2013-07-14.

国家职业教育体系范文第2篇

国家职业教育改革实施方案，对职业教育提出了全方位的改革设想，强调到2022年，职业院校教学条件基本达标，要建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业群。这意味着，职业教育的重要性，被提高到了“没有职业教育现代化就没有教育现代化”的地位。

作为一名职业院校的教师党员，我深刻意识到了自己身上肩负着的使命。以下是我的一些学习体会：

    首先，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。这是国家对职业教育的新态度，对职业教育形势的新判断，对职业教育地位的新定义，是我国职业教育的时代新认识，社会新导向，市场新希望，具有深远的现实意义和历史意义。作为一名职业院校的教师党员，我深受鼓舞，工作起来更加有干劲。

    其次，“经过5—10年左右时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，由追求规模扩张向提高质量转变，由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变。”三个“转变”表达国家职业教育的发展趋向。第一个转变主涉职业教育的结构；第二个转变主涉职业教育的效益；第三个转变主涉职业教育的模式。三个“转变”的实质是：转结构、提效益、改模式，在着大转变的环境下，意味着我们教师的教学模式和教学方法也应该随之进行改革，才能更好地适应时代的要求。

    最后，“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半。”这是国家层面第一次告诉职业院校老师：什么叫“双师型”教师。涉及办学理念、办学方向、办学质量和个人职业生涯发展的职业院校专业教师的新要求问题终于有权威答案了——同时具备理论教学能力和实践教学能力的教师叫双师型教师。“双师型”教师的难不在于理论教学，而在于不仅要具有与学生所学专业对应的用人单位的工作能力，还要拥有把这些工作能力传授给学生的教学能力。

国家职业教育体系范文第3篇

关键词：中职 高职 衔接 现代职教体系

1 引言

党的十把职业教育的改革发展放在非常重要的位置，提出了加快发展现代职业教育。十八届三中全会关于全面深化改革的决定，也把职业教育摆在了十分重要的位置，提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”，“加快推进职业院校分类招考或注册入学”，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”等明确要求。根据《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，今后一个时期，将进一步统筹中等和高等职业教育发展，扩大高职教育面向中职毕业生的招生规模，到2015年中职毕业生升入高一级学校的比例达到30%左右，高职专升本比例达到10%左右。同时，加强中高职课程和教学衔接，加快建立中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。可见，加快建设现代职业教育体系是当务之急，具体包括：继续推动职业教育适应社会需求、继续推动职业教育的产教深度融合、推动中职和高职相衔接、推动职业教育和普通教育相互沟通、推动职业教育更好地体现终身教育的理念、推动职业教育办出中国特色和世界水平。而做好中高等职业教育衔接是建设现代职业教育体系的基础。

2 中高职衔接困境分析

2.1职业教育吸引力严重不足

长期以来，职业教育一直被社会、家长、学生、用人单位，甚至是政府视为“次等教育”，人们普遍认为读职高或高职的都是成绩差的学生，这种教育层次价值取向的社会共识限制了职业教育的发展。即使在职业教育系统内部，高职院校往往嫌弃“中职生源素质较低、难以管理”而不愿意多招。这些现象及观念使得中高等职业教育的衔接困难重重。

2.2专业设置的契合度较低，中高职衔接缺乏基础支撑

中高职衔接的基础在于专业的对口衔接，这决定着中高职教育在培养目标、课程体系衔接上能否得以顺利实现。而现行的中高职教育专业目录设置的时间、名称各不相同，且专业设置的口径宽窄不一，专业名称、分类、要求也不规范，高职专业数量远大于中职专业数量，这使得中高职衔接的基础非常薄弱，中高职专业难以对接。

2.3人才培养层次衔接不畅

中职和高职属于同一类型教育中的两个不同层次。在专业理论知识的深度与广度，以及实践能力的性质与范围方面，高职均比中职高一层次。然而，由于高职人才培养方案的设计大多基于普通高中毕业生考虑，使得其实践操作层面较难超过中职，甚至在某些课程领域重复办学，造成职业教育资源严重浪费。

2.4国家职业标准与就业准入制度薄弱，中高职衔接缺乏政策支撑。

中高职衔接首先应是培养目标的衔接，即预期的工作岗位的层次衔接，而工作岗位的科学定位在于国家职业标准。我国的国家职业标准由于在制定过程中缺乏行业协会、企业的参与，制定程序简单，职业分类不尽合理，职业标准的覆盖率、权威性、实时性有待提高，因此难以全面指导中高职衔接中的培养目标定位。

3 中高职衔接的对策思考

3.1重视职业教育，提高全社会对职业教育的认同感

职业教育负担着培养生产服务一线高素质劳动者和技术技能型人才的重要职能，是落实科教兴国战略和人才强国战略、全面提高国民素质和技能，把我国巨大的人口压力转为人力资源优势的重要途径。应确立职业教育在我国教育体系中与普通教育相同的地位，地方和相关部门应奖励在生产、服务等一线做出突出贡献的劳动者，加强他们工作的信心，以提高技能型人才的社会地位。同时，创造条件，打通职业教育、普通教育、继续教育之间的通道，为人们终身学习提供衔接平台。

3.2科学配置教育资源，提高中高职专业衔接的契合度

中高职衔接很大程度上取决于专业的衔接，中、高职的专业不能按照普通高等教育模式来设置，而是要根据职业、行业、产业的实际情况进行设置。中高职专业衔接宜以专业群的形式宽口径衔接，这样可以增强中高职相近专业的相容性和衔接性。

3.3系统构建课程体系，加大课程与教学内容的衔接

中高职专业课程设置和教育教学相衔接，是中高职一体化人才培养模式改革的核心。课程设置应由浅入深：中职课程重基础，强应用，让学生初步建立职业概念；高职课程重实践，强创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。

3.4完善国家职业标准，实行行业就业准入制度

国家应将职业标准提高到国家战略发展的高度，在制定标准的过程中，认真倾听来自行业、企业、理论界的声音，参考国际职业分类标准，形成动态的、精细化的职业标准制定过程；劳动和社会保障部门对技能型岗位应执行严格的准入制度，并指导行业协会规范本行业职业技能等级鉴定标准和技能等级薪酬参考标准，建立技能等级与学术研究等级相对应的资格聘用制度。

4 结语

中高职教育衔接，是建立现代职业教育体系的必然要求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010-2020）明确将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务。这是构建现代职业教育体系，增强职业教育支撑产业发展的能力，实现职业教育科学发展的关键所在。为此，迫切需要我们更新观念、明确办学定位、突出办学特色、提高办学水平，促进中等和高等职业教育协调发展。

参考文献：

[1]《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010-2020）

[2]李全奎. 中高职衔接问题的研究 [J]. 天津职业院校联合学报，2011（3）

国家职业教育体系范文第4篇

关键词：职业教育；改革趋势；启示

作者简介：刘尧（1960-），男，西安市人，浙江师范大学教育评论研究所所长、教授、硕士生导师，主要从事高等教育学、教育评论学和教育评价学研究。

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0053-04

职业教育在西方发达国家很受重视，被西方一些人喻为“使社会走向博雅的杠杆”。西方发达国家一般认为，职业教育能使国家的资源利用者、开发者、管理者的技能不断更新，能使整个社会的技术含量、智能含量和精神价值含量不断提升，能使一个国家的整体民族素质不断提高。因此，西方发达国家职业教育在不断更新理念中发展壮大，引领了国际职业教育的发展潮流。

一、国际职业教育改革新理念

(一)职业教育是终身教育的组成部分，是联系社会和基础教育的系统工程。发达国家没有把职业教育仅仅看成一种单一的职业培训，而是把它当成联系社会和基础教育的综合性系统工程去不断构建。因此，发达国家的职教师资不仅仅是知识和技能的传授者，其更重要的职责是社会的道德楷模、社会经验搜集者和时代特征的探索者。他们以社会和时代的需要为己任，把职业教育构筑在全民族素质提高和职业技能的普及上。按照终身教育的思想，职业教育不仅要传授职业的知识、技能以及从事某种职业所具备的特殊态度、行为和特征，而且要继续发展所有在基础教育中已经形成的、为社会所认同的优良个性特征。同时，职业教育也是对基础教育所学到的内容的继续和深化。

（二）职业教育的主体是受培训者，培训以人文精神为先。发达国家把受培训者看作是职业教育的主体，因为职业教育是要把受培训者培养成才，受培训者素质的提高是职业教育的出发点和目的所在。所以，发达国家职业教育过程是培训者与受培训者互动的过程，而不是单方面的培训者对受培训者的硬性的灌输过程。因此，受培训者的需求成为职业教育的主导内容，培训者的知识结构要随着受培训者的需求而设定。受培训者的需求除技能之外，更多的是包括精神需求在内的综合素质提高。从这个角度上讲，职业教育不仅仅是为了技能而教育，更重要的是通过健康的人文精神的培养，使受培训者树立了敬业态度和社会责任感，增强了精益求精的工作理念和坚韧不拔、知难而进的勃勃向上的精神，这使得受培训者在技能培训上更易超越常人，更易在自身的职业中做出出色的业绩和贡献。

（三）确立大职业教育观念，开展全民职业教育。大职业教育观念包括职业教育、技术教育与培训在内，他们都是职业教育的一部分，并且要把中等职业教育、高等职业教育及成人职业教育相结合，开展全民职业教育。全民职业教育就是职业教育的学制和课程要灵活多样，并且要开展职业咨询与职业指导，以使全体社会公民都能根据自身需要接受职业教育。尤其要使失业者和各种处境不利的群体（包括妇女、儿童、早期辍学者、残疾人、农村贫民以及战争冲突结束后的流离失所者和复员军人）都有机会接受正规或非正规的职业教育。开展全民职业教育可以使所有人在不同程度上都能获得生存和发展的能力，从而促进国家社会和经济的发展，减少失业人数，增强社会凝聚力，保证社会安定。

（四）政府及其他权益者要促进职业教育的可持续发展。随着全球经济的变化，随着科学技术的不断发展，随着劳动力市场的不断变化以及终身职业教育的实施，职业教育的提供者和权益者必须重新定位自己在职业教育中的位置。各国政府在职业教育中要继续承担首要责任外（这种责任包括政策制定、提供经费、协调关系、制定标准等），还要求所有职业教育的权益者不仅要做好过去自己“权限”范围内的事情，而且也要关心职业教育所有的宏观和微观问题。政府与其他权益者之间要合作促进职业教育适应劳动力市场的需求，以发展需求拉动职业教育的可持续发展。

二、国际职业教育改革新趋势

关于职业教育何去何从的问题，发达国家普遍采取的对策是积极进行改革，使其适应经济和社会发展的需求以及劳动力市场的变化。尽管西方发达国家职业教育的管理体制多种多样，很难简单地描述发达国家职业教育改革的趋势。然而，可以通过他们一些共同的或相似的政策策略，归纳出他们改革的新趋势：

（一）职业教育与普通教育的综合化。西方主要发达国家纷纷采取多种举措，使职业教育与普通教育相互沟通、互相渗透、取长补短。在美国，由于没有单独的职业教育体系，职业教育和普通教育课程被结合成综合课程向学生提供。在欧洲，由于经济危机和失业的威胁，人们意识到有必要使青年在接受普通教育的同时熟悉技术学习和职业世界。法国于1985年、英国于1986年、荷兰于1989年、西班牙于1990年从义务教育阶段开始就引入了技术教育课程。在英国的义务教育和高中教育中，职业培训单元作为学生的选修课程。瑞典和意大利的高中改革也正朝同样的方向发展。在德国，获得中学毕业证书的学生中，有15～20%的学生转而接受双元制职业教育。与此同时，有相当数量的学生在完成了职业学习后进入学术性的完全中学学习。在日本，20世纪80年代以后，设立职业高中，在专业设置上打破传统的专业划分，开设诸如人文学科群、自然学科群、国际合作群、电子机械群等一系列适应时展的崭新的综合学科，供学生选修，消除普通教育和专业教育的严格界限，并积极开展职业高中和普通高中的合作教育等。

（二）课程体系整体性与课程设置通识性。在发达国家职业教育体系中，均设有由工商界人士和教育界人士共同参与的课程开发委员会。该委员会主要负责开发、审核和评价所有专业课程的实施情况。发达国家职业教育课程的开发不只是针对某一阶段或特定阶段的学习者，而是面向所有从业人员的任何阶段。在专业和课程的取舍或更新方面，均严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要来确定，并根据社会变革对人的知识、技能以及品质的要求，为不同层次的学习者提供更为灵活的职业教育服务。另外，课程设置体现通识性。西方发达国家职业教育课程设置的重要目标，是学生个性的全面发展和综合素质的提高。在日本高等职业学校里的教养课程的总学分比专业课程学分多，且涉及范围非常广泛，涉及政治、经济、文化等各个领域。1992年，英国全国职业资格委员会就出台了普通国家职业资格(GNVQ)课程，该课程不是为了培养某个具体专业领域内的职业能力，而是培养广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。美国、瑞典等国家在职业教育课程设置方面，十分注重增强课程的弹性，表现为广泛增设选修课。

（三）职业教育终身化与高移化。为了增强劳动力的可持续发展能力，发达国家纷纷制定了实施终身职业教育的政策，把职业教育作为终身教育的一个重要组成部分，用全民继续学习和培训的模式取代集中于一段有限时间学习和培训的模式，提出职业教育要面向可持续发展。20世纪70～80年代，发达国家的职业教育主要关注14～18岁青年，从义务教育阶段向劳动生活阶段的过渡。进入90年代后，职业教育扩展到对成人包括再就业者进行继续教育和培训。在西方发达国家，随着职业教育的终身化，专业分化上移的趋势开始出现。职业教育从高中阶段推移到高中后阶段，高等职业教育得到迅速发展。在美国，进入20世纪70年代以来，随着科学技术的进一步发展，美国对各种专业人才的需求急为迫切。为满足青年人升入中学后的职业教育，美国大面积开办社区学院，社区学院提供的高中后职业教育在美国具有举足轻重的地位。在德国，1995年大约只有三分之一的培训学徒毕业于5年制的职业学校，有15%的学徒毕业于9年制的完全中学。在日本，随着中等职业教育多渠道、多途径的广泛发展，其重点逐渐转向中等以后的教育阶段。日本职业教育就是通过专修学校、高等专科学校、短期大学等三种形式向上移的。

（四）职业教育的法制化。美国早在19世纪60年代就颁布了历史上的第一部职业教育法案――《莫雷尔赠地法案》，首次认可了职业教育的社会地位与作用，并使之正式成为国民教育的重要组成部分。随后又通过了《国防职业教育法案》、《职业教育法》等。1982年联邦政府根据国内产业结构急剧调整，亟需大力推进劳动力再培训的社会现实，制订颁布了《职业培训合作法》。德国早在1869年就颁布了《强迫职业补习教育法》，1889年又颁布了《工业法典》，以法律的条文规定企业学徒培训必须与职业教育结合。1969年颁布的《职业教育法》正式把职业教育作为国家教育制度确定下来，是西方国家中比较严密和详细的职业教育法规。1981年制订了《职业教育促进法》，对双元制职业教育作了进一步修订，以提高职业教育立法的适应性。日本政府在1983年对原《产业教育振兴法》作出了适应性修订；1985年日本政府在1969、1978年先后二次对《职业训练法》作出较大修改基础上，进一步将其修订命名为《职业能力开发促进法》。英国、法国等也致力于加强职业教育法规建设，而且在最近一、二十年内先后颁布了一系列职业教育立法和规程。西方发达国家颁布的一系列职业教育的法规、法令，对职业教育的体制、经费、地位、形式都作了详尽而明确的规定，使得职业教育的实施有法可依，有章可循。

（五）职业教育师资队伍“双师”化。丹麦职业教育的教师首先应是熟练工人，或是完成了第三级教育，具备一定的专业技能和实际工作经历，才能够参加教师培训课程，考取教师资格证书。美国职业教育的教师必须是大学本科或硕士研究生毕业，并经过教育学院和实践环节的专业培训之后，才能成为职业学校的教师。同时，美国职业教育的教师每隔2～3年要参加一次教师资格考核，并取得连续任教合格证书之后方可继续从事职业教育教学工作。澳大利亚职业教育的师资培养通常有两种途径：一方面通过高等院校培养高学历、高素质的专职职业教育师资；另一方面，从社会选聘专业技术人员，让他们接受师范教育而逐渐成为兼职的职业教育教师。德国职业教育的教师培养分为两个阶段，第一阶段是通过大学师范教育，并参加第一次国家考试，通过考试的人进入第二阶段的学习。第二阶段的学习为见习期，见习生一方面要参加大学里关于教育学、专业教学法等方面的研讨；另一方面还要到职业学校去实习。在完成第二阶段的学习后，还需参加第二次国家考试。两次考试都通过的人，才能获取教师资格证书。

三、国际职业教育改革对我国的启示

职业教育作为我国教育体系中与经济联系最为密切的部分，其改革发展应有国际的视野。从以上评述的国际职业教育改革新理念和新趋势中，我们至少可以得到以下几点启示：

（一）转变思想观念，把发展职业教育放在突出的战略位置。发展经济既需要科技创新人才，也需要能把科技成果应用于生产实际的应用型人才，还需要生产一线的技术工人。大批高素质劳动者的培养有赖于高质量的职业教育。改革开放以来，我国经济建设和各项社会事业进入了全面发展的新时期。在这一过程中，人才短缺、劳动者素质低下成为制约经济发展的一个突出因素，特别是农村经济的综合发展对人才的需求更加迫切。要改变这种状况，从根本上实现经济由粗放型向集约型转化，就必须从教育入手，特别要突出抓好职业教育，培养出成千上万有文化、懂技术、会管理的新型高素质劳动者。21世纪我国既需要发展知识密集型产业，也仍然需要发展各种劳动密集型产业。为使职业教育在21世纪有一个大的发展，在认识上我们必须有一个大转变，切实把发展职业教育放在战略位置。

（二）加强普通教育与职业教育的融合，实行职业资格证书和学历证书并举的制度。目前我国职业教育注重理论知识的教学，忽视学生实践技能的培养。加强普通教育与职业教育的融合主要应在理论课中加强实践环节，在技能训练中加强理论教师与生产实习指导教师的合作，追求理论与实践的更好结合。我国要建立以能力为本位的职业教育课程体系，设定好课程相互之间的分工和配合，充分体现培养目标、学科性质和专业特点，保持课程设置和课程内容的系统性，以利于形成合理的知识、能力、素质结构。还要重视“学校本位课程”的开发和实施，着力于专业理论课和专业技术课的课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创新。另外，各类职业学校、培训机构应积极开设职业资格证书课程，提高职业资格证书在劳动力市场和劳动管理中的地位和作用。通过学术课程与职业教育课程的融合，提高职业教育质量和职业资格证书的含金量。高等职业学校要大力培养我国急需的、掌握高新技术的高素质的双证书一体化高级职业人才，创出我国发展高等职业教育的新路子。

（三）重视开放式终身职业教育体系的建设。1999年召开的第二届国际技术和职业教育大会的主题就是“终身学习与培训：通向未来的桥梁”，大会建议各国要改进提供终身教育和培训的系统，制定灵活的终身职业教育政策。因此，在终身教育基础比较薄弱的中国，要建立开放灵活的终身职业教育体系，使所有从业人员都成为终身学习者，都有不断接受培训、更新知识和技能的机会。现阶段，职业教育终身化在我国主要表现在：在大力发展中等职业教育的同时，高等职业教育得到迅速发展。为了真正实现高等职业教育的培养目标，促进职业教育向终身化方向发展，我国要积极建立高等职业教育与普通高等教育以及职业教育自身各层次间的科学合理的课程衔接、学制转换及学习成绩评价认可机制，构建一个开放性的终身职业教育体系，形成各级各类职业教育人才培养的“立交桥”。另外，相对于普通高等教育与中等职业教育，高等职业教育应发挥自身在操作水平高、上岗适应快以及理论知识基础宽广等方面形成的优势，办出特色鲜明的高等职业教育。

（四）依照《职业教育法》，建立统一、协调的职业教育管理体制。《职业教育法》规定，国务院教育行政部门负责职业教育的统筹规划、综合协调、宏观管理，劳动和其他有关部门在国务院规定的范围内，具体负责各自分管的职业教育工作。各级政府及其教育、劳动、经济计划等部门对发展职业教育负有不可推卸的责任。各级政府各部门之间既有明确分工，更要加强协作，以保证职业教育各项政策的统一协调。我们必须清醒地看到，目前我国职业教育管理体制多头化，各类职业学校、培训中心归口不同，加上立法相对滞后，势必会制约职业教育的发展。因此应尽快打破部门界限，简化理顺关系，努力实行职业教育的统一领导。尽快成立一个有权威、有实力、有统筹协调能力的管理机构，在该机构的统一领导下，认真地研究我国现行的专业技术资格标准，有效地实行“无训不上岗，无证不就业”的就业制度，推动职业教育协调发展。

（五）加强职教师资培训，造就“双师型”师资队伍。职业教育培养的是生产、管理、服务第一线的中高级专门人才，一半以上的教学内容要在工厂、企业等职业现场进行教学。这就要求教师不仅要具有渊博的理论知识，而且要有丰富的实践经验。因此，加强职教师资培训，造就“双师型”师资队伍是职业学校师资队伍建设的重要任务。政府和学校都要注重职业学校“双师型”教师的培训。对于专业课教师，要通过实践技能培训使其成为“双师型”教师；对于实践课的教师，要通过教育学、教学法及专业理论知识的学习和培训使其成为“双师型”教师。具体措施比如：第一，重视立法，建立“双师型”教师职业资格制度，将“双师型”教师资格纳入我国职业资格法的视阀，并根据高职与中职的不同来设置相应的认定标准体系。第二，明确培养目标，构建与职教“双师型”教师特征相匹配的培训课程体系，不同专业与岗位应有相应的培养内容。第三，继续加强职教“双师型”教师相关问题的研究。特别要加强理论研究，解决在认识和实践上对“双师型”教师存在的许多问题，促进整个职业教育师资队伍的建设。

参考文献：

[1]江伟.发达国家职业教育的新理念[EB/OL].省略/zong_he_293/2006-3-23.

[2]黄尧，刘京辉.国际职业教育发展趋势[EB/OL].省略/zong_he_293/2006-3-23.

[3]吴雪萍.发达国家职业教育发展趋势及其启示[DB/OL].省略/2006-3-23.

国家职业教育体系范文第5篇

关键词：澳大利亚；国家资格；职业教育与培训；教育理念

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0082-05

为进一步适应我国社会主义现代化建设和综合国力提升的需要，更好地满足我国经济发展对高素质劳动者和高技能操作者的需求，切实改变当前我国职业学校教育和社会职业培训相割裂的局面，构建中等教育、职业教育及培训与高等教育彼此沟通衔接的现代教育制度与教育体系，完善适应广大从业人员接受职业教育与培训的现代职业教育体系，彻底实现一次性学历教育向终身学习方式的转变，梳理澳大利亚国家资格框架的构建与实施历程，探讨其中的现代教育理念，总结其对我国国家资格框架构建和职业教育发展的镜鉴价值，具有理论和实践的双重意义。

一、资格与资格框架的基本内涵

“资格”，我国权威工具书将其界定为：“从事某种活动所应具备的条件、身份等”。[1]国内学者大多将其理解为一种学习成果或学习成果的标志，如将“资格”理解为“主管机关经过评估并确认个人达到既定标准的正式的学习成果”。[2]或将“资格”理解为：“个人具备的经主管机构评估并确认达到既定标准的学习成果的标志”。[3]关于资格，《欧洲资格框架》的界定是：在欧盟范围内获得认可的所有资格证书、学校文凭和职业经历。其中，“资格”为上位概念，“资格证书”、“学校文凭”和“职业经历”则属于下位概念。综合有关“资格”的界定，我们可以对资格做出这样几个层面的理解：作为一种个人具备从事某项职业活动所要求的条件或身份的证明性文件，资格通常以书面的职业性证明、证书、教育性文凭和学位加以展现；作为一种学习结果的展示，资格应明确展示资格持有者应知、能做和理解的内容；作为一种评估和确认的结果，资格应依照评估工具和程序展示资格持有者所实际拥有的知识和技能；作为一种参照既定标准的结果，资格所展示的学习者的知识、技能是符合国家相关标准要求的。

“资格框架”，则是指运用学习成果指标对资格进行认定和分类的工具，可包含全部或部分的学习成果和历程。国家资格框架往往体现出一个国家在对社会经济发展需求以及教育水平做出宏观判断的基础上，就各级各类人才质量规格所做出的规定性要求，是国家制定劳动力再生产和实现人力资源配置的根本依据。国家构建与实施资格框架的根本目的，在于实现中等教育、职业教育及培训与高等教育之间的沟通，在于实现学校教育和社会培训的沟通，在于实现各层次、各类型教育的纵向衔接，最终为社会进步和个人发展提供一个可以自由流动的终身学习体系。部分国家构建与实施资格框架的实践经验和相关理论研究充分证明：“支撑现代职业教育体系，需要一个制度性的国家资格框架予以支撑，包括把基于认知规律的学历资格证书与基于技能形成规律的职业资格证书加以融合，一是实现职业教育与普通教育的等值，二是实现纵向的衔接与横向的沟通”。[4]

二、澳大利亚国家资格框架的发展历程

国际社会经济发展和综合国力竞争的核心在于科学技术和人才素质的竞争，并直接体现为教育质量和教育体系的竞争。为提高本国的国际竞争力，部分发达国家在构建实施本国国家资格框架的过程中，十分注重加强职业教育与普通教育的沟通和衔接，进而为人们实现不同种类和不同教育阶段之间的转换，实现在社会各职业门类之间的顺利流动提供教育制度和教育体系的保障。可以说，构建实施国家资格框架制度，已成为国际社会教育发展日趋一致的选择。期间，澳大利亚国家资格框架以其实施时间早和教育成效显著而受到越来越多的国际关注。系统梳理澳大利亚国家资格框架的发展历程，阐释其背后的教育理念，总结其对我国构建实施国家资格框架的镜鉴价值，具有理论和实践的双重意义。

（一）1995年的澳大利亚国家资格框架

20世纪八九十年代，伴随着澳大利亚知识经济型社会建设步伐的加快，经济发展与劳动力市场中的知识与技术含量逐步提高，传统的矿产冶炼、机器制造和建筑业日益萎缩，经济服务、电子网络、技术咨询和人力资源在国民生产总体系中的占比越来越高，政府、职业院校、社会企业与行业依照新职业主义教育的基本理念，协力推进职业教育与培训事业的发展，并着手构建国家职业教育与培训框架。

1985年，一份有关澳大利亚劳动力市场计划的报告――《科尔比报告》，报告提出是否构建一个完整的涵盖脱产正规培训和企业工作实习的职业技术培训体系，直接决定能否为澳大利亚社会经济发展造就一大批高素质的技能型人才。1992年，新成立的澳大利亚国家培训署开始致力于国家宏观职业教育战略的制订和国家职业教育与培训框架的构建。国家培训署还积极引导行业企业参与职业教育与培训，推进中等教育、职业教育及培训与高等教育的衔接和沟通，并引入相当于中学VET一级和中学VET二级水平的一级和二级资格证书。

在澳大利亚国家培训署的积极努力下，为适应20世纪90年代初期澳大利亚社会就业、教育和职业培训实践发展的需要，适应加强各类资格证书之间衔接的需要，适应对各类非正规教育和非正式学习成果认可的社会需要，澳大利亚政府委员会推进实施了包括“澳大利亚青年合同”和“全澳青年参与要求”在内的教育和培训项目，并积极构建实施将澳大利亚教育和培训纳入其中的综合性国家资格框架。1995年1月1日澳大利亚政府《国家资格框架》（National Qualifications Framework ），并于2000年开始在全国推行，具体内容见表1。

就层次维度而言，在10个层级的国家教育与培训资格框架中，一级资格证书复杂度最低，十级资格证书复杂度最高，其中每一资格证书又具体展示为概述、知识、技能和技能应用。“概述”在于展示不同级别资格的逐步递进要求，如1级资格证书的概述为“具有初级工作、社区参与继续学习的知识和技能”；“知识”是指学习者需要理解的内容，可由广度、深度和知识类型加以表述，如1级资格证书的“知识”表述为“具有事实性、技术和程序性知识，掌握一些工作和学习具体领域的理论知识”；“技能”是学习者能够操作的内容，涉及技能类型和复杂程度，如1级资格证书的“技能”表述为“掌握一系列认知、技术和交流的技能，能够应用专门化信息、工具、材料和方法，提供问题的解决方案”；“知识和技能的应用”则主要是指学习者应用知识和技能的能力和情境，一般可由自主性、责任感和义务等表述，如1级资格证书的“知识和技能的应用”表述为：“在知识和技能的实践运用中展示自主性和判断力，且能够在已知的环境中承担责任。”

就涵盖范围而言，国家资格框架既涵盖职业教育与普通教育两类教育，同时也涵盖中等教育（高中教育）和高等教育两层教育。其中，职业教育与培训在国家资格框架体系中被置于重要地位，并分别表现为高中教育、职业教育与培训、普通高等教育领域中的“资格”教育。

就高中教育领域而言，“资格证书”分为2级：一级证书和二级证书，横跨普通教育与职业教育，分别等值于职业教育与培训领域的一级证书和二级证书。

就职业教育与培训领域而言，“资格证书”分为6级：一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、五级的文凭和六级的高级文凭。

就普通高等教育领域而言，“资格证书”包括五级的高等教育文凭（HE Diploma）和副学士学位（Associate Degree）、六级的学士学位（Bachelor Degree）、七级的研究生证书（Graduate Certificate）、八级的研究生文凭（Graduate Diploma）、九级的硕士学位（Master Degree）和10级的博士学位（Doctoral Degree）在内的6个级别。这里的“高等教育文凭”和“学士学位”与职业教育领域的“文凭”和“高级文凭”等值。需要指出的是，实施普通高等学校“资格”教育的学校一般由前身为理工学院的大学承担。

澳大利亚的职业教育实践证明，1995年的国家资格框架在澳大利亚职业教育与培训体系的构建中发挥了积极的制度保障作用。

首先，1995年的澳大利亚国家资格框架构建起包括高等教育、职业教育与培训和中等教育在内的综合性教育体系。1995年的国家资格框架为职业教育设定了六级证书：证书I、证书II、证书III、证书IV、文凭和高级文凭。其中文凭和高级文凭属于高等职业教育，证书持有者需具备从事某职业所需的技术分析、设计和问题解决能力；证书I～IV，属于中等教育层次，强调动手操作能力。

其次，1995年的澳大利亚国家资格框架以行业制定职业能力标准-培训包（training package），职业教育与培训机构开发实施相应课程，组织考核，向合格者颁授相应的资格证书的方式，明确了职业教育与培训在国家学制体系中的应有地位。

第三，1995年的澳大利亚国家资格框架确保了职业资格证书与教育学历证书之间的同等地位，保证了职业教育与培训相对于普通教育的“同类”价值，而非层级上低于普通教育的“二流”地位，赋予职业教育与培训适应社会经济发展对不同层次人才需要的层次性，尤其是将对职业教育的认可（文凭和高级文凭）上升至高等教育的相应层次（文凭、副学士学位、高级文凭），为澳大利亚职业教育与培训体系在适应社会发展的过程中实现自身层次的高移提供了资格制度与教育体系保障。

（二）2005年的澳大利亚国家资格框架

为切实满足新世纪澳大利亚经济结构转型发展和职业教育与培训层次高移化的需求，在1995年6级国家职业教育与培训资格的基础上，2005年澳大利亚将国家职业教育资格框架增至8级（见表2）。

2005年的澳大利亚国家资格框架包括14种资格证书类型：除高中教育证书外，还包括一级证书（Certificate I）、二级证书（Certificate II）、三级证书（Certificate III）、四级证书（Certificate IV）、五级的职业教育与培训文凭（VET Diploma）、副学士学位（Associate Degree）和高等教育文凭（HE Diploma）、六级的职业教育与培训高级文凭（VET Advanced Diploma）、学士学位（Bachelor Degree）和高等教育高级文凭（HE Advanced Diploma）、七级的职业教育与培训研究生证书（VET Graduate Certificate）和高等教育研究生证书（HE Graduate Certificate）、八级的职业教育与培训研究生文凭（VET Graduate Diploma）和研究生文凭（Graduate Diploma）、九级的硕士学位（Master Degree）和十级的博士学位（Doctor Degree）。

就职业教育与培训领域而言，2005年的澳大利亚国家资格框架的价值不仅在于为职业教育与培训的发展确定了8级资格证书体系，更为重要的是，这一框架体系还基于提升职业教育学习地位与证书层次的目的，将高等职业教育体系划分为四级：职业教育与培训文凭（VET Diploma）、职业教育与培训高级文凭（VET Advanced Diploma）、职业教育与培训研究生证书（VET Graduate Certificate）和职业教育与培训研究生文凭（VET Graduate Diploma），其中职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭分别等值于普通高等教育领域的研究生文凭和研究生证书，相关教育与培训由“技术与继续教育学院”（TAFE）和部分大学承担。

2005年的澳大利亚国家资格框架实施的结果，使得普通中学、职业院校和普通高校的学生、在职人员和社会待业人员，能够依据自身学习情况以及未来就业愿望，选择适合自己的国家资格证书课程学习，并能够在不同类型的教育与培训轨道之间自由流动，在实现澳大利亚高等职业教育多元化和多层次发展的同时，高等职业教育发展成为高等教育的一个类型，即高等教育表现为“大学教育”和“职业教育与培训”两种类型。