哲学的基本规律

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哲学的基本规律范文第1篇

哲学产生于19世纪，但又超越了19世纪，依然是我们这个时代的真理。真理只能发展而不能被。哲学的基本观点是随着实践和科学的发展而不断丰富和深化的；同时，人们对哲学基本观点的认识也是一个不断发展的过程。因此，我们应当辩证地理解和把握哲学的基本观点。

哲学的有些基本观点已经成为常识性的观点，像物质统一性、能动反映论、历史决定论以及矛盾论等。对这些基本观点，应结合当代实践的新经验、当代科学的新成果阐释出新内容，显示出哲学的开放性。我们应当把哲学的物质观放到当代科学的背景中去理解，结合量子物理学及其“测不准原理”去阐释物质的客观实在性。正是对“客观实在”的研究，把哲学的物质观同当代科学和哲学共同关心的课题联系了起来，并凸显出哲学物质观的当代意义。我们应当结合“数字化的虚拟”阐释能动的反映论，结合统计决定论阐释历史决定论，结合系统论阐释矛盾论，等等。

有些观点本来就是哲学的基本观点，只是由于种种原因，原有的哲学教材没有涉及或未加以重视，没有把它们作为哲学的基本观点加以阐释。例如，实践是人的存在方式，社会生活在本质上是实践的，以及马克思的交往理论等。历史常常出现这样一种奇特的现象，即某个伟大思想家的某些重要观点往往在其身后，在经历了较长时间的历史运动之后，才充分显示出它们的价值，重新引起人们的关注。哲学的历史命运也是如此。例如，经济全球化运动使马克思世界史理论的价值凸显出来，而当代中国改革开放和社会主义现代化建设的实践又使我们真正理解了以人为本这一哲学的基本观点及其意义。因此，我们应以当代实践为基础，深入解读哲学文本，全面理解哲学的基本观点。

有些观点本来不是哲学的基本观点，在经典作家那里只是有所论述，尚未充分展开、详尽论证，但当代实践和科学的发展又日益凸显出这些问题，使之成为迫切需要解答的热点、难点问题，如传统文化和现代化、人与自然的“和解”、非理性因素在认识中的作用、时间是人类发展的空间这样一些问题。对于涉及这样一些问题的观点，我们应以当代实践和科学为基础，深入讨论、充分展开、系统论证，使之成熟完善，上升为哲学的基本观点。

有些观点经典作家并没有提出，而是的后继者依据哲学的方法论分析、研究变化中的实际而提出的新观点。这些观点契合着当代实践中的基本问题，反映了社会发展的基本规律，因而应当成为哲学的基本观点。例如，科学技术是第一生产力，文化的力量深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，等等。哲学始终关注变化中的实际。因此，哲学教材不应成为脱离现实的纯粹的范畴演绎系统，不能仅仅成为哲学教师之间或教师与学生之间的对话，更不能成为学者个人的自言自语，而必须关注变化中的实际，与现实对话，同时依据中国化的最新成果来阐释哲学的基本观点。

有些观点本来是哲学的基本观点，至今仍是的基本观点，但随着学科的分化，这些观点已从哲学中分化出去，成为其他学科的重要内容，如阶级、国家和革命的理论已经成为政治学的内容。对于这样一些观点，哲学教材就可以不再把它们作为基本观点加以详尽论述。这主要是为了适应学科的分化，而不是说这些观点不重要。实际上，任何一门学科的内容都要经历一个从不确定到确定、确定以后再不断调整的过程。哲学教材也应如此。

哲学的基本规律范文第2篇

【关键词】创造　读者需求　编辑活动　基本规律

【中图分类号】G232　【文献标识码】A　【文童编号】1009-5853(2012)03-0037-04

“创造读者需求”是编辑活动的基本规律，这是我近一个时期以来对编辑基本规律问题进行研究得出的结论。说老实话，仅仅用此区区六个字，对这样一个论争了近三十年的编辑学基础理论的首要问题予以界说，能否揭示出编辑活动的基本规律，我着实有点忐忑不安。同时我也感到，目前我国的编辑学理论研究陷入一种尴尬的境地。“编辑学研究路在何方?”“编辑学研究为什么不能深入?”研究者们都在反思。我想，其中一个重要原因，是我们的理论研究脱离了实践，或者说是忽视了实践的意义。编辑学是一门实践性很强的学科，以编辑实践为基础建立的编辑理论才有说服力。本着这样的原则，下面我就从得出编辑活动基本规律这一结论的理论依据和实践依据两方面向业内同行做一解释，恳请得到专家学者的批评指正。

1　创造读者需求是编辑活动过程中固有的本质的必然联系

从哲学层面上看，规律是事物运动过程中固有的本质的必然联系，规律不仅体现事物的本质，而且体现本质之间的联系。简言之规律就是关系。欲探讨某一事物的规律，必须从这一事物发生、发展的关系入手。这一看法在编辑基本规律问题研究中得到学者们的共同认可。对其中有代表性的论点，吴平教授点评说：“王振铎先生主张，编辑规律呈现在编者、作者、读者等主体要素与稿本、编本、文本等客体要素及其六方之间交叉组合起来的种种本质关系之中。同样从关系的角度，邵益文先生认为编辑活动的基本规律存在于编者、作者和读者的关系中，编辑和视听者之间的矛盾是编辑活动的主要方面。”那么，在编辑活动中编者与读者的关系究竟是怎样一种状况呢?目前流行的说法是编者要满足读者需求，在此观点的引领下，我们的一些编辑出版部门一味地迎合读者需要，读者需要什么就编辑出版什么。一本书畅销了，马上就被群起效仿：一种期刊流行了，紧接着相似的面孔便粉墨登场。一时间，我国的出版市场沸沸扬扬，热闹非凡，出现虚假繁荣。但是，很快读者就不满意、不买账了。

事实证明，凡此种种的编辑出版事例，不符合编辑活动的基本规律，没有真正体现编辑活动过程中编者与读者固有的本质的必然联系。“跟风”“效颦”者是根本满足不了读者需求的。由此可见，编者要满足读者需求的观点貌似合理正确，其实带有很大的蒙蔽性。因为它没有揭示出编辑活动本质的东西，编者与读者的关系绝不是我编你读那么简单。规律是事物现象中一贯的、稳定的、深刻的，藏于现象背后并决定或支配着现象的法则。顺着这样一条思路，我想：怎么才能使编辑活动保持稳定的、深刻的现象，符合事物的发展规律，顺利地前行呢?答案是按规律办事。问题的关键在于按规律办事，首先必须对编辑规律有正确的认识。换言之，在编辑活动中，编者与读者的必然联系是靠什么建立起来的呢?

关于读者需求，我认为包括两种含义：一是物质需求，一是精神需求。读者的物质需求通常表现为读者对各级各类文化媒介载体的需求，意即读者渴望接受规范正确、完善性的、适合于共同使用的文化出版物。编辑活动的工作对象是社会上已经存在的、他人的作品，原创性的作品通常存在一些知识性、常识性、语言文字、标点符号等方面的错误。编辑需要动用各种工作手段来消灭这些错误，这就是我们常说的“编辑加工”。也有的论者将之看作“优化”工作，也就是说使原创作品更加优异化，隐含二次创造之意。规范正确、完善性的文化媒介载体都是由编辑加工、精心制作完成的。“消灭差错率”的口号也是在满足读者需求这一层面上生成的。同时我们也感到这方面工作的高效、优质，无形中拉近了编者与读者之间的联系。

读者的精神需求是一个比较复杂的问题，我们在认识上也存在误区，以为完全听命于读者，只要是读者提出的要求就是合理的，我们就应满足。这种陷编辑主体于被动局面的做法显然弊大于利。读者的精神需求并不是一种自发的意思，而是一种自觉的意思。这种自觉意思的需求，通常不是读者主动自觉地提出来的，而是编辑主体通过市场调查、研究读者，分析、判断得出的认识，并且要仔细研究读者为什么会有这样的需求和怎样才能够满足读者的需求，因而具有普遍的指导意义和价值。有这样三句话说得很精辟：三流编辑迎合读者需求，二流编辑引领读者需求，一流编辑创造读者需求。读者的需求在于创造，而担当此重任的创造者就是编辑活动的主体――编辑。

这种认识在古今许多编辑实践中也找到了佐证。以孔子的编辑思想和编辑实践为例。关于孔子是否是我国最早的编辑家业内存在分歧，我认为邵益文先生的见解颇有道理。“必须要有收集整理材料这种起码的编辑实践，进行编辑活动时应有一定的目的和主张，以上两项必须有史书的明确记载，春秋时期孔子的编辑活动基本符合这三条。”孔子“删诗书、订六经”的事司马迁在《史记・孔子世家》中有明确记载，抛开其他五经不论，仅以《诗经》来看，孔子在编定《诗经》后说了一句很经典的话：“诗三百，一言以弊之，思无邪。”研究者已经证明，《诗经》是在当时流行的十五国风即众多的诗篇中，收集、选择、编纂而成的。孔子编定六经是为他办学授徒，给学生当教材使用。那么，选择哪些内容，如何才能满足学生需求，显然孔子是经过深思熟虑后，以“不语怪力乱神”，“取其可施于礼义者”，即符合“仁”为标准，创造了一本思想内容纯正的教材供学生学习。在整个编辑活动中鲜明地贯穿了孔子的编辑思想和政治主张，同时更加有力地说明，《诗经》最初的读者――孔子的学生的需求是孔子创造出来的。因此，使《诗经》这部古老的经典之作具有长久的生命力。

以上述理论依据和编辑实践为逻辑起点来分析，编辑活动迎合读者需求之弊端已不必多说，而创造读者需求，以高质量、高品位的文化出版物占领市场，赢得读者信赖，才能最大限度地满足读者需求。“迎合”读者与“赢得”读者之间仅一字之差，却有着本质区别。编辑活动中编者与读者的必然联系，是靠编辑主体充满智慧的创造性劳动赢得而建立起来的。说“创造读者需求”是编辑活动的基本规律，从理论和实践两方面都体现了编辑劳动的社会价值和文化价值，完美地实现了编辑活动传播人类先进文化的终极目的。

2　创造读者需求反映了编辑活动的本质

规律是事物本质的集中体现。编辑活动的本质是什么?这是一个热门话题，涉及对编辑概念的理解，触及编辑学科的根基，意义重大。三十多年来，研究者众说纷纭话编辑，发表了许多精辟的见解，截至目前虽然还没有一个权威的界说，但确认了一个最要紧的论点，即编辑活动是一种复杂的充满智力

的精神生产劳动，是在他人作品基础之上的再创造性活动，换句话说，编辑活动的本质属性就是一种文化创新。在这个论断定位后，前些年出现的“编辑无学”“编辑工作就是剪刀加糨糊，拼拼凑凑、粘粘贴贴的简单劳动”等说法已不攻自破。

把“创造读者需求”确定为编辑活动的基本规律的理论意义有两点。

第一，它完全符合编辑活动实践，创造性特征贯穿于编辑过程始终。这一点阙道隆先生说得很明确：“编辑活动的创造性表现在选题、组稿、审稿、加工等环节中，作者最后完成的作品，凝聚了编者的智慧和心血，但不易被外人了解，人们只能从书籍的选题设计和选题规划中，从报刊等总体设计和栏目编排中，从出版物的装帧设计中，看到编辑人员独立的创造成果。”创造了市场传奇的期刊――《读者》就是一个典型代表。它是一本文摘期刊，其社会文化资源重组的特征非常明显。怎样赋予这些被重组的文化资源以新意，创造出新的文化价值，是《读者》编辑人三十多年来不断追求、探索的主题。否则，只是简单拼凑、重复出版就没什么意思了。打开《读者》，我们欣喜地感受到强烈的文化创新精神：从鲜明主题的确定到选摘文章的品位、从栏目设计的精巧到版式编排的简约、从封面图案的朴素到文章插图的淡雅，好像有一股儒雅、温馨的文化磁场在吸引着你，甚至产生一种浓郁的情结，有人把它形象地比喻为一碗“心灵的鸡汤”。只要它一上市，读者掏钱就买，不需翻检内容，形成了被专家称之为的“读者现象”。由此，我们完全可以自豪地说，在编辑活动的各个工作环节中都浸透了编辑的智慧和心血，编辑活动是一种复杂的创造性劳动，其出发点是最大限度地满足读者需求。这是编辑活动固有的本质属性，你必须这样去做。

第二，它突出强调了编辑主体的能动作用。编辑活动是传播媒介工作的中心环节，其中介性特征异常明显。作者一编者一读者，编者处于中间位置，其连接作用至关重要。尤其是如何解决好编者与读者(受众)之间的矛盾，关涉到对编辑基本规律的理解。因为，要认真解决好编者与读者(受众)之间的矛盾，首先必须对这一矛盾的主要方面――编辑主体有清醒的认识。“编辑主体作为一切编辑活动的原点、编辑学的关键环节、构建编辑学体系的核心点，对其进行深入研究是现实的必然要求”。“原点”、“关键环节”和“核心点”，周国清先生把编辑主体的作用强调到了极致，我以为是非常中肯的。编辑主体在编辑活动中的重要意义，目前已引起业内研究者的高度重视，据吴平教授统计，2006－2010年共搜集到各类编辑学研究论文613篇，其中研究编辑主体的论文200篇，所占比重为32.6％。以往有关编辑基本规律论争的各家观点中，对编辑主体都有涉及，但强调不够，对编辑基本规律的表述，侧重于描述编辑过程和现象，而编辑主体的核心地位和能动作用没有得到准确体现。编辑主体在编辑活动中担当着“文化选择者一文化创新者一文化把关者一文化推广者”的重要角色，在与读者的关系中，编辑主体绝不是一味被动地迎合读者，浅层次地随声附和，盲目地从众跟风。王云五先生说得好：“一个出版家能够推动出版与否，视其有无创造性出版物。”“头等出版家是创造市场，次等出版家才迎合市场。”只有发挥编辑主体的主观能动作用，主动出击，积极创造，殚精竭虑，周密策划，切实体现编辑主体在精神文化生产过程中的自主性、自觉性、开拓性和创新性，以高效、优质、优化的文化出版物去赢得读者信赖，占据读者心灵，创造读者现象，才能真正满足读者需求，实现编辑活动效益的最大化、最优化，才符合编辑活动的发展规律。

3　创造读者需求是编辑活动现象抽象的思维界说

规律是从现象当中抽取出来的，突出的表现是把事物最本质的因素和联系抽取出来，然后用尽可能简明的概括将之表述出来，这就是抽象过程。循此规律的抽象阐释，我将编辑活动的基本规律界说为“创造读者需求”，就有了理论支柱。

编辑活动作为社会文化活动的组成部分，涉及哲学、社会学、出版学、传播学、文化学等诸领域，其活动现象异常丰富庞杂。于是就有了王振铎先生的编辑活动外部规律和内部规律之说。外部规律表现为编辑活动与社会经济、政治、科技、文化等领域的相互制约和影响；内部规律表现为编辑主体和编辑客体之间的矛盾运动。鉴于此，研究者们纷纷从不同的视角展开讨论，各抒己见，流派纷呈。范军先生在《关于编辑活动基本规律的讨论》一文中，把各家各派的观点大体分为三种：哲学视野中的编辑活动基本规律，社会学、文化学视野中的编辑活动基本规律，传播学视野中的编辑活动基本规律。各家学说都有其科学的内涵和理论依据，对编辑学基础理论研究起到了积极的推动作用。问题是近三十年来大家还在论争，一直没有达成共识。究其原因，我想主要是大家站在不同的角度看问题，在具体表述上自然有偏差。加上有的论者把编辑规律分为三规律、四规律，把问题复杂化了，进而使对编辑基本规律的认识更加扑朔迷离，“不识庐山真面目”了。

哲学的基本规律范文第3篇

关键词：构成；教学；系统；联系

中图分类号：G42 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）26-0222-02

20世纪70年代末，包豪斯的教学思想及其教学体系开始在我国推广，构成成为艺术院校主要的艺术设计基础课程。与基础课程相对应的是专业课程，由于课程设置的关系，艺术院校一般都是先上基础课程再上专业课程，这是符合教学规律的，但客观上也让学生觉得基础课程和专业课程存在割裂感，不能清晰地看到学习构成的意义，以及与专业之间的关系，往往“学了构成不懂用，甚至错用”。究其原因，主要是学生习惯于孤立地理解构成的知识，看不到构成与其他学科之间的联系，对知识的理解和把握不能形成系统。

所谓系统，是指有若干相互联系、相互作用的要素组成的、具有一定结构和功能的整体。要使学生对构成课程体系形成一种系统性的认识就要进行系统性教学。构成课的系统性教学是指：让学生认识到构成与其他事物之间的广泛联系，从而使基础课程与专业课程进行有效地桥接，避免学生构成学习的盲动性，达到培养学生的形象思维能力和设计创造能力，掌握构成的表现形式，发现新的表现手法的教学目的。这种系统性的教学可以从以下四个方面进行构建：

一、从整体的高度把握构成的知识体系

在现在的构成课教学中我们也习惯于把平面构成、色彩构成、立体构成独立为三个学习阶段：平面构成主要研究点、线、面构成元素以及重复、近似、渐变、特异、对比、发射、密集、肌理、空间、图底等多种基本构成形式。色彩构成主要研究色彩的基本原理、色彩的心理特征和心理感觉以及色彩对比与调和的配置规律。立体构成主要研究立体构成的基本要素，立体形态的美感的表达，立体构成的组合方式及方法。划分成这样三个阶段进行教学有利于学生从不同的角度掌握三大构成的基本规律和实践练习，但也在某种程度上使他们错误地认为构成就是“平面”“色彩”“立体”的单项训练。

其实，平面构成、色彩构成、立体构成虽然各自研究侧重点不同，但它们有着紧密内在联系的一个整体：

1、平面构成是设计和构成的基础，其在二维空间中研究的构成形式、组合规律以及造型法则同样可以变通地运用在立体构成中，比如重复、渐变、发射等基本排列组合方式就常用于立体构成设计的形式之中。色彩构成是与平面、立体构成平行互补，形成相对独立、完整的教学体系。立体构成是平面构成的基本规律和色彩构成的色彩搭配在立体形态上的综合运用，三位一体形成构成课程的体系。

2、三大构成的设计都必须遵循形式美的法则，也就是变化与统一，具体来说就是要处理好对比与调和、对称与均衡、比例与重心、节奏与韵律的关系。这一法则在平面构成中主要体现在视觉元素（包括形状的大小、形状、色彩、肌理等）和关系元素上（包括方向、位置、空间、重心等）。在色彩构成中主要体现在色彩的心理和联想构成及色彩的色相、明度、纯度、冷暖的多种基调构成上。在立体构成中主要体现在立体的点、线、面、体在大小、数量、形态的选择和不同材料的质感，肌理和色彩上以及基本形的排列组合组合关系上。

3、三大构成一个共同的特点就是注重秩序和规律的研究，平面构成的多种构成形式就是把基本形按照一定的秩序和规律进行组合排列；色彩构成的色相、明度、纯度、冷暖的多种基调构成也就是把不同要素和性质的色阶按照一定的秩序和规律进行的组合排列；立体构成的组合方式及方法其实也就是对立体的基本形按照一定的秩序和规律进行排列组合。

二、从哲学的角度去认识构成形式的实质

构成的实质就是将形态分解为各种要素，然后去研究这些要素及它们之间的关系，按照一定的形式美的构成原则进行组合。这与构成主义的哲学观点和认识事物的思维方式是相一致的。实际上构成与哲学的联系还体现在其他的多个方面：

（一）构成形式是对客观世界的事物内部结构的反映

在构成之外的其他科学研究领域，我们可以看到微观或从微观到宏观宇宙的研究方法，如物理中的分子、质子、中子、电子，生物中的基因到生物组团等，都揭示了不同事物构成的神奇之处。人们对视觉形态认识的形态构成同样也以分解与重构的原则来反映构成的基本形式和规律。比如，同一物质中的原子或分子结构就是重复的构成形式，生物的细胞结构就是近似的构成形式。所以说构成形式是对客观世界的事物内部结构的一种反映。

（二）形式美的法则是哲学的具体体现

形式美的法则中的总法则是变化与统一（又称对立与统一）。变化与统一本身就是唯物辩证法的一个基本规律。唯物辩证法认为对立统一规律就是矛盾规律。矛盾就是对立统一，它揭示矛盾对立面之间、事物内部要素之间或事物之间的对立统一、同一性和斗争性关系。

构成的形式美的法则具体来说就是要处理好对比与调和、对称与均衡、比例与重心、节奏与韵律的关系。和谐就是几种要素具有基本的共同性和融合性，也就是矛盾的双方相互渗透，具有相互转化的特征和趋势。比如，色彩构成中各种色调色构成就是色彩的组合搭配共同性和融合性居于主导地位，平面构成中的近似构成就是基本形有很强的共同性和融合性，渐变构成则很好地反映了矛盾双方相互转化的特征和趋势。对比是指要素之间质或量的反差比较大，也就是矛盾双方的相互排斥、否定。比如，色彩构成中的冷暖色的区分，平面构成中的特异构成，立体构成中的虚空间与实空间都反映了要素之间的差异、排斥和否定。

用矛盾双方相互依存，相互渗透，相互转化的观念思考三大构成各种元素和各种要素之间的相互关系能加深学生对形式美的法则的理解，从哲学的角度认识构成形式能使学生认识到客观世界是构成的理论来源，能让学生用全新的眼光看待眼前的世界：眼前的世界就是一幅幅由构成交织起来的画面。

三、观察构成与生活的联系拓展设计思维

构成教学的目的之一就是培养学生的创造性思维能力，创新思维需要有丰富的想象力和巧妙的构思才能设计出新颖的构成形式。学习过程中虽然有许许多多的优秀经典和范本可以借鉴，但设计之所以成为“设计”，其本身就要求有创新，而不是模仿。而源源不断地获得创新的灵感最可靠的途径还是要观察和借鉴生活。生活中构成可以说无处不在，很多事物都和构成形式有联系:比如万物的生长，细胞的裂变就可以和渐变的规律联系起来，人群在广场自由活动的状态呈现出构成的密集关系，如果学生能联系生活中的构成因素进行构思，他们的创造性思维就会有源源不断的灵感来源。

生活中的应用设计也是构成构思丰富的宝藏，好的设计作品都会有意识地运用某种构成形式表达自己的构思，比如windows98的标志就运用了方点的渐变关系，这种抽象的方点可以让人联想到很多东西，比如显示器的形状，键盘按钮的形状，电子元器件的形状等等。细心揣摩其中的基本形和构成形式，一方面可以抽离得到很多有用的构成元素，另一方面也能加深构成与设计之间联系的理解，明白学以致用。

生活是一切艺术的源泉，构成的道理也是从生活中总结出来的。所以做生活的细心观察者，是学好构成，学好设计永不过时的诀窍。

四、与专业课相互联系，理解构成的作用

构成课学习的主要目的就是为专业设计做准备的，由于构成课安排在专业课之前，学生很难明白构成课在专业学习中所起的基础性作用，而在学习专业课时，教学内容缺乏构成在设计中的具体体现和作用的案例分析，导致构成课和专业设计课存在割裂的现象，因此应从以下两个方面进行构成教学把基础课程和专业课程的知识桥接起来：

（一）在构成课教学中，把构成与专业课的学习内容联系起来，让学生认识到构成学有所用

对具体的案例进行分析教学是一种很好的教学方式，一方面教师可以就构成中的某一方面的因素讲解对应的案例运用，比如，色彩构成在专业设计领域的运用非常广泛，直接适用于以平面色彩造型为特征的艺术设计门类，如广告、版式、包装、服饰等专业方向，另外，在以平面为基础向空间发展的专业设计，如影视动画、环境艺术、产品艺术等设计专业中也同样适用。另一方面也可以就一个案例进行多种构成因素的分析，从平面构成，色彩构成，立体构成等不同的方面深入分析。让学生充分认识到构成的广泛运用。

（二）在专业课教学中，联系构成讲解专业设计的方法和思路，让学生做到学以致用

专业设计教学中，教师除了讲解专业设计的相关知识外，应有意识地和学生一起分析优秀设计作品的构成因素，从中深入研究作者合理运用构成的设计思路和表现意图。同时要强调或引导学生运用所学的构成知识表达自己的构思或主题。虽然在实际的设计工作中无法靠构成解决所有的问题，但合理运用构成因素往往会取得事半功倍的效果。一方面有助于让学生真正做到学以致用。另一方面有助于学生加深对以前所学的构成知识的理解，建立构成与专业课之间的联系。

总之，构建构成的系统性教学就是要引导学生站在哲学的高度认识构成，认识到生活是构成设计的灵感来源，真正理解平面构成、色彩构成、立体构成是一个整体的知识体系，在教学上加强与专业课相互之间的联系，认识到构成对于专业设计课的重要性，从而激发学生学习构成的积极性和主动性，最终让构成更好地为专业设计服务。

参考文献：

[1]陈琏年.色彩设计.西南师范大学出版社,2001年6月第1版.

[2]黄刚.平面构成.中国美术学院出版社,1991年9月第1版.

[3]闫伟,梅爱冰.平面构成.科学出版社,2008年2月第1版.

[4]陶德麟.哲学原理.湖北科学技术出版社,1991年8月第1版.

哲学的基本规律范文第4篇

关键词：思想政治教育过程规律； 梳理； 展望

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0043-04

收稿日期：2013-02-25

作者简介：费 萍（1979- ），女，四川泸州人，西南大学学院博士研究生，重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。

20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初，学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高，当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入，学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来，经过广大学者的不懈探索和共同努力，思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹，是学科发展的必然趋势。

一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理

本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据，对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段：

1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段（1987-1999年）

笔者认为，思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是：1987年，学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作，该书由金鉴康主编。1999年，邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段，学者们从不同视角阐发了自己的学术观点，代表性观点有：

（1）金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律 金鉴康主编，水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为：“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段，构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中，该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制，该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。

（2）邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示 邱伟光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出：“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系，这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为：第一，该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二，该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映，抓住了规律范畴的实质。第三，该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。

（3）王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容 王礼湛主编，浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出：“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是：在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律；教育过程的迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律，并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。

（4）邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律 邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出：“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为：“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此，我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上，进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律，该书指出：“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于：第一，该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步，明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律，为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二，该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾，因而得到了理论界大多数研究者的认同。

2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段（2001年至今）

笔者认为，思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是：2001年，张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著，人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段，学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索，代表性观点有：

（1）张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述 《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出：“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有：第一，将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述，纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二，准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系，而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认，思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程，该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三，对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释，为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是：只论述了思想政治教育过程的具体规律，而没有论及思想政治教育过程的基本规律，致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。

（2）罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律 罗洪铁、董娅主编，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时，将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分，从而得出如下结论：“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言，它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系，那么，它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角，基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系，对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。

（3）韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系 《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文，后出版专著，由光明日报出版社出版。该文指出：“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律，我们且称之为第一层次规律；思想政治教育过程具体规律是中层次的规律，我们且称之为第二层次规律；思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律，我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系，就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系，并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索，建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。

二、思想政治教育过程规律研究的未来展望

通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出：随着思想政治教育学科的建立和发展，众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索，取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲，目前，思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段，分歧迭出。出现分歧的原因众多，但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚，思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且，规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分，要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣，仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹，旨在抛砖引玉，引起同行专家学者的关注。

1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释

思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为，要准确界定思想政治教育过程规律的内涵，首先需要明确规律的内涵。何为规律？列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律，认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系，具有客观性。”[11]基于规律的内涵，可将思想政治教育过程规律界定为：思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义：第一，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述，规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系，它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的，也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系，都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性，即只要具备一定的条件，某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。

2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析

思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴，二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说，思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见，思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律，思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。

3.思想政治教育过程规律体系的分层研究

在《矛盾论》中指出：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中，有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见，思想政治教育过程规律体系是一个系统，具有层次性，我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。

4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定

在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后，接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述，规律就是本质的关系。那么，什么是事物的本质呢？在《矛盾论》中指出，事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说，规律反映了事物的本质联系，而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前，学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面：其一，教育者的教育活动要顺利开展，必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二，教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的，必须超越受教育者原有的思想政治品德水准，使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识，思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律：从思想政治教育过程各构成要素（教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等）的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律；从思想政治教育过程的运行阶段（内化、外化、反馈调节）揭示思想政治教育过程的具体规律。

5.思想政治教育过程规律体系的建构原则

建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程，就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论，建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有：第一，整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说，在建构思想政治教育过程规律体系时，既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系，又要研究过程规律之间的本质联系，从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二，有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章，而要有一定的有序性。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性，又要注意相关性中的有序性，使之同向发挥作用产生整体功效。第三，层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常，我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律，而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。

参考文献

[1] 金鉴康.思想政治教育学[M].北京：水利电力出版社，1987.

[2] 邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：天津人民出版社，1988.

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[7] 张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

[8] 罗洪铁，董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究[M].北京：人民出版社，2005.

[9] 韦冬雪.思想政治教育过程矛盾和规律研究[D].重庆：西南大学，2008.

[10] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1993.

哲学的基本规律范文第5篇

关键词：大学物理 还原论 意识

中图分类号：O441 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0204-01

物理学的基本观点、思维方法已渗透到包括社会科学、人文科学在内的各个学科、各个领域之中，从而成为各个学科的根基。目前国内许多著名大学针对文科专业开展了文科物理教学工作。对理工科学生而言，大学物理课程是一门必修的公共基础课。笔者收集了今年来在大学物理教学中遇到的一些问题并试探提出一些相应的解决策略。

1 大学物理课程的定位

在课后交流中，每年来自不同院系的许多学生总是提出这样的疑问：学学物理有什么用？和他们所学专业有什么联系？可见，学生不知道大学物理课程的定位问题，这是从事物理教学工作者必须要正确回答的问题。否则，将伤害他们学学物理课程的兴趣。物理学是研究物质的基本结构、相互作用和物质运动最基本的形式及其相互转化规律的科学。其基本理论渗透在自然科学的一切领域，是自然科学和工程技术的基础。物理学所包括的经典物理、近代物理及他们在科学技术上应用的初步知识，是一切研究人员和工程技术人员所必备的。因此，大学物理课程所包含的基本理论、科学思维方式和研究方法，是每位理工科大学生必须掌握的，是学习其它后续课程的基础，对将来的工作和毕业后进一步学习新理论、新技术、不断更新知识都有着深远的影响。

2 物理学基本研究方法-还原论

物理学中有许多简单的模型，如质点、刚体、弹簧振子、孤立系统、理想气体、平衡态、卡诺热机等，有些同学可能怀疑这些简单模型对研究复杂物理问题的意义。这就需要物理教学工作者让学生明白并掌握物理学基本的研究方法-还原论。所谓的还原论，就是将世界分成许多小的部分，每一部分研究清楚了，最后摒起来，问题就可以得到解决。这个观点是自然的，物理学家过去受到的是这个训练，基本接受这一观点，有很多著名的科学家都支持这个观点，鼎鼎大名的爱因斯坦就讲过：“物理学家的无尚考验在于达到那些普适性的基本规律，再从它演绎出宇宙”。这可以说是爱因斯坦的雄心壮志，也是几代物理学家抱有的看法，就是说如果我们把世界的基本规律搞清楚了，那么一切事情就自然解决。

3 大学物理知识的“导出”意识

俗话说：良好的开端是成功的一半。在讲解新的教学内容时，大多数老师都非常重视导入问题。导入的作用是集中学生的注意力，激发兴趣，唤起求知欲，启迪学生积极思维，为取得良好的教学效果打好基础。如今已有许多新的导入方法被提出，如温故知新法、矛盾导入法、实验导入法、故事导入法、问题导入法等。然而，在知识点、章节讲完即结束，或接着讲几个例题就结束，绝大多数老师往往没有导出意识。假如有学生对所学知识点需要进一步深入了解，不知如何从哪里开始。目前，教材中，针对某一章节结束后只有知识点小节，没有给出对知识点深入学习的具体课外参考资料。这就需要老师介绍相关且有一定深度的参考资料，指出参考书具体对应的可能对学生感兴趣的内容。在课堂教学中，老师既能将学生引入所讲解的知识点，又能将学生引出到课后想要学习的知识的海洋。通过这种方式，不仅可以逐步培养学生自主学习能力，提高学习效率，同时还能激发学生认真学学物理的热情和兴趣。

4 物理学中基本概念、原理及规律的类比意识

在课堂教学中，老师往往清楚地解释基本概念，详尽地推导出基本原理和规律，但缺乏一些相近基本概念原理及规律的类比意识。这样老师往往感觉很“冤”，课堂上已经讲清楚，但是课后总是有很多学生还是搞不清楚，不会应用。例如：在气体动理论中，分子数密度被引入（N为总的分子数；V为气体分子的体积）。在高中学生也学过质量密度这个概念（M为给定物体的总质量）。前者指的是单位体积内有多少个气体分子；后者指的是单位体积内物质的质量的多少。这两个完全不同的概念满足方程ρ=nm（m为某个分子的质量）。此外，氢分子的平均平动动能与氢气的平动动能，这两个概念也容易混淆。前者指某个分子，而后者指给定量的总的氢分子的平均平动动能。这些概念如果不通过类比加以强调，大多数同学往往容易混淆。物理学中有很多基本概念、原理及规律，因而在课堂教学中需要老师对一些相近基本概念原理及规律要有类比意识。

5 物理学与哲学

在气体动理论知识的学习中，研究对象为什么是大量的气体分子而不是单个分子呢？就单个分子而言它的行为是及其偶然的，而把大量分子看作一个整体，它的运动就有一定的规律性。必然性与偶然性属于唯物辩证法的基本范畴。必然性是指客观事物联系和发展中合乎规律的、必然发生的、确定的趋势，它是由事物内部根本矛盾决定的。偶然性是事物发展中不确定的、可能这样也可能那样出现的趋势，它决定于事物内部非根本矛盾和外部原因。唯物辩证法认为：必然性与偶然性相互依存，必然性存在于偶然性之中，偶然性背后隐藏着必然性。因而将大量气体分子看作一个整体进行研究，运用统计的方法找出一些普遍的规律。可见，通过一些哲学原理来解释物理学的相应问题，可以达到事半功倍的效果。

6 结语

传授物理，物理教学工作者必须首先做到悟物穷理。这里的“理”是万物之理，即物质运动之理论，或者说是物质世界运动的最基本的规律。每当教学改革的呼声高涨时，其他专业就要求压缩物理课程学时，同时对大学物理教学提出众多不同的要求。如何能娴熟地驾驭教材，使大学物理课程教学既能适合理工科不同专业的需要，又能体现物理学科的特点，并不断提高教学质量，是摆在每一位从事大学物理教学工作者面前必须应对的重要课题。

参考文献

[1] 李浙生.物理科学与认识论[M].北京：冶金工业出版社，2004.

[2] 龚斌，周雨青.大学物理问题式导入研究[J].物理与工程，2006.