教育学与教育的关系

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教育学与教育的关系范文第1篇

关键词：基础教育；改革；教育学理论

近几年来，基础教育改革依然是教育理论和教育实践领域关注的热点，教育学理论的建设和发展给基础教育改革以新的理论依据，而基础教育改革的发展也为教育学理论的建设提供来自实践的鲜活素材和研究的新颖视角。关注二者的关系将会为教育理论和实践的结合开辟广阔的领域，也为教育研究打开了新视野。

一、教育学理论研究对基础教育改革的影响

（一）建构主义理论对基础教育改革的冲击

20世纪末，建构主义理论逐渐成为国际科学教育改革中的一种主流理论，也对我国教育理论界产生了极大的影响，尤其是对我国教育改革起到重要的指导作用。建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于基础教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。在建构主义看来，教学过程中的科学知识永远只是主体建构活动的结果，因此它是不能传递给被动的接受者的，科学知识必须由每一个认知者主动地建构。教师的讲授表面上是在传递知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。建构主义提出了自己的学习原则：①提出与学生相关的问题，问题必须是学生关注的、感兴趣的。②围绕基本概念组织学习活动。③引出并重视学生的观点。④改编课程，针对学生的观点进行教学。⑤在教的情境中评价学生的学习。建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，它为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为基础教育改革注添活力，给传统教育带来一场革命。

（二）人本主义教育观对基础教育改革的启示

从人本主义思想上诞生的人本主义教育观对当前我国的基础教育改革和素质教育的实施具有重要的启示。人本主义心理学强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。罗杰斯强调学生的意义学习，为学习理论注入了新的活力并提供了新的研究视角。基础教育受人本主义教育观和学习观的影响，逐渐重视并加强人文学科教育，努力提高学生的文化修养、道德修养，即教会学生如何做人，着重强调两方面：一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅是对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。在基础教育改革中，传统的以智育为中心的教育观念经历着变革，以育人为中心的教育观逐渐突显，关注学生的生命成长成为基础教育改革的理念。

（三）多元智力理论为基础教育改革开辟新的视角

素质教育虽已成为我国基础教育改革的主流，但随着教育改革和实践的不断深入，它迫切需要在理论上有所整合与突破。多元智能理论在智力观、教学观、评价观、学生观、发展观等几个方面对于我国的教育改革具有重要的指导意义。

多元智力理论提出，大多数人具有完整的智能，每个人的认知特征又显示出其独特性。每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。学校的评价指标、评价方式也应当多元化。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，要求学校教育必须以学生为本。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，忽视对学生其他能力的开发和培养，贬低了其他认知方式的重要性。基础教育改革的目的是改变传统的低效的不合理的教育方式，充分发挥学生的潜能，使每个学生都得到全面健康的发展。在课程设计方面，应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。多元智力理论的提出为全面发展学生的潜能提供了理论依据。加德纳的观点，“让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣”，这种追求可以培养学生对学习的乐趣和不懈努力的内在动力。

多元智力理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角，这种教育理念的渗透和整合将为我国的基础教育改革开辟广阔的道路。

（四）后现代主义教育理论对基础教育改革的影响

在全球化背景下，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，有学者认为后现论思潮是基础教育体系变革的理论基础。它对我国基础教育改革的影响主要表现在课程开发主体的多元化、师生关系平等化、教育目标的多元化、教材的多样化和教育评价的理性化。

现代社会课程开发主要有两种形式：一种国家课程开发模式，另一种是校本课程开发模式。我国的教育改革融合了这两种二元对立的课程开发模式，使我国基础教育课程政策改革由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。后现代主义思想同时也影响到具有权威性的师生关系，教师不再是教学过程的权威，学生在人格上与教师平等，二者可以在教学过程中交换意见和见解，互相尊重、互相鼓励和批评。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异。教材多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价，在评价形式上强调总结性评价。在后现代主义思潮影响下，我国的评价方式走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重视形成性评价。

二、基础教育改革对教育学理论研究的影响

（一）基础教育改革要求课程与教学的整合

我国基础教育改革已经经历了20多年的发展历程，广大教师在课程和教学改革方面存在困惑，主要是因为课程与教学的割裂所造成的。课程和教学的割裂给教学实践带来了很多问题，使基础教育改革的目标难以达成。为了促进基础教育的教学改革，就需要把二者整合起来，使课程和教学的研究不再局限于普通性、价值中立的课程开发，而把重心置于理解活生生的教学情境。课程与教学整合的理念主要体现在参与式教学、反思性教学、研究性学习的提出和付诸实践。

（二）教育学理论研究从追求宏大理论到走进学校日常生活

随着基础教育改革的不断推进，实践领域对教育学理论提出了要求和挑战，要求系统的理论给予改革有利的指引，同时基础教育改革日益突出的成就给了教育理论界震撼。理论研究者开始思考是否应该从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降到对教与学活动的观察与分析，呈现教学活动的过程，增强教育学研究的实践性。基础教育改革带给教育学研究领域最大的变化就是让研究者放弃了建构宏大理论的企图，开始关注学校日常进行的教和学的实践活动。

（三）基础教育改革实践强化教育学理论研究的问题意识

由于基础教育改革的推进，新的教育问题不断涌现，使得教育研究的视角发生转换，教育学理论研究者逐渐把研究重心转移到研究教育问题上来，教育实践是教育学的重要生长点，教育学是为指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的。教育改革单靠教育实践者的力量是无法完成的，它必须寻求教育理论的支点以及理论与改革的最佳结合点，教育理论研究者参与改革是教育发展的必然。这种必然要求教育学理论研究者走出书斋，投身于教育实践的广阔天地，从事实践研究，从事“行动研究”，培养对现实教育问题的感悟力和洞察力，把注意的焦点更多移向现实教育中人们疑惑并亟待解决的重大问题上来，围绕我国的教育改革实践活动进行研究，并使理论成果转化为具有可操作性的知识和方法，用以指导基础教育改革。

（四）基础教育改革推动教育学概念体系的创新与转型

在当前基础教育的改革和发展中，许多教育概念都在一定程度上发生了意义的变化，与以往的教育概念有所不同。基础教育改革实践迫切需要理论的指导，现代教育的创新也要求教育理论的指引和帮助。教育改革中涌现的一些新问题用已有的教育概念和理论体系不能完全说明和解释，它们需要新的教育学概念和理论体系作为他们的支撑点，从而获得实践上的合法性以及理论上的可解释性。

总而言之，基础教育改革和教育学理论重建有着密切的关系，它们相互联系和促成。教育理论的重建不断为改革提供新的理论依据，基础教育改革的推进也使教育学的理论重建成为更加突出的问题，要求理论研究者把目光投向实践领域，进而对原有教育学理论进行批判和重建。

参考文献：

[1]谢志萍．由多元智能引发的对教育改革的思考［J］．教育理论与实践，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多尔著，王红宇译．后现代课程观［M］．北京：教育科学出版社，2000 .

[3]胥永华．浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响［J］．基础教育研究，2002（11）.

教育学与教育的关系范文第2篇

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京　100872)。

内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关 键 词：学校教育 生活教育 生活世界 科学世界

当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。

一、生活即教育与学校亦生活

生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(A)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。

现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。

陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Life education means an education of life, by life and for life"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。

陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。

学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。

学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。

衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(A)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是AB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。

学校教育　生活教育

图1　学校教育是生活教育的一个特殊部分

二、生活世界的教育与科学世界的教育

论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。

如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。

“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。

哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。

人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unsere alltgliche lebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。

无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。

在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。

结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。

学校中科学世界的教育　科学世界的教育　学校教育　生活教育　生活世界的教育　学校中生活世界的教育　科学世界　生活世界

内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

图2　领域切分下的三维逻辑关系

三、学校教育是生活教育的一个特殊部分

学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。

在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。

就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。

虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]

学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。

生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。

参考文献:

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教育学与教育的关系范文第3篇

【关键词】教育；学校教育；关系；不确定性；确定性

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0013-03

看上去很激进的学校教育改革实际上无法达到为了每个人的发展而变革这样一种被期望的效果。人们迫切需要彻底的变革，使学校真正具有教育性，克服无效的、学院气十足的教育评价的垄断。

几百年来，学校教育霸权一直存在，但实际上教育与学校教育是不同的。教育是创造可能关系的过程，包含很多不确定性；学校教育则是重复已经建立的关系的过程，受制于二分思维，拒绝教育过程中的不确定性，无形中剥夺了儿童的多种发展可能性。学校教育迫切需要清除导致非教育性的所有因素，例如清除“学习是困难的，只有少数人才能胜任”的观念，因为日常生活中的证据正好相反：儿童在校外生活中往往学习得很好，能够取得让人意想不到的探究效果。原因很简单，在校外，儿童不认为学习是困难的，反而认为学习探究是有趣的，而且他们对于自发的探究活动乐此不疲。所以说，如何丰富学校教育的教育性，促进儿童的发展，这是学校教育改革的关键。

一、学校教育霸权一直存在

几百年来，我们一直使自己相信学校教育是重要的，因为许多有说服力的调查数据表明，大部分从学校中辍学的儿童成年后只能获得不稳定的工作，依靠极低的工资过着极度贫困的生活。因此教师的一项重要责任便是防止儿童辍学，政府甚至会为面临辍学的儿童提供必要的资助，以帮助他们留在学校中完成学业。例如，政府会专门拨出资金用于让新教师接受更好的职业培训，建立面向教师与学校的奖励制度，为教师提供出国深造的机会，为学校提供图书馆，为儿童提供营养食品和课本等。同时，政府还会投资建造新教学楼、图书馆、实验室等，以便改善学校的硬件设备，吸引儿童留在学校里。

事实上，没有多少文献像伊凡・伊里齐在《非学校化社会》中那样质疑学校的存在价值。相反，对大多数教育专业人员来说，这是一个看似不需要讨论的问题，因为来自全世界的由权威专家得出的无数调查结论几乎都认为，没有学校教育就没有社会和个体的发展。研究者们把教育失败归因于儿童、教师、社会等各个方面，却没有归因于缺乏生命力的教育制度本身。基于这种认识，人们更加希望男孩女孩们能尽早开始接受正规教育，因此包括幼儿园在内的学校教育机构不断增加。

二、学校教育对教育的异化

借助“权威”的调查报告，大多数人教条化地相信学校教育是最好的教育选择，然而事实并非如此。学校教育仅仅是许多教育形态中的一种，也许对儿童来说是最不幸运的一种。然而，千百年来学校教育已经深深地影响了大多数人的生活，它限制了别的教育形态，把自己变成了教育的同义词。对许多人来说，学校天经地义是学习的地方，但是，学校教育事实上并没有为儿童提供自主学习探究的空间。学校教育凭借自己的垄断优势对非正式教育、伦理教育等其他教育形态指手画脚，但是我们经常听到这样的消息：成千上万本该在学校学习的人不在学校学习了。对此的解释有很多，从所谓的个人原因到学校制度结构的原因都有。个人原因包括：儿童注意力不集中、儿童营养不良、教师培训跟不上、教师工作量太大等；学校制度结构原因包括：贫困、基础设施不足等。尽管这些理由是真实的，但是它们没有指向问题的实质。我认为导致学校教育失败的真正原因要比上述原因复杂得多。

事实上，学校需要改革的症结在于学校没有认识到学校教育的非教育性质。教育是创造可能关系的过程；而学校教育是重复已经建立的关系的过程。当学校教育与教育相混淆时，问题就产生了。所以，把学校教育与教育相区别，其意义是重大的。

学校教育坚持答案的确定性，反对不确定性，很少考虑事物具有的像彩虹般的多样性。学校评估绝对遵守这种确定性原则。根据国家测量评估标准，所谓的精英教育机构（大多数是私立学校）取得了较高的教育成就。如果这些学校的儿童取得高分得益于他们正确地回答了大多数问题，那么我们有必要质疑这些儿童是如何取得高分的。在大多数情况下，这些儿童除了要学习老师规定的常规课程之外，还要参加许多专门为各种选拔考试作准备的校外培训课程。当然这并不值得提倡。相反，我们应该谴责这种加大儿童压力的做法，其他学校也不应该仿效这种做法。然而这有些不太可能，因为正是这样的实践才使这些学校在教学评估中取得了好成绩。

因为可以在教学评估中获益，所以学校教育更加强调确定性，拒绝不确定性的存在。事实上，不确定性才是教育的最基本特征，不确定性存在于教育的每个过程之中。从这个意义上说，学校是应该的时空，而教育是能够的时空。教育能够接受儿童的多种发展可能性，并以儿童的多样性为荣。

三、学校教育要更具有教育性

现行的学校教育与教育是不同的，它拒绝教育过程的不确定性，幻想着无菌的教育环境，悖离了教育的本质特征。因此，要在现行学校教育中最大限度地促进儿童的发展，丰富学校教育的教育性成为学校教育改革的关键。

学校教育要承认儿童具有自发的学习冲动，承认儿童是愿意学习的。将儿童学业失败的原因归结为他们的社会与文化背景不好，这是不能让人接受的。为什么儿童在非正式学习时是从容的、专注的、带着激情的，而一旦进入学校的正式学习环境时就失去了这种能动性，这是学校教育迫切需要解决的问题。

在非正式学习中，儿童面对着许多不可预料的变数，这些变数复杂地交织在一起。就像一个研究者在研究他的问题时一样，儿童要尽量去考虑各个个体变量，对其进行描写、分析与总结，从而发现解决问题的契机，进而解决问题。在非正式学习中获得的成就感进一步激发了儿童的学习动机，使他迫不及待地开始新的学习活动。

可能有人会认为儿童的学习活动与专业研究者的研究活动不同，专业研究是复杂的，而儿童的活动是肤浅的。事实上，这种观点是错误的，因为专业研究与儿童探究活动的性质是一样的，两者只是在复杂与抽象程度上有所不同。专业研究的复杂与抽象程度越高，越需要具体的研究方法和技术，而这些具体的研究方法和技术是儿童不懂也没必要去弄懂的，因为在非正式学习中，儿童可以集中注意力进行默会式学习。我认为如果允许人们用儿童般的热切与激情去研究问题，那么人们掌握研究方法与技术也许会更容易些，没有必要耗费大量精力、财力去专门学习研究课程。当然，我不会天真地认为研究者没必要接受教育，而是说对研究者的训练应该基于他们在孩童时期就已经获得的技艺、能力与知识之上。理想的童年应该是可以自由研究的童年，可以去玩泥巴，可以去把钟表拆成碎片然后再组装起来。优秀的专业研究者是否早在孩童时期就喜欢探究，他们的研究经验是否来自他们婴儿期获得的探究经验，这是一个非常有趣的研究课题。

我认为，人类学习所必需的时空被学校教育扭曲了。学校教育只对与重复有关的狭隘的学习起作用，而不是对具有创造性、多样性的学习起作用。教师总是在解释进行创造性、多样性学习的困难有多大，因为学校不能为儿童提供这样学习的时间与空间。教师还宣称他们有如此多的教学内容要完成，所以根本没有时间让儿童进行创造性、多样性的学习。从这点上说，教师放弃了教育学的合理追求而向某种现实压力低了头。于是，教师一方面滔滔不绝地向儿童灌输知识，另一方面等待着那些没有教师的帮助就不能学习的儿童赶上集体的学习进度，因为学校教育的设计与组织形式不能为这些学习能力不足的儿童提供有益和有效的解决方案。然而，这些教师眼里的“差生”在非正式学习中不但毫无困难，还会表现出娴熟的认知技能与严谨的逻辑判断能力。例如，成人往往会惊异于儿童的这种能力：在家里似乎是心不在焉地看着两个以上的电视剧，却能识别电视剧中的不同角色、音乐、服饰，预测角色间复杂微妙的关系。由于年幼儿童比较好动，他们不愿意像成人一样安静地看电视，但是他们有能力进行复杂、细微、多样化的学习。也就是说，儿童完全具备完成正式学校学习任务的能力。因此，要保证学校教育的教育性，具有卓越教学能力并能保证儿童热爱学校学习的好教师是必不可少的。

正如高尔斯所言，优秀的教师能把“技术与激情传送给学生”。这些优秀教师能够恪尽职守，全力以赴完成教学任务，使儿童出色地学习。他们知道自己能胜任教学任务，但是又时时告诫自己还有待改进，因此无时无刻不在寻找改善教学的新策略。不管在课上、课下，优秀教师均能与儿童合作，进行积极、多方位的内容传递，不断与儿童进行对话和辩论，从而为儿童提供自由表达的机会。他们不相信教育中的无菌与中立观点，反而愿意接受所有的意外可能，把教学过程看作是一种发展的可能性而不是一种难以应付的沉重负担。他们认真制订教学计划但又不会忠实地坚持这种计划，因为他们明白：如果计划的内容不能使儿童更好地理解他们生活于其中的世界，那么再好的计划也毫无用处。同时，优秀教师还会与同事合作，他们积极参与并探索改善学校教育低效率状况的途径，旨在更好地回应儿童与社会的需要。有了这些优秀教师的指引和帮助，学校教育才能更具有教育性，儿童才有可能像热爱非正式学习一样热爱学校里的正式学习。

教育学与教育的关系范文第4篇

【关键词】成人教育；心理问题；管理

中图分类号：G72

成人高等教育是普通高等教育的重要组成部分，但是随着普通高等学校不断扩招及社会上对成人教育地关注度低，重视度不高，认可度也不够，所以成人教育的学生普遍素质较低，患心理疾病。研究他们的思想和行为特点，分析其产生的原因，有针对性地解决成人教育学生的问题，是成人教育面临的一个十分紧迫的问题。

一、成人教育学生的现状

（一）学习方面的心理特点

1、是学习目标不明确，动力不足。成教学生大都是高考落榜生，入学起点低，文化基础知识相对薄弱，专业知识缺乏，填报志愿比较盲目，学习目标不明确，通常只考虑学校的品牌，对于是否是兴趣爱好漠不关心。与普招生对比，容易产生差距大、自暴自弃的心理。他们也会以逃避的方式应对高考的一时失败，自卑孤僻，对于教学内容只求通过，不求甚解，学习动力不足。

2、是思维方法不当。应当说，大多数成教学生进校时都有着良好的愿望和自信心，他们高考成绩之所以不理想，智力不是主要因素，重要的是非智力因素品质不高，缺乏正确有效的学习方法和学习习惯。大学的学习强调的是学习的自主性和持续性，由于没有养成良好的学习习惯一时难以适应。

3、是缺乏学习韧劲。成教学生填报专业时很少考虑自己对专业的热爱和兴趣，对未来从事什么职业也很模糊，这样学习的针对性就很弱，没有很好的职业规划，那么对学习也就缺乏韧性。他们中也有一些家庭条件比较优越的，在学习中，怕吃苦，自我约束力较差，对学习表现出"三分钟热度"，抵制诱惑的意志力不强，容易产生厌学、弃学的消极情绪。

（二）人际关系方面的心理特点

成教学生与普招学生相比，有更为强烈的逆反心理和攀比心理，虽然他们经过成人高考进入高校，但是由于入学门槛较低，生源结构相对复杂，教育背景不一，社会的认可程度低，使他们的心理产生失衡。一方面，他们认为交了学费，学校就应该满足他们的要求，要以他们为中心，认为自己的事情是最重要的，缺乏合作精神，不懂得怎样与他人相处和交流。久而久之就会对他人冷漠、也充满敌意，有强烈的逆反心理；另一方面，他们容易和普招生进行攀比，十分在乎与普招生的待遇差异，从校园环境、硬件设施到教学水平等等都要求与普招生享受同样的待遇。他们一旦对学院教学、管理等方面有不满意的地方，就会通过各种途径向学院有关部门反映。

（三）自我意识方面的心理特点

自我意识是人对自己以及自己与周围世界关系认识、体验和评价。成教的学生自我意识存在以下特点：

1、自尊与自卑的矛盾。成教学生与当代青年一样，对未来充满憧憬，有着强烈的自尊与自信，但随着学校生活的深入，与其他人比没有优势可言，特别是认为成人教育档次低，对自己的能力产生怀疑，非常在乎别人的看法，担心自己被人看不起，对成教的称呼特别敏感，自卑心理非常严重。

2、自我中心与集体观念的矛盾。成教学生自我中心意识比较强，存在着过于浓厚的自我中心主义观念，要求人人为己，却置别人的需求于度外，他们只要集体照顾，不愿从客观实际出发，不能服从他人及集体。有些甚至走向了以自我为中心的极端。不少学生独立生活能力差，欠缺团队精神。

二、提高成人教育学生工作有效性的途径

（一）努力提高成教管理者的素质

针对新时期成教学生的现状，我们应提高成教管理人员素质，使管理人员具有科学的管理方法，从而更加有效地指导工作。在新时期，对学生严格要求、严格管理应赋予新的内涵。要正确处理严格、规范与灵活性的关系，严格绝不是不近情理，绝不等于管死，要严在适当之处，爱在细微中。我们的宗旨是使制度的保障线，纪律的警戒线，法律的高压线与思想政治教育工作的生命线相互配合，使学生养成良好的行为习惯。对于管理者来说，一方面，各式各样的心理危机突发事件，需要班主任、辅导员能够敏锐地洞察学生的心理，并能合理地予以引导，对症下药，提高危机干预的实效性；另一方面，辅导员要掌握心理学相关学科的知识及技能，并运用科学而有效的方法把握学生的心理，因势利导地促进学生健康成长。因此，成教高校管理者不仅自己要掌握心理学知识，更要学会在学生工作中开展心理辅导课程培训。

（二）引导学生学会如何学习

提高成人高等教育学生的学习积极性，发挥其主动性是提高学生管理工作的有效途径。因此，我们要善于培养学生的学习兴趣，端正学生的学习态度，要帮助他们进行动机强化训练，增强学习的信心和力量，要加强以正面教育、改变认知结构为内容的训练，提高其对学习意义的认识。

（三）注重学生健全人格的培养

人格是指决定人的独特行为和思想的个人内部身心系统的动力组织，包括智慧、气质、性格、能力和德行等各个方面，也是个人的道德、思想、灵魂、行为、态度及社会责任等的具体的统一。人格发展是一个主动的、自觉的过程。首先，需要通过素质教育的途径对成教学生和谐人际关系、社会适应能力、乐观的生活态度、良好的情绪控制能力等进行培养。要引导学生，融入集体氛围，学会尊重和包容他人，学会倾听，打消自卑心理，敢于表达自己并与同学分享学习和生活的点点滴滴；其次，强化自我修养，为成教学生健康人格的形成打下坚实的根基。自我教育是人全面发展的重要组成部分，要引导学生逐步提高自我学习的主动性，减少在学业上的挫折感；再次，优化校园文化氛围，为大学生健康人格培养搭建良好的平台。开展各类社会实践活动，让他们在社会实践和学校的各种活动中显露特长、施展才华，增强自信心，从而在人际交往过程中，认识自我、了解他人，实现自我管理、自我教育、自我约束、自我发展、自我完善。

参考文献

教育学与教育的关系范文第5篇

如果一个人没有正确的世界观、人生观和价值观，即使有很高的科学文化素养，也不能有大的作为。中国古代哲学家墨子写道:“染于苍则苍，染于黄则黄。”这句话对我们教育有很大的启示意义，每个孩子的天性都是天真善良的，并无善恶之分，只是在成长的过程中易受到环境的影响。良好的家庭教育可以帮助更好的辨别对错，帮助他们形成正确的三观，会为他们的未来的成长打下了良好的基础。道德教育是家庭教育的重点，家长应当培养孩子的道德情操以及行为习惯。在当今社会我们更应当重视家庭教育，先前发生的李天一事件，不能说是李的家庭教育的失败，但足以证明良好的家庭教育的重要性。

二、学校教育是家庭教育和社会教育的核心

学校是除了家庭之外，影响儿童最大的社会正式机构。学校会影响孩子的社会和情感发展，学校的主要职能是向孩子传授知识，为他们未来的工作和生活奠定基础。然而，并非每所学校教育的教育效果都一样，学校的教学效果参差不齐。著名的教育学家麦克尔•拉特认为;“教学效果高效的学校能提高学生的学业成绩和社会技能，培养他们社会礼仪，形成积极的学习态度，并且使学生在达到义务教育所规定年龄之后，仍然能接受教育，以确保获得就业所需的技能。”学生特征和学校环境相互影响，都会对学生产生一定影响，比如某种教学活动对一些学生有影响，而对另外一些学生则未必有效。这就要求学校教育要将学生的能力水平和文化背景考虑在内。在家庭、社会、学校三者教育之中，学校教育具有自觉性、目的性、计划性、组织性的特性，然而这些特性的前提是强制性，学生需要在特定的学习阶段完成特定的学习任务。这就规定了学生在学校的主要任务就是学习知识。正是由于学校教育的强制性，学生才有权利学习知识。或许有人对学校教育的强制性持否定态度，认为这样教育下的学生是书呆子，然而对于当今社会，我们无法否认学校教育强制性的作用。学校教育是系统的、全面的教育，这种教育可以弥补家庭教育带来的不足，有些学生未能得到良好的家庭教育，而学校教育可以给予弥补。学校是青少年教育的中心。学校是一个专门的教育机构，对孩子进行知识、技能、品行等更为全面的补充教育。三、社会教育是家庭教育和学校教育的延伸社会教育是指除家庭教育和学校教育之外的社会文化教育组织对成员进行的教育。它对家庭教育和社会教育起着辅助作用，它具有形式多，内容多，影响广的特性。马克思认为:“人的本质是一切社会关系的综合。”社会教育无处不在，它对学生思想的影响极为广泛，社会教育是多方面的教育，同样也是终生教育。凡是社会生活的一切领域，都会对学生产生影响。尤其是家庭情感危机、市场经济侵染、安全诚信、不良文化因素等等，均对学生构成了严重的冲击和危害，所以要积极引导学生对不同的社会信息进行反馈，使学生在纷繁复杂的社会中进行辨别。我们要引导学生深入到社会的大课堂，体验各种不同的社会角色，学习社会规范。扩大社会交往，养成现代素质。一直以来，提到到教育，我们首先想到的是学校，这种观念必须转变，众所周知，狭义教育也即是学校教育具有局限性的，许多教育任务学校教育无法承担。一些研究结构表明，一些教育任务学校无法完成，即便是在教育经费充裕的情况下。目前教育的定义正在发生改变，即把传统的学校教育之外的非正式教育纳入教育的范畴，此外还强调教育与社会的联系。社会教育是一把双刃剑，它对家庭教育和学校教育的影响具有双重影响，良好的社会教育则有利于学校教育和家庭教育的发展，相教育的一些不良因素则会削弱家庭教育和学校教育的力量。例如，学校的德育的实效性差，大部分原因就是因为社会上的消极因素的影响。例如目前社会上出现的拜金主义，享乐主义以及一些利己主义，这些消极因素都对家庭教育和学校教育产生不良影响。目前社会上有这样一种说法”5+2=0”，意思就是说一个星期七天，五天的学校积极教育加上两天的消极家庭教育和社会教育，教育效果等于零。虽然这种说法是片面的，但在某种程度上也反应出社会教育的重要性。目前，对于青少年思想中的一些不良因素，在学校教育中无法解决，在学校教育中也未能找到合适的解决方法。学校教育只能告诉学生如何辨别是非。所以我们应当格外重视社会教育，因为社会教育的特性要求我们这么做，此外学校应当组织学生积极参与社会活动，让学生自觉地融入到社会课堂中来，同时学校应当将思想政治教育课程与社会相结合，将书本中的知识与社会知识相结合，相适应的改变思想政治教育课程的教学模式。同时社会教育应当营造一个良好的教育环境，党和政府当更多的宣传主流文化，弘扬主旋律。为当前的学校教育和家庭教育提供良好的依托。正如当前提出的正能量，我们社会需要这种正能量。同时对于青少年而言，应当从自己做起，用自己的正能量来影响整个社会。

三、小结