对职业教育的认识和理解

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对职业教育的认识和理解范文第1篇

究竟什么是职业教育哲学研究？这也是见仁见智的问题。笔者尝试对其做如下定义，职业教育哲学研究是指运用哲学的观点和思维方式来思考和研究职业教育中的一些根基性、规范性、价值性的本源性问题，研究的目的在于呈现职业教育存在的本真状态，从而为相关的科学研究和实践研究奠定前提性基础。具体而言，职业教育哲学研究至少要关注以下三类问题： 

第一，职业教育本体问题。“本体”是一个内涵复杂的概念，具有“基础或根据”之义。以往学者们对职业教育的本质主义研究，尽管能够在一定程度上揭示出职业教育的本质特征，但由于其将对职业教育的理解局限于教育者针对受教育者所实施的技术技能的培养活动，导致原本作为一种生成性存在的职业教育被阐释为一种实体性的存在，遮蔽了职业教育存在的本真状态。职业教育并非是某种固定不变的实体，而是一个意义不断生成的过程，它根植于人的技术生存与自我生成的教育允诺之中。职业教育相比普通教育的特殊之处在于，它更显著地与人的技术生存联系在一起。未来研究应关注技术作为一种存在方式对理解职业教育本体的重要意义。 

第二，职业教育的认识论基础问题。本质上讲，职业教育教育目的的确立、课程内容的选择与组织以及教学方法的选择、教学过程的安排等环节都以特定的技术认识論作为理论基础。但以往很多研究只是从普通教育的科学认识论角度对上述问题进行分析。比如，对于职业教育课程内容的研究仍然延续着对科学知识的分析方法，依照科学知识的确定性、普遍性、可言传性标准来分析和规约技术实践知识或工作过程知识。如何从技术认识论的角度来分析职业教育基本问题是未来研究需要重点关注的。 

对职业教育的认识和理解范文第2篇

《中等职业学校专业教学标准》是规范中等职业学校教育教学行为的基本文件，是制定人才培养方案、组织开展课堂和实训教学、实施教育教学质量评价的主要依据，同时也是社会评价学校办学水平的主要参考。截至目前，教育部共公布了230个中等职业学校专业教学标准。专业教学标准的公布对于加强中等职业学校教育教学设施建设，促进教育教学科学化、标准化、规范化，建立健全教育教学质量保障体系起到了积极作用。但是在使用过程中也发现了一些问题，其中职业教育教学中核心概念能力和技能在使用上混乱，给专业教学标准的理解和推广应用带来了很大麻烦。如在《中等职业学校专业教学标准》“六、人才规格”下“专业知识和职业技能”中出现“具备（有）……能力”字样。能力怎么能放在技能下边呢，能力和技能两者是什么关系，在教育教学中应该怎样使用技能和能力等成为亟待探讨的问题。因此，准确认识技能与能力概念，深刻理解概念的涵义，厘清它们之间的关系，对于有效推广使用《中等职业学校专业教学标准》显得十分重要和紧迫。

一、技能与能力：概念辨析

（一）对技能的认识

对于技能概念的认识有多种观点，具有代表性的是：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[1]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯，顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[2]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可以分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[3]。一般意义上的技能可以从以下三方面来理解：技能表现为一种活动方式，这种方式可以是外显的、肢体的操作技能，也可以是内隐的、心智的认知技能;技能是在已有知识和经验的基础上经过反复练习而形成的;技能活动是在一定目的指引下的动作组合，是一个有目的的动作系统[4]。

（二）对能力的认识

对于能力的理解，从不同视角出发，学者们的观点也是见仁见智。传统观点认为，能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征[5]。近年来，随着职业教育界对能力研究的深入，概念外延的边界有所扩展，认为能力是学习的结果，广义上包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能四种，狭义上的能力仅指技能[6]。还有学者认为能力是人的综合素质、知识基础，经验累积所粹炼出来的可以判断、抉择、正确驾驭某种活动的实际本领、能量和实现人的价值的一种有效方式，由德能、体能、技能、智能、潜能五个方面构成[7]。姜大源认为，能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等[8]。也就是说，能力是在熟练掌握相关知识和技能基础之上表现出来的一种稳定的且包含多种复杂成分在内的心理系统。

（三）技能与能力关系

技能与能力都是概括化系统，技能是对动作方式或操作程序的具体概括，能力是对调节人的认识活动和行为方式的心理活动的抽象概括[9]。人是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活的技能，进而具备了生产以及生活的能力，技能是从知识掌握到能力形成的中间环节[10]。技能是个体的肢体和头脑活动，尚未形成稳定的个性化心理特征，不能替代能力，但科学规范的技能训练，有助于个体形成稳定的心理特征，形成能力。

近年来技能概念的外延被不断拓展，被应用到许多领域，而新职业主义又把技能概念进一步泛化，把其解释为完成任务与解决问题的实际能力。概念泛化导致了技能与能力概念的混淆，造成使用上的混乱。概念泛化是指概念内涵越来越抽象，而概念外延越来越宽泛的现象。产生概念泛化的直接原因是未按概念定义规则下定义，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质，影响科学研究的深入开展，不利于发挥理论对实践的指导作用[11]。鉴于此，在技能与能力没有形成新的概念体系和逻辑关系之前，还应按照既有的概念关系来使用，即能力由技能、知识及其他要素综合作用而形成，能力构成中包括技能等多种要素。

二、技能到能力：职业能力观的演变

（一）什么是职业能力

职业能力是国际职业教育界的核心概念，对职业能力认识的不同反映出不同国家职业教育发展的特点。我国职业教育界对于职业能力的研究始于20世纪90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次使用了职业能力这一名词。教育部的文件后，对职业能力的研究开始多了起来，但目前职业教育界对职业能力概念的理解仍然多种多样。

1.职业能力的内涵

常见的职业能力概念文本有：职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[12]。职业能力是指某一职业所需的专业能力和非专业能力的总和，是个体当前就业和终身发展所需的能力[13]。前者从职业能力组成要素的角度去定义，后者则从职业能力内容和性质的角度去阐释。

国内职业教育界对于职业能力概念的理解分为两大类：一类是基于心理学意义的，另一类是基于工作任务的。基于心理学意义的观点认为，职业能力内涵的发展与心理学的发展有着极为密切的联系，不同心理学派的职业能力内涵是不一样的：行为主义心理学认为职业能力即职业技能，认知主义心理学认为职业能力即职业知识，人本主义心理学认为职业能力即职业潜能，建构主义心理学认为职业能力即情境性的综合能力[14]。基于工作任务的观点认为职业能力是工作任务的胜任力，其内容由工作任务确定，因此职业能力与工作任务是相互对应的，应当用工作任务来定义职业能力，而职业能力是在完成工作任务后获得的[15]。

2.职业能力的构成

对职业能力构成的认识也多有不同，大多是基于两种不同的视角：一是基于考核评价的实用主义倾向，以技能鉴定领域的研究者和工作者为主。人力资源和社会保障部“国家技能振兴战略”研究课题组把职业能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对职业技能考核实践产生了很大影响[16]。从考核评价的视角分析职业能力的构成，更多的是从企业用人的角度细分和考核，利于国家技能鉴定部门建立可操作的标准体系进行资格认证，也便于企业选人用人。二是基于结构分析的理性主义倾向，以职业教育研究者和学校的教育工作者为主。他们受德国主流职业教育教学思想的影响，从能力内容的角度，把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，从能力性质的角度，把职业能力划分为基本职业能力和关键能力[17]。以结构分析的视角认识职业能力的构成，依托于坚实的哲学、心理学和教学论的理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体的当前需要和未来长远发展的需要来分析，是静态和动态的结合，具有整体性和综合性的特点。

3.职业能力与职业技能的区分

职业技能是在研究职业能力时无法回避且经常混淆的一个重要概念。一般认为职业技能是指完成某项岗位工作任务的肢体和智能活动，是技能在职业活动领域内的具体应用和体现。职业能力和职业技能的主要区别有以下两个方面：首先，职业技能是完成一项具体工作任务的简单客观肢体或智能动作，职业能力是完成一组乃至一系列工作任务所需要的复杂主观能力;其次，职业技能可通过短期强化训练获得，而职业能力的形成则需要包括长期知识记忆和反复技能训练在内的十分复杂的学习过程。

（二）职业能力观的演变

职业能力观是指人们对职业能力的认识和看法。在不同的历史背景下，由于受到经济社会和科学技术水平的影响与制约，人们对于职业能力的认识和看法是不一样的。综观世界各国职业教育的发展历程，职业能力观的演变基本遵循了从专项职业技能到综合职业能力的发展脉络，即大多经历了从技能到能力的演变。

1.理论演绎的视角

随着经济社会的发展和科学技术的进步，人们对于职业能力的认识和看法也顺应历史发展潮流呈现出相应变化，形成不同理论支撑下的多个职业能力观。随着时间的推移和理论的演绎，职业能力观的发展主要经历了三个阶段：第一阶段为行为主义导向的任务技能观，形成于20世纪初电气时代来临之际，少品种大批量的生产方式对具体岗位工作的技能水平要求非常高，人们认为职业能力就是职业技能，是完成岗位工作任务的技能，以行为主义心理学为基础将工作岗位所需要的能力细化为若干项具体的任务技能加以强化培训;第二阶段为整体主义导向的关键能力观，形成于“二战”后的新科技革命，多品种小批量的生产方式带来职位的经常转换需要劳动者具备在不同职业间通用的关键能力，人们在整体主义理论支撑下强调职业能力整体性的功能大于各分项能力之和，重点强化关键能力的培养;第三阶段为建构主义导向的整合能力观，肇始于信息社会的到来，人们为了应对技术的迅猛发展使生产方式变化给劳动者带来的更高要求，既需要具有对某一具体工作岗位较高的技能水平，又需要具备超越具体岗位技能的关键能力，利用建构主义理论整合起由知识、技能及关键能力等构成的具有与具体工作情境相关联的复杂结构整合起来组成的能力[18]。

2.工作任务的视角

工作任务是定义职业能力概念的关键因素，以工作任务的视角观察职业能力内涵的变化是研究职业能力观演变的重要手段。利用工作任务的视角研究职业能力，主要是通过职业教育课程的开发脉络顺序来间接映射出人们对于职业能力内涵的理解。我们选择20世纪后半叶以来世界职业教育课程发展的三个阶段来具体说明。20世纪70年代，国际劳工组织（International Labour Organization，ILO）开发的模块式技能培训课程（Modules of Employable Skill， MES），认为职业能力就是操作技能，其只关注完成工作任务所需要的具体操作技能的训练;80～90年代，加拿大、澳大利亚、英国等流行的能力本位课程将职业能力理解为能够外显的知识与技能;90年代以来，德国开发的行动导向课程强调在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，这就是新职业主义关注解决问题的能力的训练[19]。

3.演变态势

在理论演绎的视角下，职业能力观的发展依次经历了三个阶段，即行为主义导向的任务技能观、整体主义导向的关键能力观和建构主义导向的整合能力观。工作任务视角下课程内容变化折射的职业能力观演变依次呈现出以下顺序：模块式技能培训课程中的职业能力是操作技能，能力本位课程关注的职业能力是外显的知识与技能，行动导向课程关注的职业能力是解决问题的能力。由此可以看出，不同视角下对职业能力观演变态势的研究结论是高度一致的，即从技能到能力。

三、技能或能力：选择的意蕴

不管是从理论演绎的视角还是从工作任务的视角分析，在世界职业教育发展史上，从技能到能力的职业能力观的演变态势是清晰而确定的。但由于各地区经济社会发展水平和职业教育发展水平存在巨大差异，不同地区不同职业学校对于职业能力的认识有很大差别，这导致我国职业能力观具有特殊的复杂性。我们对于职业能力观的认识应该具有多元化、包容性的心态，应该充分认识每种观点在特定时期存在的历史价值和现实意义。既要承认职业能力就是职业技能在当前特定地区、特定职业学校的存在合理性，又要认可职业能力就是在复杂工作情境中解决具体问题的整合能力的观点所代表的职业能力的发展方向，更为重要的是要充分理解两种观点背后所代表的价值取向及所适合的现实环境。也就是说，在我国当前职业教育发展水平差别巨大的现实语境下，职业能力观选择技能或能力，代表着同样合理的两种不同价值取向。

（一）概念界定范围：实用主义还是科学规范

对于概念的界定，学理上的范式一般都是根据其内涵和外延的所涉及区间的大小有狭义和广义之分，职业能力概念也不例外。狭义上职业能力概念被理解为“职业技能”或“就业技能”，强调个体拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能，一般被企业界和政策制定者使用;广义上职业能力概念内涵边界不仅包括“就业技能”，而且超出了技能的范畴，强调个体拥有的可用于处理不同职业领域问题的各种能力，一般被学术界所使用[20]。职业能力概念上的狭义和广义之分，本质上也就是将其理解为技能或能力的区别。把职业能力理解为技能，是由于技能直观可视，可以很简单地进行标准化和定量化，容易进行考核评价，企业界的雇主可以很方便地依据技能水平的高低对自己所需要的个体进行评价和选择，政策制定者也可以依托技能这个指标（如技能证书通过率、技能大赛名次等）来衡量职业学校的办学水平，因此，对概念狭义的理解也就不可避免地带上了实用主义的烙印。把职业能力理解为能力，顺应了职业能力观的演变趋势，满足了职业教育对人才培养的基本要求，具有科学性的特点，但能力概念内涵抽象，边界模糊，难以进行标准化和定量化，很难评价和把握。总的来讲，职业能力概念背后对技能与能力的认识，隐含的价值取向是倾向于用人单位和教育行政管理部门的实用主义，还是倾向于职业教育领域内研究者们对概念界定范围的科学规范。

（二）人才培养目的：当前就业还是职业生涯

对职业能力的不同理解，势必对职业学校人才培养目的造成影响。按照职业能力是技能的观点，职业学校可以很容易地就人才培养目标与企业交流并获得企业的认同，在确定人才培养方案时企业可以更加深入地参与进来，以看得见摸得着的技能体系为桥梁，在技能平台上，校企双方可以实现教学与生产的无缝对接，不仅可以解决当前突出的学校人才培养与企业人才需求之间的矛盾，对于职业学校而言，更重要的是很好地解决了学生当前就业的问题。就业率是衡量职业学校办学水平的重要指标，学校的成本不大且能收获高就业率所以积极性高，企业付出的成本低且能得到技能熟练的技术工人因而也比较积极，因此，基于双方利益考量的此种观点当前在企业和职业学校中仍有较高的认可度，并且受到一些地方政府的鼓励和提倡。按照职业能力是能力的观点，职业学校要研究相关职业领域内众多企业实际工作岗位对职业能力的需求，以为学生奠定相对宽厚的长期职业生涯发展基础为目标，分门别类地分析各类专业职业能力的构成要素，按照职业教育教学规律将职业能力分解转换为教学过程中需要的详细知识和具体技能，与有关企业合作制定人才培养方案，构建起满足学生终身发展需要的以职业能力为核心的教育教学体系。此种观点顺应职业教育发展对职业能力认知和培养的规律，服务于个体的整个职业生涯发展，但能力虚无抽象复杂，一般企业不愿意付出太多的额外精力分析各类岗位的能力构成，职业学校由于承担的工作量大且与就业率等一系列办学考核指标关联度低而积极性不高，现实中呈现出理论研究较热而实践操作较少的情况。因此，对于职业能力的理解是选择技能还是选择能力，映射在人才培养目的上的价值取向就是以满足学生当前就业需求还是以服务学生长远职业生涯发展需要。

（三）主体行为类型：短期培训还是学校教育

区分将职业能力理解为技能或者能力所蕴含的意义取向，还体现出职业教育主体行为类型的两种选择：短期培训还是学校教育。技能是个体的肢体和思维活动方式，可以标准化，容易评价测量，能够利用较短时间的反复训练达到某个标准，个体可以通过鉴定获取资格来证明掌握某项技能。短期技能培训是针对职业领域或行业内具体工作岗位的某项工作任务，以熟练掌握操作方法为目的，在师傅指导下通过短时间内工作岗位上的反复操作训练，达到顺利完成岗位工作任务的教育形式。短期技能培训一般经过国家技能鉴定机构考核可以拿到相应的职业技能资格证书，具有时间短、针对性强、效率高等特点。而能力的表现形式多种多样，不管是作为心理学上稳定的心理特征还是胜任工作任务需要的所有要素的综合，都很难标准化，评价测量起来也十分困难。能力在教育学理论体系中是一个层级比较高的概念，其形成与人格素养等内隐心理要素的发展关系密切，而人格素养等内隐心理要素的发展是一个长期复杂的多因素综合系统工程，因而形成能力绝非短时期内通过简单的反复训练肢体和思维所能实现的。能力的形成不仅需要很多相关的技能训练，还需要大量知识的记忆和理论的理解，以及更为复杂的外部环境条件潜移默化的影响，同时也需要个体自身具有较高的内在心理素质水平和较为漫长的时间，需要一个将知识和技能等内化于心且外化于形的过程。职业能力的形成有多种方式，规范的职业学校教育则是其中最为常见且成本最低而效率最高的一种。

四、技能和能力：职业教育的理性选择

我国各地区经济社会发展水平差别很大，受此影响，职业教育的发展水平也相差很大，因而职业教育的价值取向在不同地区不同职业学校的教育教学中也不尽相同。尽管从趋势上看，职业能力的培养是职业学校教育教学改革的发展方向，但不可否认，职业技能训练在我国很多职业学校中仍是需要强化的重点。所以，我国当前职业教育教学的价值取向整体上应该是技能和能力并重，在教学目标上同时兼顾技能和能力。

（一）强化技能训练突出教育的职业特点

职业教育区别于其他教育类型的主要特点是以服务就业为导向，直接面向经济社会发展需要，培养技术技能型人才。但是，当前我国很多地区职业学校在办学思想、教育理念、教学内容等方面距离培养技术技能型人才的要求仍有很大差距。我国职业学校的构成复杂，很多职业学校是由原来的普通教育院校改制而来。学校多年来形成的办学思想、教育理念一时难以转变，学科式的教学体系和教学模式在教育教学中仍然根深蒂固，重理论讲解轻实践运用、重知识传授轻技能训练的问题依然十分突出。甚至于一些中等职业学校打着“构建现代职业教育体系”的招牌，按照普通高中的教学模式和教学内容组织教学，完全背离了中等职业教育的根本方向。因此，不管是在办学思想上、日常的教育教学过程中，还是在高等职业学校的对口招生考试时，乃至在“现代职业教育体系”构建过程中，职业学校必须增加技能的成分，放大技能元素的作用，强化职业技能训练，以凸显出职业教育仅别于其他教育类型的本质属性。

（二）重视能力培养回归教育的育人本质

近年来，在“普通教育有高考，职业教育有大赛”的指引下，各级各类职业学校技能大赛举办得如火如荼。不可否认，技能大赛的举办在展示职业教育教学成果，改善职业教育形象，引领职业学校的办学方向等方面都起到了很大作用，但与此同时，过度宣扬技能大赛的结果，也给职业学校的办学方向带来了误导。就像高考升学率对于普通高中的价值一样，技能大赛的结果已经成为各级政府及其教育行政部门评价各类职业学校办学质量的主要可量化依据。如同高考成绩给普通教育带来的应试教育理念影响到普通高中的办学方向一样，各类技能大赛的结果也使得很多职业学校在人才培养中存在着一味地突出技能训练的倾向。因此，在各类职业技能大赛的引领下，越来越多的职业学校在人才培养目标上表现出短视的功利主义价值取向，并逐渐呈现出偏离职业教育育人本质而向短期职业技能培训靠拢的倾向。因此，职业学校首先要明确自己作为教育一种类型本身所固有的育人的本质属性，要与社会上的短期职业技能培训机构区分开来，强化职业学校人才培养目标是培养学生各种能力的观点。

（三）规范职业能力概念引领教学改革方向

职业能力是职业教育教学中最核心的概念，职业能力的内涵和构成是职业教育教学研究的基本问题。尽管存在着由于经济社会文化背景不同带来的对职业能力内涵和外延方面认识上的区别，但当前世界经济发达国家的职业教育教学大都以职业能力作为研究的中心和改革的重点，并形成了各具特色的职业能力观，包括：美国以人格为本位的职业能力观、英国的以资格为本位的职业能力观、德国从岗位能力本位的职业能力观走向复杂关系中的职业能力观等等[21]。但在我国职业教育界，大家对职业能力概念的理解尚且多种多样，莫衷一是。这影响了各级各类职教机构教学改革的深入开展。因此，建议国家教育行政部门应该组织国内职业教育界有关权威专家对职业能力及相关概念深入研究并取得共识，形成具有中国特色的职业能力理论架构，构建自己的职业能力话语体系，及时将有关研究成果形成于教育教学指导文件中，以期引领职业教育教学改革理念和方向，指导各级各类职业学校教育教学改革的深入开展和顺利进行。

对职业教育的认识和理解范文第3篇

现代职业教育的教育者是承担教育和训练责任，对职业教育学习者职业素质的形成和发展施加影响，使之达到职业教育人才培养质量规格预期的教育活动主体。与普通教育者相比，除了一般教育者应具有的素质外，职业教育教育者还应具有技能型人才的各种素质。

具备教育者基本任职要求

具备教育者基本任职要求，是教育者角色规范对职业教育教育者共同属性的质的规定性，主要体现在四方面：其一，具有教育科学知识并具备教育能力。作为职业教育教育者，能否掌握职业教育的理论与方法、心理学知识，不仅关系到教育者能否顺利地进行职业教育教学和科研工作，而且还影响所有职业教育过程的存在价值和社会效益。其二，掌握一门以上专业技术。作为培养生产或社会服务第一线的技术技能型人才的职业教育教育者，不仅应具有深厚的专业理论功底，能够从事传统的专业基础理论教学，还必须掌握一门以上的专业技术，具有解决技术问题的能力和相当熟练的技术操作能力，可以通过专业技术的及时传递履行其作为职业教育教育者的职责。其三，熟悉职业活动环境并具有相应工作实践经验。熟悉一线、注重技术的应用是职业教育教育者队伍的一个显著特征，在这支教育者队伍中，应有一定数量的教育者有过现场工作的经历。他们对于相关职业领域内的生产一线或工作现场的情况十分熟悉，有丰富的实践经验和处理现场复杂问题的能力。其四，有一定的职业指导和创业教育能力。职业指导和创业教育是职业教育的一项重要内容，职业教育的职业性决定了职业教育的教学内容是以某一职业或岗位所需要的理论知识和技术技能为依据而设定的，具有很强的针对性和应用性。

较高的职业素养

职业素养即个体具有的职业素质和涵养。职业素质侧重于完成职业活动应该具备的行为活动能力；职业涵养则偏重于维持职业活动应具备的非能力性的态度和意愿方面的要素，体现在职业精神和职业理想两方面。

职业精神是与人们的职业活动紧密联系、具有自身职业特征的精神。它鲜明地表达职业的根本利益、职业责任、职业行为的精神要求。职业教育教育者应体现两方面职业精神：其一，正确的学生观并热爱学习者。从生源上看，职业教育的对象可能并不是初中或高中毕业生中的优秀者，但教育者不可就此为其贴上“差生”的标签，要意识到学习者所具有的巨大潜能，树立“以学生为本”的思想，热爱每一位学习者，在平时的教学工作中通过对学习者个性的挖掘来培养他们的自信心，了解学生的需求，及时肯定他们好的想法或思路，鼓励他们主动地去做、去想，尊重并帮助学生实现个性的全面发展。其二，技术上精益求精的精神。随着科技的发展，技术的精细化程度越来越高，社会对技术技能型人才要求也普遍提高，职业教育作为为社会培养技术技能型人才的重要一方，对教育者的专业技术要求也逐渐提高，仅仅掌握本专业起点或基本的专业技能已不能满足实际教学的需要。因此，职业教育教育者要在专业技术上树立“精益求精”的精神，强化技术理论研究和技术信息的收集和分析工作，通过实际的工作锻炼来不断提高学习者分析和解决复杂问题的能力。

职业理想是人们在职业上依据社会要求和个人条件，借想象而确立的奋斗目标，即个人渴望达到的职业境界。职业理想是人们对职业活动和职业成就的超前反映，与人的职业价值观、职业期待、职业目标密切相关，它指导并调整着人们的职业活动。职业教育教育者渴望达到的职业境界是理想的自我，实现理想的自我，要求个体具有超越意识。超越意识体现在两方面：不断使自己具备教师和工程师的整合素质；掌握新技术，并能不断进行技术创新。

精通工艺原理，熟悉真实工作环境，具有职业操作技能

工艺原理是生产过程涉及的科学和技术的机理，它体现工作过程的一般原理，是维持生产运行的基础和解决生产实践的必要条件。职业教育的教学内容是以充分满足专业所面向的职业或职业群的实际需要为依据，职业教育者必须具备较全面的理论知识，能够将本专业与其他相关专业知识进行相互渗透，以扩大学生的知识视野。工艺原理应用于工作实践，会因生产环境、劳动工具、原材料等差异而产生问题。解决生产实践问题，需要具备特定工作环境中积累的实践经验。职业教育教育者具有较丰富的实践经验，就能根据实际教学的具体情况对专业知识进行有针对性的筛选和加工，用丰富的实践经验来修正和充实理论，保证专业知识教学的科学性和针对性。

感性直观的工作实践是把握职业教育基本特征的基础，更是突出职业教育实践性教学的前提。因此，职业教育教育者应该通晓实习、实训等实践性教学环节，具备很强的实践教学组织能力。同时，职业教育教育者还应对实践教学的整个过程有很强的驾驭能力，在教学策略、教学资源、实施课程等方面都能根据学习者的实际需要进行恰当选择，能够合理整合各种资源，达到较好的实践教学效果。

职业教育教育者在很大程度上是生产的组织者和管理者，体现在学习者生产性实训和真实工作环境实习的组织与管理上。这要求他们不仅要掌握专门的技术，还需指导技术操作；可以使用规定的设备并教授学生；能够指导制造产品的教学及制造产品的方法等等。在实践教学中，教育者将本专业的技术和管理规范渗透于教育教学的过程，潜移默化地影响学习者，使其了解并遵守某一岗位工作过程规范。

了解技术发展状况，明确职业变化的专业要求

技术创新是引导职业发展变化的引擎。了解技术发展变化状况，是把握应用技术的职业岗位要求的前提。职业教育是以市场需求为导向，针对社会职业岗位的需要来设置专业的教育，要满足市场对职业教育的要求，职业教育教育者就必须具有一定的敏感性，在教育教学过程中及时确立与职业需求相对接的办学方向，及时调整和改进专业设置、课程体系、实践教学和考试方法等，不断分析职业岗位群的需求变化所产生的新问题，尽快接受和学习新观念、新技术。同时，关注本专业领域的前沿信息，及时学习和掌握新技术。新技术、新工艺大量运用于生产工艺流程和生产岗位，在专业职业技能上引发了突破性的革新和革命。职业教育教育者应随时关注本专业领域的前沿信息，及时学习和掌握各种在实际操作中应用的新技术。知识经济时代的职业教育教育者还应在对本专业知识和技能充分了解和运用自如的基础上，通过各种形式的实践性工作和培训不断更新、补充和提高职业技能水准，以满足社会的要求。

现代职业教育教育者的基本职责

培养学习者的职业认同感

学界通过研究职业学校学生的专业认同来探讨其职业认同问题。专业认同是学习者在认知了解所学习的学科基础上，产生的情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心的适切感，是一种情感、态度乃至认识的移入过程。专业认同感体现于个体的职业意识、职业荣誉感和职业理想。职业意识是指人们对职业的认识、意向以及对职业所持的主要观点。没有职业经验的学生，难以对自己所学专业涉及的职业有明晰的认识，职业教育教育者有责任对学习者实施有关职业活动的教育，使其对自己所要从事的职业或岗位有较全面的认识和理解，使学生的职业意识由模糊到清晰。要使学生对即将从事的职业有比较清晰的认识，有必要通过社会实践、职业调研等途径来培养学习者的职业荣誉感。黄炎培认为，青年学生的头脑中如存在“非以职业为贱，即以职业为苦”的思想，看不起自己的职业，“无就职之诚”，正是“职业教育之礁”。现实中存在部分学习者对职业不认同的情况，就此，职业教育教育者应通过组织一些社会实践或者职业调研活动来培养学习者的职业荣誉感，使其深刻理解自己所从事职业的重要性，尊重自己所从事的职业，树立职业自豪感。职业理想是学习者欲达到的职业境界，它需要职业教育教育者来培养。强化职业生涯规划教育，是培育学生的职业理想的重要方法。职业教育是以就业为导向的教育，是教育与职业之间沟通的桥梁。经验表明，进行职业生涯规划教育有利于提升个人实力，获得长期职业发展优势，因此强化职业生涯规划教育就显得十分必要。职业教育教育者要通过帮助学习者确定职业发展目标、选择职业生涯发展路线，制定合理的职业生涯行动计划与措施等途径来加强职业生涯规划教育，并在此过程中培育学生崇高的职业理想，引导其将兴趣与社会需要相结合。

设计教学策略，指导学习工作过程

合理设计教学策略，是做好职业教育教学工作的前提，应该从三方面着手：

一是教学方法上，以实践教学为中心。“实践教学是培养学习者专业技术应用能力及分析问题和解决问题能力的重要途径，是教育过程中不可缺失的重要环节”。职业教育的应用性要求其教学偏重于专业技术和经验的传授，所以在理论教学与实践教学在整个教学中所占的比重上，要以实践教学为中心，使实践教学在教学计划中占较大比重，突出实践教学在培养学生专业能力方面的作用。二是改进教学方式，开展情景仿真，体验教学。教育者在实际教学过程中要善于利用现代教育技术，促进信息技术与学科课程的整合，通过多媒体教学创设生动活泼的教学情境，实现情景仿真，创设能引导学习者主动参与的学习环境。另外，教育者还应利用立体化教学资源为学生提供多方面的学习资料，通过视听说的不同刺激开展体验式教学，为学生提供个性化的学习空间，培养学习者的学习兴趣，激发学习者的学习动机。三是通过教学互动实现知识或技能的有效传递。教学互动过程是直接影响教学效果的重要因素。职业教育者积极与学生进行教学互动，对教学的方式方法作出相应的调整以改善教学效果，促进学习者对知识或技能的理解、接受和掌握。

示范操作，训练学习者的职业技能

职业教育的宗旨是教会学习者做事。遵循实践逻辑是学习做事的基本要领。职业教育教学遵循实践逻辑，应从三方面着手：其一，教师的主要职能要从以“讲”为主转变为以经典示范为主。改变将学习等同于读书的观念，职业教育教学中，学习的真谛在于实践，在“做中学”，“学中做”，“学做合一”。教育者角色已经从“讲授”学生知识或技能的人转变为“示范”、“指导”学生实践的人。其主要职能已经由“讲”转变为“示范”与　“指导”学生。其二，演示与讲解相结合，使学生了解操作规范。学习者学习知识或习得技能从来不是一蹴而就的，而是存在一个对知识或技能的理解、接受、掌握直到熟练运用的过程。在这个过程中，教育者的指导和示范作用就显得尤为重要。职业教育中技术操作能力的形成在很大程度上依赖于教育者的讲解与示范，通过教育者对技术操作步骤、规范的详细讲解，结合技术操作过程的示范，使学习者初步了解技术操作过程的原理和规范，之后再通过不断地练习逐步掌握某一专门技术。其三，让学生在与职业环境相近或类似的职业岗位进行实践训练。“职业教育中的实习或实训，通常是在真实的职业环境中进行，只有在真实的劳动组织中，工作任务、人际关系、工作氛围、职业文化等才可能真实，才能达到实习与实训的目的”。由于职业教育具有很强的职业性，学习者的学习或实践活动方式在很大程度上会影响其以后的职业活动方式，所以教育者应注意对学生实践训练岗位的选择，尽量让学生在与真实的职业环境相类似的职业岗位进行训练，以使学生的实践活动方式更好地符合未来职业岗位的要求。

挖掘工作现场的教育价值，有效指导学习者实习

技术进步促进劳动工具中凝结的知识含量提高，工作现场的教育价值凸显，职业学校学生实习的作用越来越重要。实习赋予职业教育教育者三种责任：一是指导学生有计划、有步骤的训练。在工作现场指导学生实习过程中，教育者应意识到由于学习者对知识的接受过程具有过渡性，所以对其职业技能的训练应遵循循序渐进、先易后难的原则，即先指导学生掌握简单的技术操作，再逐步过渡到相对复杂的操作环节，采取逐个突破的策略。同时要注意各个环节的连贯性，强调训练的速度与质量的关系，有计划、有步骤的指导学习者的实习训练，直到学习者完全掌握所有环节的技术操作要领。

二是及时纠正学生的操作错误。针对学生在操作过程中的错误，教育者应给予及时、准确的纠正，并解释导致其操作错误的原因，示范正确的操作规范或技巧，使学习者的技术操作尽快达到准确、规范的要求。另外，教育者还要注意合理安排实习训练时间，训练手段也应尽可能的多样化，以降低学习者由于受其他干扰因素影响而发生操作错误的几率。

三是注意练习与反馈相结合。练习与反馈是实际操作技能形成的重要环节。只有练习，没有反馈，难以发现学习者操作过程中的错误，不利于学习者了解正确的技术规范；只有反馈，缺乏练习，则会使理论与实践相脱节，从而导致学习者技术操作能力不强的后果。因此，在指导学生实习时，职业教育教育者应注重采用练习与反馈相结合的方法，强调通过反复的练习与及时的反馈实现知识或技术的有效传递，提高实习训练效果。

对职业教育的认识和理解范文第4篇

【关键词】三生教育；职业教育

一、三生教育的基本内涵

近年来，关于报道在校学生轻生、生命意识淡薄、生存能力低下等方面的文章日益的增加。据教育部和公安部的调查资料，全国每年约有1.6万名青少年学生非正常死亡，相当于每天消失一个班。而在学生出了社会之后，由于找不到工作而导致心理疾病的也占不少数。开展“三生教育”就显得很有必要。三生教育主要是指生命教育、生存教育、生活教育。

1.生命教育

生命教育的主要任务是：通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命。通过对生命教育的认识，引导学生认识到生命来之不易，感受生命的可贵，同时对生命具有感恩的心。

2.生存教育

生存教育的主要任务是：通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，善待生存挫折。

3.生活教育的主要任务

生活教育的主要任务是：通过生活教育，让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等若干方面组成；教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活。

二、职业教育的基本内涵

职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。总结起来，职业教育的本质至少应该包含四个方面：一是以人为本，二是因材施教，三是科学管理，四是文化塑造。

让学生在学校里有当家作主人的心态，而不是进了学校就是被老师给管着的。比如，让学生作为纪检部的成员，陪同纪检老师一同去查学生的出勤、宿舍卫生等等，让他们认识到，在学校里，他们是主任，学校就是他们的家；因材施教就是要针对学生的具体情况，给出不同常规的上课方式，不说教、不照搬、激发学生的学习兴趣，学习出门以后用得上的课程。简单地说，学生不是流水线上的“产品”，无法成批量生产；传道、授业、解惑，塑造人的灵魂，是学校的根本职责所在。所以对教育来说，老师们要学习管理的方法，并不是一味强压给学生。

三、三生教育与大学生职业教育的关系

1.职业教育与三生教育的理念和目标具有共性

三生教育是生命教育、生存教育、生活教育。无论是三生教育或者是大学生的职业教育，其目的都是培养学生成为一个对社会有用的人，怎么样的人事对社会有用的人？这正是三生教育与大学生职业教育强调的重点。在如今的道德水平的情况下，强调三生教育就显得特别重要，而大学生进入大学学习，很大一部分就是为了以后能找到一份好工作，大学生的职业教育就成为了重点。在职业教育与三生教育中，其核心都是让同学们能有更好的心里素质与拥有更美好的生活。

2.职业教育和三生教育的关系

职业教育的重点是职业技能的传授，三生教育更多的体现在同学们的生活当中，那么这二者有什么联系呢？三生教育是让同学们更加的热爱生活，职业教育则是让同学们生活更加美好的一种途径。前年富士康跳楼事件炒的沸沸扬扬，看着一个个鲜活的生命就这样的消失了，不禁让生着思考，其原因究竟是什么？到底是什么让这些年轻的生命如此不堪负荷，走上不归路？苏格拉底曾说过：“生命中最有价值的事，莫过于生命本身了”。通过生命教育，让同学们认识生命的可贵。生命的意义远远不止于生存这么简单。通过生命教育，让学生们学会尊重生命，感恩生命，懂得生命的价值。在生活中，不单单是自己的生命很重要，其他人的生命也很重要，同时还有其他的动植物的生命。不必为了小事就大打出手。也不能随意的虐待小动物。在尊重自己生命的同时，要懂得各种急救措施。职业教育是在生命教育的基础上实施的。假设，没有了生命，又对谁做职业教育呢？

生存教育与职业教育的联系最为密切。在如今的社会，如何生存、要过怎么样的生活不单单是白领的所要考虑的事情，更是刚毕业的学生所要考虑的事情。大学可以说是在学习的生涯的末端，处于学习与工作的交接线，如何把控好这两者的平衡关系，更为重要。在大学里，学习的是专业知识与工作技能。在编写大学教材的时候，可能刚编写进去的内容符合当时社会的需求，等待审核、印刷之后，发到学生手里的教材可能不在具备时效性了。这时，学习到得知识可能会跟实际工作中会有落差，就导致了学生的知识体系达不到就业单位的要求，从而有找不到工作的可能性。生存教育不单单要教导学生如何去适应这个社会，更需要加强学生的自信心，加强学生对于这个社会的接受程度。不能一味的让学生感觉到找工作太难，从而丧失了他对工作的信心与对生活的热情。就算是生活上有挫折，但是依然能充满信心的去面对。通过职业教育，要让学生学习到更多的与时俱进的工作知识与经验。让找工作变得更加的容易，生活更加的顺畅。

对职业教育的认识和理解范文第5篇

【关键词】能力 职业教育 课程

当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。

职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。

在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。

实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变成现实。

一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观

一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课―专业基础课―专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知识的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。

仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。

（一）三种职业教育课程模式的历史逻辑

二战后，有三种影响范围广泛、较为成熟的职教课程模式。[4]产生于20世纪70年代，由国际劳工组织在收集研究世界各国职业教育的基础上开发的MES（Modules of Employable Skills）课程模式认为，职业岗位要求的内容就是技能，因此，描述和训练操作技能是这一课程模式的核心内容。[5]随着社会生活中的技术、知识、服务、信息等软性要素的重要性不断增强，职业教育的外延不断向第一产业之外拓展，单一的劳动技能已经不能适应日益增强的复杂化、流动性的社会需求，劳动者必须具备更强的职业适应性和职业转换能力。到了20世纪80、90年代，CBE（Competency-based Education）课程模式产生并发展，明确提出了“胜任岗位能力”的概念，在这一理念指导下开发的课程，其理论性和综合性远远超过MES模式。20世纪90年代在德国又发展起来基于“双元制”的工作过程课程模式，在这一模式下，“行动”“过程”“领域”“情境”等成为关键概念，认为“职业能力是内隐藏、深层的、过程性的”，[6]使得对职业能力的复杂性、整体性、真实性的认识更加凸显。

纵观三种职教课程模式的发展历程，虽然不能说三者之间存在着严谨的历史逻辑秩序，但是，对于职业能力日趋复杂化的理解和认识却是一条明确的发展线索。因此，无论是强调知识还是强调技能，都不足以涵盖当今职业教育课程的内在目标。技能、技术、知识、素养等都是职业能力的构成要素，这些要素之间的结构关系也是课程的重要内容。仅仅以某一个要素作为课程改革的价值取向，会使课程改革发生偏向，这也是产生争论的重要原因之一。由此得出第一个结论是：培养能够胜任岗位任务的多元职业能力是当代职业教育的首要任务，也是我国职业教育课程改革的核心价值取向。

（二）两种能力观的内涵比较

如果进一步分析，造成我国职业教育课程观分歧的更深层原因还在于对能力的理解和认识不同。[7]一种观点认为，能力是由其内部构成要素所体现的，每一个要素可以作为分析能力的基本单位，称为“要素能力观”。另一种观点认为，能力是人在特定情境中行动的力量，以行动作为一个整体性因素来描述能力，称为“行动能力观”。例如，在“排除发动机故障”行动中，要素能力观关注的是记忆、想象、判断、操作等能力要素的展开情况；而行动能力观并不关注这些要素的个体情况，而是关注该项任务是否被完成。不难发现，两种能力观之间并不是截然对立的关系，而是紧密联系的。要素能力是行动能力的内部结构，而行动能力是要素能力的整合效果。目的决定了观察和评估能力的视角。

那么职业教育课程建设应当以何种能力观为基础呢？可从以下三个角度分析：

首先，培养学生的职业能力是职业教育课程的首要目标。职业能力的体现往往与某一个具体情境下的具体工作任务相关，能否综合运用要素能力完成任务成为评价职业能力的主要指标。因此，以行动能力来描述职业能力，才能更好地设计课程内容和教学方法。

其次，要素能力的描述方式，往往让人们对于职业能力的理解停留在抽象层面。例如，“团队合作能力”这一描述，就很难清晰地说明这种能力具体指什么、如何衡量这种能力，也就无法为课程设计提供依据。

第三，如果以抽象的描述为指导建设课程体系，就不可避免地赋予抽象的理论知识以更高的价值和地位，将职业能力的培养视作这种理论抽象的直接结果，从而导致知识与任务之间无法建立严谨的对应关系，也就难以发现开发实践知识的有效路径。这也是长期以来，我国职业教育课程改革难以深入进行的症结之一。

由此得出的第二个结论是，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程应当从行动的层面理解职业能力，使职业能力培养以现实为基础。

二、培养核心技能职业教育课程观――来自实践的经验分析

可见，以培养职业岗位所应具备的多元职业能力作为课程改革和建设的核心价值取向，并从行动的层面去树立职业教育的能力观，一方面可以摆脱职业教育课程中知识和能力谁更重要的无谓争论，将两者有机融合在职业教育课程建设之中，取得一个恰当的平衡点；另一方面，也可以超越传统对技能的狭隘理解，增强技能这一概念的包容度，提高职业教育课程对社会实际需要的适切性，从而避免出现杜威所担心的“职业教育会使教育活动狭隘化，无法全面发展学生的能力”状况的出现。

（一）“技能”概念的延展

从国际上看，近些年来对“技能”一词的理解正在发生变化，由原来的工艺性、肢体操作为定向逐渐转变为“完成任务与解决问题的实际能力”。一些新概念产生，例如生活技能、学习技能、认知技能等，虽然其科学性和内容描述还有待进一步完善，但不可否认的是，这些新概念在拓展“技能”概念外延的同时，也在深刻改变着其内涵，使之逐渐演变为包含知识、经验、态度等在内的一个综合体，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此为基础，20世纪70年代出现的新职业主义更是提出了针对“核心技能”培养的职业教育课程观。

（二）“核心技能”概念的内涵

英国人力服务委员会（MSC）以4个核心技能群作为第一层级，以14个细分的核心技能组为第二层级，最后是更加细化的103个具体技能。[8]如图1所示：

图1 MSC核心能力构成

英国国家课程委员会（NCC）1990年开始采纳核心技能的观点，并把核心技能划分为问题解决、交流、人际关系、数字、信息技术和现代语言等六项。[9]

美国劳动力委员会认为，完成工作任务需要有效地、生产性地使用资源、人际关系、信息、技术和制度等五项要素，为此，就需要有基本技能（读、写、算、数学、听、说）、思考技能（创造性思维、决策、问题解决、想象、推理、学习）和个人品质（责任心、自尊、交际能力、自我管理、诚实）等三个方面的技能。

核心技能概念提出至今，虽然研究仍在继续，但不难发现核心技能针对的并不是特定的职业目标和岗位，而是具有普遍性的基础性质，是任何岗位能力中都不可或缺的组成部分，它保证了拥有者借此可以具备更高的岗位适应和迁移能力。在目标设定上，它更加兼顾职业教育中的知识与技能的互补、互通关系，而且，高实用性的特点又可以使之成为课程规划的依据，并能够通过恰当的方法予以测量与评价。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行为能力观由理念变为了具有可操作性的实际指标，而且，培养核心技能的职业教育课程已经在许多国家和地区进入了实践阶段，并取得了较为丰硕的成果与经验。

（三）台湾核心技能课程实施的经验

我国台湾地区非常重视职业教育发展，尤其是职业教育课程建设。2005年“职业学校课程纲要发展指导委员会”建议：以“务实致用”为原则，加强学生专业技术能力，缩短与产企业界人力需求的落差，秉持全人教育理念及学校本位精神对职教（台湾称为“技职”）体系的课程进行规划和改革。例如，高雄第一科技大学（下文简称高雄科大）是台湾一所非常著名的高等职业教育学校，其课程规划的理念与实践非常具有典型意义。通过研究与分析，“高雄科大”在课程规划和开发上具有以下两个非常鲜明的特色：

1.以能力指标为发展轴心，使课程建设具有了现实基础

高雄科大通过研究各职类群科能力指标，建立了“校―院―系（科）”一贯的能力指标体系，以此为主线，进行课程的纵向衔接和横向整合，发展各群科的能力指标、学校本位课程的能力指标，以培养企业界需要的职业教育体系毕业生（见图2）。

图2 高雄科大能力指标体系

高雄科大根据人才培养定位，确定了包括“专业知能与创新创业、沟通表达与团队合作、思辨学习与问题解决、公民责任与社会关怀、人文素养与生活美学、多元文化与国际视野”等在内的“校订基本素养”。各学院以此为基础，确定本院的人才培养目标和群科能力指标。例如，财务金融学院确定的教育目标为：“培养学生成为具有国际宏观视野及理论与实务兼备之财金专业人才。”同时，确定的“核心能力”为：1.认识与恪遵商业伦理与法律的能力；2.熟悉商业服务创新过程与从事创新的能力。到了系科层次，培养目标与核心能力的确定更为具体和详细。例如，财金学院的会计资讯系确定的系科教育目标是：1.培养具有信息优势的会计专业人才；2.建构理论与实务的专业核心知识；3.重视伦理道德、增进群我关系；4.培养创意思考与问题解决的能力；5.建立跨界宏观的国际视野。并将这些目标具体化为五项核心能力，包括会计专业能力、基础信息能力、财经法规能力、全球视野能力、专门执业能力、解决问题与创意思考的能力等（见表1）。

表1 高雄科大财金学院会计资讯系核心能力指标表

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO&dept=UAI整理）

而且，针对不同的未来发展方向，会计资讯系还构建出了就业发展及能力需求之间的对应关系，并提供给学生进行自我能力评价的机制，使学生能够及时掌握业界需求的变化，知晓自身学习的优势和差距（见表2）。

表2 会计资讯系就业发展与能力构成对照表

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/Career_CRS？college=FCO&dept=UAI资料整理）

2012年，美国会计师协会（AICPA）公布了行业关于会计人员须具备的专业知识与技能的核心能力架构（见表3），经过比较，可以发现AICPA的核心能力框架与财金学院会计资讯系核心能力指标体系虽然在名称上存在着一定的差异，但从内容上看，具有非常高的吻合度。这表明，会计资讯系所制定的核心能力体系真实反映了业界对会计人才培养能力的要求，为学校的课程规划提供了最贴近现实的依据和指引，保证了课程开发在理论和实践层面的科学性和可行性。

表3 美国AICPA会计专业领域核心能力架构

（资料来源：整理自AICPA，2012）

2.以能力课程规划表为载体，实现了知识与技能教育的整合

能力指标体系的构建仍然属于理想层面的规划与设计，在学校情境下，教学目标能否实现，更要依赖于课程的实施。高雄科大在核心能力指标体系的基础上，又将每一门课程的目标和内容与能力指标建立明确的对应关系，编制了能力课程规划表，达到知识和技能的建构以及高层次思维养成的目标。以会计资讯系第一学期的课程规划为例（见表4）。

表4 高雄科大财金学院会计资讯系能力课程规划表（部分）

（资料来源：根据http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Customer/Ability_CRS_C？dept=UAI资料整理）

从表4可以看出，每一门课程的开设都有明确的能力指标，一门课程可以对应多个能力指标，一个能力指标可以由多门课程共同培养；课程虽然有选修与必修的区别，但是在对应能力的培养上并不存在必修比选修更加重要的概念预设。

更为重要的是，在这样一种课程规划中，无论是知识型课程还是技能型课程，都遵循着由一般到特殊、从初级到高级的职业进化的理念。知识的传授与学习、技能的讲解与训练，通过课程的有效整合，就能够发挥优化效应，使职业能力和学术知识两者有机结合，在一个统一的框架内得以实现。现代职业的要求区别于传统最根本一点是，从业者必须要具备知识和技能整合的理念才能够理解和解决现实世界的问题。因此，这种将学术知识与职业技能有机结合的课程设计，不仅顺应了社会发展所导致的职业教育高移的趋势，而且使学生既获得了必需的职业能力，又有了较高的学术素养，符合未来职业发展和终身学习的要求。

三、结论与启示

经过近30年的不断探索，我国在职业教育课程建设方面有了巨大的发展，取得了阶段性的成果。但是，从总体上讲与职业教育发达国家及地区之间仍然存在着比较大的差距，尤其是在一些基础性、关键性的环节上亟待研究和推进：

第一，对于职业教育课程建设目标的认识仍然不够明确。对职业教育课程目标的理解相对狭隘，把职业教育简单理解为面向具体岗位的职前培训。事实上，单纯的以“上岗”为目标与职业能力的培养之间还是有着明显差异的。职业教育不仅要给受教育者从事某一职业所必须具备的技能、技术，更应当给个体提供某种宽厚的职业基础教育，不能以岗位的定向固化个体发展的方向，岗位定向可以是知识选取的原则，但不应该成为限制个体的适应、发展和迁移能力的理由。在课程结构上，强调知识的价值并不是为了否定技能的价值，而是为了更加关注发展个体的实际能力。正像核心技能课程观所强调的那样，知道如何做固然重要，为了获取个体更充分的实际经验和能力，知道为何这样做同样重要。在处理两者的关系上，需要更加科学和理性的思考。为此，将培养能够胜任岗位要求的多元职业能力作为职业教育课程建设的价值取向成为一种必然的选择。

第二，对于职业教育技能观的理解有待改进。如果知识和技能谁更重要的争论仍然在延续，只能说明我们还没有真正把握住职业教育课程改革和发展的根本方向。应当认识到，技能和知识都只是“行动集”中的一个要素，关键问题是课程如何处理两者之间的逻辑关系而不是比例关系。试图经由“理论―实践”路径培养职业能力的努力正是传统职业教育失效和失败的主要原因之一。只有进入实践的行动逻辑，才能真正把握行动技能观对当代职业教育课程建设的重要意义，真正把握住职业教育领域知识建构的独特逻辑性和复杂性。

第三，缺乏实现职业教育课程目标和技能观的课程体系。存在着两种倾向，一种是把核心技能理解为属于基础课程需要解决的问题，缺乏课程整合的观念；另一种是把专业技术技能等同于核心技能，将技能的内涵简单化。台湾职业教育课程体系建设的经验值得借鉴。台湾职业教育在课程设置上非常慎重，每一门课都要经过严格的程序筛选，包括市场调研、业界认同、学生调查、教师咨询、专家甄别等等，形成课程单元或学程后，再根据培养目标、技能要求、发展潜能、拓展能力等安排学时进度，从而在所有课程之间构建起严密的组织和逻辑关系，紧紧围绕职业教育的核心目标展开。

【注释】

[1]Evans，R.N.，& Herr.E.L.职业教育原理[M].孙仲山，译.台中：台湾省教育厅，1986：21.

[2]Wagner T.The Global Achievement Gap： Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need―And What We Can Do. [M]New York： Pursues Books Group，2008：11.

[3]United Nations. Towards a Global Alliance for Youth Employment―the next five steps. [A]2003-06-03.http：// /

[4]徐国庆.我国职业教育课程的核心价值取向：基于历史与文化的分析[J].职业技术教育，2012（4）：34～38.

[5]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001：130.

[6]姜大源.德国主流职业教育教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007：93.

[7]徐国庆.职业能力现实化视野中的我国职教课程改革基本命题[J].职教论坛，2010（12）：4～9.

[8]徐国庆.新职业主义核心技能课程理论研究[J].外国教育资料，2000（3）：52～54.