有机物和无机物的区别

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇有机物和无机物的区别范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

有机物和无机物的区别范文第1篇

1、生物有机肥主要是以有机质为主，价格便宜。

2、复合微生物肥一般有机、无机、有益菌并存，是综合型的肥料，价格比生物有机肥高。

生物有机肥是指特定功能微生物与主要以动植物残体为来源并经无害化处理、腐熟的有机物料复合而成的一类兼具微生物肥料和有机肥效应的肥料。

有机物和无机物的区别范文第2篇

1.刚刚过去的春节期间，一个名叫“福(氟)禄(氯)双全(醛)”的物质（结构简式如图）在化学人的朋友圈中“火”了起来。该物质属于

A.单质B.无机物C.有机物D.氧化物

【答案】C

【解析】根据此化合物的结构简式可知，此化学物中除了C、H两元素外，还含O、F、Cl元素，故不属于烃类，即既不属于烷烃，也不是烯烃，而由于此化合物中含有碳元素，故属于有机物，故选C。

点睛：考查学生有机物和无机物的区别，可以根据所学知识进行回答，注意有机物为含碳化合物（一氧化碳、二氧化碳、碳酸、碳酸盐、金属碳化物、氰化物除外）或碳氢化合物及其衍生物的总称。

2.化学与生活密切相关，下列生活中常见物质的俗名与化学式相对应的是

A.苏打—NaHCO3B.酒精—CH3OHC.铁红—FeOD.生石灰—CaO

【答案】D

【解析】A.苏打是Na2CO3，A错误；B.酒精是CH3CH2OH，B错误；C.铁红是Fe2O3，C错误；D.生石灰是CaO，D正确，答案选D。

3.下列物质属于非电解质的是

A.蔗糖溶液B.乙醇C.氯化钠D.铜

【答案】B

【解析】A.蔗糖溶液是混合物，不是电解质，也不是非电解质，A错误；B.乙醇不能电离出离子，B正确；C.氯化钠能电离出离子，是电解质，C错误；D.铜是金属单质，不是电解质，也不是非电解质，D错误，答案选D。

点睛：电解质和非电解质的判断除了依据概念之外，还可以依据物质的分类判断，即酸、碱、大部分盐、金属氧化物和水是电解质。

4.下列变化属于化学变化的是

A.拨云见日B.剪纸成花C.酿谷成酒D.磨豆成浆

有机物和无机物的区别范文第3篇

一、以实物观察、实验演示或生物事实导入新课，激发学生的求知欲

例如：在讲“鱼的形态”时，先让学生观察活鲤鱼的外形、体色、体表结构及其运动状态，它们的胸鳍、背鳍和尾鳍，再让学生观察其运动状态的变化。学生们看到剪掉背鳍的鱼会失去平衡而侧翻，剪掉胸鳍的鱼只能向前游动而不会转弯，剪掉尾鳍的鱼游动速度明显减慢、身体摇摆不定。这些现象使学生异常兴奋，自然激发了他们想学习有关知识的浓厚兴趣。

再如，讲“伴性遗传”时采用提问式导入课题：“咱们班有没有同学患有色盲？”真巧，一个男同学站起来说他患色盲。我又问他家里还有谁患色盲，他说他舅舅也是色盲。这时我告诉他们，我以前的一个男同学是色盲，他的外公也是色盲。学生们议论纷纷：“这是怎么回事？”我不急于解释，又进一步问：“你们听说过哪个女孩患色盲吗？”同学们摇头议论到“为什么呢？”这时带着强烈的求知欲导入新课，效果会很好。

二、加强演示实验、分组实验，培养学生的观察能力、动手能力和思维能力

（一）加强演示实验

凡是应该让学生看到的，尽量让他们看到。例如，讲光合作用的产物氧气时，我们经常演示的是金鱼藻的放氧实验。这个实验虽不复杂，但常因季节的关系不能成功地演示，如季节不合适，这部分内容可提前或用适宜强度的灯光代替阳光实验。当学生看到成串的气泡从叶片表面冒出时，兴奋得不得了，当收集在试管中的气体使余烬木条复燃时，有些学生会流露出吃惊的表情。又如，讲血液凝固的原因时，补充了下列实验：用粗糙的木条不断地搅动刚刚从动物体内流出的新鲜血液，木条就会缠上许多丝状物，其上沾有一些红色物质，是红细胞。洗去红细胞，丝状物呈现白色，这就是纤维蛋白，余下的血液不再凝固。学生感到很新奇，想知道为什么。教师顺理成章地讲述血液凝固的原因，并就此讲清血浆和血清的区别。

（二）边讲课边实验

尽量做到先做实验后得结论。例如，讲骨的成分时，每个学生取两条鱼肋骨，分别放在火上烧和放在稀盐酸中浸泡。实验过程中利用学生学过的无机物和有机物的知识，引导他们观察骨的变化，启发他们自己总结骨的成分及无机物和有机物的特性。实验结束后分别称重，计算出无机物和有机物的比例，进而让学生分析骨的成分与比例和骨特性的关系。课本中无数的验证性实验，我都将提前与新课的讲授结合进行。这样的授课方式使学生的无意注意和有意注意相交替，在愉快轻松的气氛中学习，难怪学生们说：“一堂课45分钟，怎么这么快就下课了？”

（三）增加实验，给学生尽可能多的动手机会

只要课时允许，生物课可增加的实验很多，如初一的生物课可以增加以下一些实验：利用紫色洋葱外表皮细胞的质壁分离现象，直接观察细胞膜的存在；把菠菜叶下表皮置于不同温度的水滴中，观察气孔的开闭，观察红辣椒果皮细胞间的胞间连丝，观察一滴水中的各种藻类等等。

1. 适当介绍生物科学研究的成就及其发展前景，给学生以启迪

生物科学是当代科学的前沿，生物领域中众多的未知数正期待着年轻一代去探索，去寻求答案。因此，在课堂上适当介绍生物科学的新成就，可以有效地给学生以启迪。例如，当人们的器官发生了不可逆转的病变，生命受到威胁时，挽救生命的唯一办法就是器官的移植。再如，DNA是遗传物质，具有特异性，利用该特性可以做亲子鉴定，还可以利用DNA的检测结果给罪犯定罪。目前正在研究注射DNA攻克癌症的途径。

2. 加强理论联系实际

有机物和无机物的区别范文第4篇

关键词：化学教学；课程标准；学业评价

文章编号：1005－6629(2012)2－0057－04　中图分类号：G633.8　文献标识码：B

1、问题的提出

当前，基于标准的课程改革已经成为世界各国课程改革的主旋律。基于标准，意指一切要以标准为考察依据。在课程层面，指的是课程和教学的开发、设计、实施、评价，以及课程培训和课程研究应该与课程标准保持高度一致性。

无论是在国外还是在国内，作为评价课程核心内容的学生学业评价，历来是课程改革的核心议题之一。在基于标准的课程改革背景下，更是将其推到风口浪尖上。因为在不同水平课程一致性系统中，评价课程与预期课程的一致性是至关重要的，不仅直接影响学生学业成就检视的可信度，而且直接关系到预期课程与实施课程之间的匹配度。因此，作为基于标准的课程改革运动发端地的美国，无论是联邦政府还是州乃至到一个学校都非常重视学生学业评价与课程标准之间的一致性。为此，美国教育部与科学教育国家委员会合作，组建了课程与评价一致性分析协会，促使一致性研究在美国的蓬勃发展。当前美国开发了多种一致性分析工具，各州政府、教育行政组织以此来评估教师教学、学业评价等是否依据课程标准，每年均要发表研究报告，作为政府决策之用。

从国内来看，在政策层面上，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据”，这就为我国基于标准的学业评价提供了政策依据；在研究层面上，基于标准的学业评价研究已引起课程专家、评价专家的重视，但目前相关研究主要还是集中于意义探讨、国际经验引进介绍等起步阶段的理论研究，少见有关学业评价与课程标准之间一致性方面的实证研究。那么，化学学科学业评价内容与课程标准是否一致、他们之间的一致性水平如何、具体情况又是怎样等等这些问题是我们在推进化学课程学业评价改革过程中亟需回答的问题。研究学业评价与课程标准的一致性无论是对于课程的自身完善，还是对于课程目标在基础教育中的达成度和匹配度，均将发挥积极的导向作用。

2、研究方法

2.1　分析模式的选定

目前国际上对学业评价进行基于标准的一致性分析的模式主要有Webb、SEC和Achieve式三种。本研究选择Webb分析模式作为分析试题内容与课程标准之间一致性的研究工具，从知识种类、知识深度、知识广度、知识分布的平衡性等维度进行深入研究。之所以选择Webb分析模式，主要是基于以下几点原因：(1)Webb模式是其他各种一致性分析模式构建的母体；(2)Webb模式具有系统的分析程序和方法，可靠性高；(3)Wehb模式应用广泛，充分体现其适用性。

2.2　研究对象的选定

高考作为课程评价的重要环节，由于其地位的特殊性，对课程的实施发挥着“指挥棒”作用。因此，研究高考试题与课程标准之间的一致性，必将有利于推进基于课程标准的学生学业评价改革。x省作为国家级第一批课改实验区，距今已有7年，这期间也进行了5次新课程之后的高考。因此，研究该省的高考试题与课程标准的一致性，对于其他进入新课程高考改革的省市具有重要的借鉴意义。本文选取x省2007，2011两年高考化学试题以及课程标准作为研究对象。

2.3　研究资料的编码与分析

对知识内容的分类采用中学典型的化学知识分类体系，包括以下四大领域：化学基本概念和基本理论、常见无机物及其应用、常见有机物及其应用、化学实验基础。

本文将知识与技能的认知水平分为三个层次Ⅲ，它们分别为：

知道(A)：识别、记忆和回忆学习内容，是对知识的初步认识。对要“知道”的知识，要求说出要点、大意、或在有关情景中能够加以识别。

理解(B)：初步把握学习内容的由来、意义和主要特征，是对知识的一般认识。对要“理解”的知识，要求能明了知识的确切涵义并能运用、分析、解决简单的实际问题。

掌握(c)：以某一学习内容为重点，综合其他内容，解决比较复杂的自然科学问题，是对知识较系统的认识。

确定了知识内容与认知水平的分类之后，研究者着手对课程标准和高考试题进行编码：

①课程标准的编码：编码者为两位化学课程与教学论专业硕士研究生。两人对课程标准独立进行编码，得到的数据用SPSS软件处理，计算出斯皮尔曼相关系数为0.835，表明编码结果具有较好的可靠性。然后两人对于分歧点进行讨论，达成共识。

②试题编码：样本抽样的数量，直接影响统计信息的可靠性。Webb模式所分析的测试题一般在60题以上，并且他们以选择题居多。而x省的高考试题从题数上来说只有20多题，如果以原题数进行编码必然带来较大的误差。因此，本研究在具体的编码过程中，以选项或填空中所考核的知识点为测验的项目数计数标准。例如，在一个选择题的4个选项中，如果每个选项考察不同的知识点就记为4个项目；如果考察相同的知识点就记为一个项目；填空题的每一空记为一题，这样可以获得更多的项目数，从而保证一定的信度。参加试题编码的有两位重点中学教师和一位课程与教学论硕士研究生，他们单独进行编码。2007年高考试题编码结果的斯皮尔曼相关系数为0.782，2011年高考试题编码结果的斯皮尔曼相关系数为0.746，表明编码结果具有较好的可靠性。独立编码之后，3人对存在的分歧点一一讨论，并协商一致。

3、分析与讨论

选用Webb分析模式，以x省2007年、2011年高考化学试题为对象，分析其与新课改的课程标准的一致性，具体如下：

3.1　知识种类的一致性

知识种类一致l生标准是用来判断评价项目涉及的内容主题范畴与课程标准中描述的内容主题范畴是否一致。Webb模式认为，知识种类一致性可接受水平是：击中领域目标的测验项目的平均数大于或等于6个项目，这说明知识种类一致性达到了可接受水平，即可判定为“是”(“是”为“一致”的结果)；反之，小于6个项目，即可判定为“否”。从表1看出，无论是2007年还是2011年高考化学卷，化学基本概念和基本理论、常见无机物及其应用、常见有机物及其应用、化学实验基础这4个领域试题击中数目均大于6个，说明知识种类达到一致性接受水平。“化学基本概念和基本理论”作为化学学科的基础和骨架，在课程标准中所占内容比重较大，因此，试题中击中的项目数最多。总之，从各领域击中的试题项目数看，基本与课程标准中各内容所占比重成正比，体现了较好的一致性水平。

3.2　知识深度的一致性

知识深度的一致性标准被用来判断所评价的认知要求与课程标准中期望学生“应当知道什么”和“应当做什么”的目标是否相一致。Webb模式中知识深度一

致性可接受水平是：符合具体目标深度水平的项目数的百分比的平均数大于或等于50％。从表2及图2－1、2－2中我们可以看出，在知识内容4个领域中，知识深度这一维度都达到了一致性水平，可见试题命题者在总体上能够较好的把握试题的难度要求。其中，化学实验基础这一领域深度把握最好，吻合度达到了90％以上，而在“化学基本概念和基本理论”领域，试题难度要求与课程标准有较大程度的偏差，高考试题高出课程标准要求的试题比例均在35％以上。例如“盐类水解”这一知识点，课程标准只要求达到“了解”水平，而相对应的试题认知要求达到“理解”层次。从2007、201 1这两年的变化来看，常见无机物及其应用、常见有机物及其应用、化学实验基础这三个领域的知识深度一致性水平在逐步提高，可能原因是：2007年是新课程高考命题的第一年，对知识深度的把握受传统影响较深，4年之后这一情况有所改观。

3.3　知识广度的一致性

知识广度的一致性标准被用来判断课程标准中所涉及的知识跨度与学生为了正确回答评价项目所需的知识跨度是否相一致。Webb模式中知识广度一致性可接受水平是：测验项目击中具体目标百分比的平均数大于或等于50％，如果达到了50％，则表明达到了知识广度一致性可接受水平，即可判定为“是”；反之小于50％，即可判定知识广度一致性可接受水平为“否”。从表3及图3中可以看出，与上述两个维度相比，知识广度的一致性水平最低，其中2007年、2011年试题中的常见无机物及其应用、常见有机物及其应用以及2011年的化学实验基础均未达到一致性可接受水平。究其原因，一方面与试题的容量有关。作为标准化试题，由于考试时间的限制，考题的数量也相应受到限制，这就不可能使标准中所规定的知识在试题中面面俱到；二是与内容领域在试卷中的分值比例有关，常见无机物及其应用、常见有机物及其应用这两个内容领域在考试大纲中所占的分值比例较小，这就直接制约了试题的数量，而这两个领域的具体目标数较多，特别是“常见无机物及其应用”具体目标数甚至多于“化学基本概念和基本理论”，导致目标击中百分比例低；三是试题过分集中于核心知识点的考查，使得回答试题所要求的知识点不够分散。

3.4　知识分布平衡性的一致性

知识广度和种类的一致性标准仅仅考虑高考试题与课程标准中目标的数目相对应，并没有考虑课程内容目标是如何分布的。因此，Webb提出了知识分布平衡性标准，它的假定前提是课程标准中知识的重要程度是没有区别的，除非有特殊的声明。它采用知识分布平衡性来衡量试题对应课程标准内容目标的分布程度。Webb模式中知识分布平衡性的一致性可接受水平是：知识分布平衡性指数的平均数大于或等于0.70。如果知识分布平衡性指数的平均数大于或等于0.70，则说明达到了知识分布平衡性的一致性可接受水平，即可判定为“是”；反之如果小于0.70，可判定为“否”。如果知识分布平衡性指数的平均数在0.6－0.7之间，则可判定知识分布平衡性的一致性可接受水平为“弱标准”。从图4中可以看出，化学基本概念和基本理论、常见无机物及其应用、常见有机物及其应用这三个领域，无论是2007年还是2011年高考，平衡性指数均大于0.7，说明知识分布具有较好的平衡性。而“化学实验基础”的平衡性指数2007年为0.68、2011年为0.7，相对来说显得较弱，这可能与有关实验的试题过分集中于某些目标的考查有关，如“能根据实验试题要求，设计、评价和改进实验方案”这一目标受到命题者的青睐，也许是这一目标相对来说容易命题并且又能体现实验素养的考查。另外有些目标两年试题中均未涉及，如“实验室一般事故预防和处理”。

4、研究结论

从总体上看，例举的高考化学试题与课程标准之间一致性水平较高，发挥了课程标准标准化、规范化的作用，体现了高考化学卷命题的严肃性、科学性。从具体来看，主要有以下几点结论：

(1)考试内容领域中，化学基本概念和基本理论领域的一致性水平最高，而常见无机物及其应用、常见有机物及其应用领域的一致性水平略显不足；

(2)从一致性各维度来看，知识深度的一致性结果最好，均达到一致性的要求，但一致性水平处于50％～70％之间居多，仍需要有较大幅度的改进，而知识广度的一致性水平最低，需要扩大试题知识点的覆盖度；

有机物和无机物的区别范文第5篇

关键词： 高中《生物》光合作用与生物固氮 例题解析

“光合作用与生物固氮”是人教版高中《生物》选修本的第二章，该章内容与必修本中的“光合作用”有着密切联系，在整个选修本中占有重要地位。本人在长期的课堂教学及试卷批改中发现，较多学生由于概念混淆和对教材知识理解程度不够，容易在下面四个知识点出错。现汇总如下，并以例题解析：

一、 净光合速率与总光合速率

单位叶面积在单位时间内吸收CO 的量或释放O 的量，称为光合速率。注意：一般测定光合速率的方法都没有把叶片的呼吸作用考虑在内，所以测定的结果实际上是光合作用减去呼吸作用的差值，称为净光合速率。如果把测定的净光合速率加上呼吸速率，则得到真正的光合速率，即总光合速率。

例1. 将一新鲜叶片放在特殊的装置内，给予不同强度的光照。测到氧气释放量如下表所示：

对该数据分析，错误的是（）。

A. 该叶片呼吸作用吸引O 的速率为0.2ul/(ul/cm ・min)

B. 光强为2klx时，光合速度与呼吸速度相等

C. 光强为8klx时，光合作用释放O 的速率为0.8ul/(ul/cm ・min)

D. 光强超过10kLx后，光合速率不再提高

解析：该题的关键在于理解表格中释放O 的速率代表的是净光合速率还是总光合速率。装置内的叶片只有在光合作用大于呼吸作用时，才会释放出O ，也就是说测定到的释放O 的速率代表是叶片在装置中所释放的O ，代表的是净光合速率。而C选项中光合作用释放O 的速率代表的是总光合速率，因为O 就是通过光合作用所释放的。总光合速率应该是净光合速率与呼吸速率之和，应该为0.8+0.2=1.0，因此C选项错误。

例2. 以测定的CO 吸收量与释放量为指标，研究温度对某绿色植物光合作用与呼吸作用的影响，结果如图所示。下列分析正确的是（）。

A.光照相同时间，35℃时光合作用制造的有机物的量与30℃时相等

B. 光照相同时间，在20℃条件下植物积累的有机物的量最多

C. 温度高于25℃时，光合作用制造的有机物的量开始减少

D. 两曲线的交点表示光合作用制造的与呼吸作用消耗的有机物的量相等

解析：该题的关键也在于理解坐标图中的虚线(光照下CO 的吸收量)代表的是净光合速率还是总光合速率。吸收的CO 是指植物体在利用了自身呼吸作用产生的CO 进行光合作用的前提下，再从周围空气中所吸收的CO 。因此虚线实际代表的是净光合速率，实线则代表的是呼吸速率。A、C选项中所说的光合作用制造的有机物的量代表的是总光合量，B选项中所说的植物积累的有机物量代表的是净光合速率。在35℃下净光合速率为3.5，呼吸速率为3.0；在30℃下净光合速率为3.0，呼吸速率为3.5。因而在1小时内，在这两个温度条件下光合作用制造的有机物都为6.5。正确选项为A。在25℃条件下植物积累的有机物量最多，因而B选项错误。在温度为25℃时净光合速率为3.75，呼吸速率为2.25，总光合速率为6.0，低于30℃时总光合速率，因而C选项错误。在两曲线交点，虚线的值不为零，光合速率大于呼吸速率，因而D选项错误。

二、 光能利用率与光合作用效率

光能利用率是指单位土地面积上，农作物通过光合作用所产生的有机物中所含的能量与这块地所接受的太阳能的比。绿色植物通过光合作用制造的有机物中所含能量与植物所吸收光能的比称为光合作用效率。对于大田栽培来说，一块地一年能接受多长时间的光照，能接受多少太阳能，非人力所能控制，因而一块面积已经固定的地，要想提高光能利用率，就必须想办法提高有机物的合成总量。方法有三：一方面是延长光合作用时间，主要是指提高复种指数，将一年一熟改为一年两熟、一年多熟。这样，虽然这块地在这年内的光照时间没有随复种指数的提高而改变，但光合作用的时间却延长了，使有机物合成总量增多。另一方面，可以增大光合作用的面积，主要指进行合理密植，通过控制叶面积指数，使每一熟的农作物总体积累的光合产物最多。方法三就是要提高农作物自身的光合作用效率。光合作用效率与进行光合作用所需的各种条件有关，如CO 的浓度、光照强弱、水分、温度和土壤PH等。由此可见，提高农作物自身光合作用效率可以提高农作物对光能的利用率，而提高了农作物对光能利用却并不一定就提高了农作物的光合作用效率。绝不能将提高光能利用率与提高光合作用效率等同起来。

例3. 合理施肥能提高光能利用率,下列叙述除哪项外都与提高光合作用效率密切相关（）。

A. N使叶面积增大,增大了光合作用的面积

B. N是光合作用产物蛋白质的必需元素

C. N是NADP 和ATP的组成成分,可以提高光合能力

D. K促进光合产物的运输

解析：B、C、D三项都暗含了要保证必需矿质元素的供应从而提高光合作用效率。A选项也提到了N元素，不可否认保证N元素的供应可以通过合成与光合作用相关的酶、叶绿素、ADP和NADP 等而提高光合作用的效率，但A选项重点强调的是增大了光合作用的面积。而增大光合作用面积只能提高农作物对光能的利用率，却不能提高农作物自身的光合作用效率。答案应该选A。

三、 C 途径与C 途径

C 途径、C 途径是指CO 的固定途径。在试卷批改中，发现有不少学生对这两条途径的反应物与产物、C 植物和C 植物的叶肉细胞和维管束鞘细胞中发生的反应容易混淆。

例4. 在C 途径与C 途径，CO 被固定为（）。

A. C 和C B. PEP和C C. C 和PEPD. C 和PEP

解析：在每届的高三学生当中，这道题有不少学生选C。CO与C 相结合反应形成C ，这就是C 途径。在C 途径中，C 是反应物，C 是产物。CO 与PEP相结合形成C ，这就是C 途径。在C 途径中，PEP是反应物，C 是产物。所以应该选A。

例5. 既能吸收光能、又能将CO 转变为(CH O)的细胞是（）。

A. C 植物的叶肉细胞 B. C 植物的维管束鞘细胞

C. C 植物的叶肉细胞 D. C 植物的维管束鞘细胞

解析：C 植物维管束鞘细胞没有叶绿体，不能进行光合作用，而进行光合作用的细胞只是叶肉细胞，其叶肉细胞含结构完整的叶绿体，也能进行光合作用全过程。C 植物进行光合作用的细胞有叶肉细胞和维管束鞘细胞，但其维管束鞘细胞的叶绿体不含基粒，不能进行光合作用，只能进行暗反应的C 途径和C 的还原，其叶肉细胞虽然含有结构完整的叶肉细胞，但不能进行光合作用全过程，只能进行光反应和暗反应的C 途径。因此该题应该选A。

四、 生物固氮与自养型

有很多学生容易将根瘤菌等固氮生物全当做自养型生物，这是不正确的。自养型生物与异养型生物最根的区别在于自养型生物能将无机物转变成自身所需要的有机物，异养型生物却不能够。而固氮是指固氮微生物将大气中的氮还原成氨的过程，只是将一种无机物转变成另一种无机物，它不能直接与生物的代谢类型挂钩。在固氮微生物中，有的是自养型生物，如固氮蓝藻，而更多的却是异养型生物，如根瘤菌等具有固氮功能的细菌或部分的放线菌。

例6. 下表是关于三种生物的能源、碳源、氮源、光合色素的描述。

描述正确的生物是（）。

A. 硝化细菌、固氮蓝藻和根瘤菌

B. 硝化细菌、固氮蓝藻

C. 固氮蓝藻

D. 根瘤菌

解析：硝化细菌的能源和氮源都是NH 。根瘤菌是异养型生物，它的能源应是氧化有机物。固氮蓝藻既能固氮，也能利用光能进行光合作用，因此答案为C。

以上仅例举该章最易出错的四个知识点，事实上，学生还比较容易在下面几个问题出错：NADPH有两个什么基本特点(含活跃化学能及强还原性)？C 植物是否一定比C 植物光合能力强？在其它条件都适宜的情况下，有CO 是否就能进行光合作用？硝化细菌、反硝化细菌和根瘤菌的代谢类型是什么，它们在生态系统中充当什么成分？植物本身能不能固氮？自生与自养有什么区别？问题种种，不再一一例举。