哲学及其基本问题

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哲学及其基本问题范文第1篇

[关键词]地方高校；后期教学；现场监测；折射问题

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0172-03

毕业学年是高校专业课课堂教学和实践教学的关键时段，是培养合格专业人才不可或缺的集大成重要环节。各高校都非常重视这一时段或环节的教学活动。然而，每到毕业学年秋季期，地方高校应届本科毕业生的教学往往存在严重的课堂缺课、实习缺岗现象。为摸清应届毕业生到课的真实情况，我们连续4年进行了现场监测，并对所折射的问题进行了深入分析。

一、监测对象

以随机选取的山东省4所高校应届本科毕业班为监测对象，其中理学5个专业次9个班，工学4个专业次5个班，医学9个专业次24个班，管理学2个专业次3个班，文学3专业次4个班，经济学2个专业次4个班。

二、监测方法

连续4年采取随机整群抽样办法选取监测对象，不事先告知所在院系、任课教师、辅导员、学生。监测时间为毕业学年秋季期的9-12月。之所以选择秋季期，因为历年情况表明该学期到课率最低。

三、监测结果

2012、2013、2014、2015年连续4年对随机选取的25个专业次的49个应届本科毕业班进行了66次现场课堂监测，结果表明缺课现象比较普遍，所有被监测专业应届本科毕业班到课率平均为31.69%，见下表。

四、监测结果所折射问题分析

短暂的大学本科4年抑或5年，是青春年华最炫目的阶段，是学习专业知识、增长学识才干、提高自身素养、奠定就业创业坚实基础的最理想阶段。在这稍纵即逝的大好光阴里，青年学子理应一鼓作气完成前期的通识教育课程、中期的专业基础课程、后期的专业课程的学习与实训，接受完整的大学学业教育。然而，受各种因素的交织干扰，本应完美的大学本科毕业学年学习由于课堂缺课率、实习缺岗率的高企成了不少学生的遗憾和学生所在大学的无奈与伤痛。

通过连续4年的现场监测发现，无论哪个本科专业毕业学年的秋季期都是学生缺课最集中的学期。本科毕业学年教学是专业教学与实践教学的关键阶段，为什么在这么重要的阶段有如此之多的学生缺课呢？这是非常值得我们分析和反省的，尤其是对其所折射出来的问题，必须认真对待。只有积极推进改革并采取切实可行的对应措施，减少或消除干扰因素影响，才能尽可能地降低其对本科后期教学的冲击，保障其教学质量。

连续4年的监测结果反映了地方高校本科毕业学年教学的状况，那么从中折射出什么问题呢？

第一，复习考研成了学生此阶段的第一要务。毕业学年秋季期为考研学期，我们国家的考研通常在9月下旬开始网上预报名，10月网上正式报名，11月上旬现场确认，12月下旬打印准考证，12月底全国统一考试（初试），第2年3月初公布国家复试分数线，4月复试，5月上旬调剂完毕，5月下旬至6月录取。从预报名到复试、录取基本上为2个学期的时间。这两个学期恰恰为本科专业最重要的专业课课堂教学和实践教学时间。绝大多数准备考研的学生自预报名那天起，就义无反顾地投入到复习备考之中，哪还有认真上课或实习的心情？少数不打算考研的学生也受从众心理与破窗效应的影响爱来不来。

第二，一切为了应付考试，非重要的课程能逃则逃。最后学年的考试强度本应较往年降低，但是由于往年的欠账如挂科补考、尚未通过的四六级英语考试，再加上毕业考试或毕业（设计）论文，另外还有职业证书资格考试、计算机等级考试，更加上研究生初、复试等等纷至沓来，这就无疑大大增加了毕业生的考试压力。为了应付各种各样的考试，再加上对某些课程缺少兴趣，不少学生有选择地听课或实习，这就形成了必修课选逃、选修课必逃的“大四或大五现象”。

第三，因毕业求职而心神不安。从毕业学年第一学期开始，不少学生陆续为求职就业奔波，招聘会、见面会等山南海北一个接一个，这就必然影响到其课堂学习。

第四，思想放松，自律性减弱，后期疲沓现象明显。大学几年，不少学生由最初的感到新鲜好奇、刺激、紧张，遵规守纪按部就班的学习生活，逐渐随着年级的升高，开始变得思想放松，自律性减弱，尤其是最后学年其总算熬到头的疲沓现象明显。

第五，在流动教室采用大班上课的形式产生羊群效应。进入21世纪以来，各高校的招生人数不断增多，由于校舍等教学条件的相对有限，大多数学校不得不采取在流动教室采用大班上课的方式。过去学生少、座位固定，谁缺课一目了然，现在不点名很难知道谁缺课，而课课点名也不现实。学生就像脱缰的野马，你不来上课我也不来，这就是羊群效应。

第六，纪律约束有软肋。面对居高不下的缺课率、实习缺岗率，学校教学管理部门和学生管理部门往往感到很为难，一线教师感到很无奈，坚持上课或实习的学生感到很茫然。管理部门不管不行管严了也不行，法不责众，又碍于考研过线率和录取率、毕业一次性就业率等的考量，只好睁只眼闭只眼，这就在纪律监督上出现了“雷声大雨点小”的现象。

五、对策建议

哲学及其基本问题范文第2篇

马克思哲学是指马克思、恩格斯的科学理论体系和哲学观点。

1、“哲学基本问题的内容和意义”原表述：思维和存在的关系问题是哲学的基本问题；

2、“唯物主义和唯心主义及其历史形态”原表述：唯物主义和唯心主义；

3、”哲学的理论形态和基本特征”原表述：哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是唯物主义和辩证法的统一、唯物主义自然观和历史观的统一。唯物主义历史观的发现及其伟大意义。实践性、革命性和科学性的统一是哲学的根本特征。解放思想、实

（来源：文章屋网 ）

哲学及其基本问题范文第3篇

关键词：音乐美学；审美；问题

1、 音乐美学发展研究进程

伴随几代人的持续努力与长期研究，音乐美学无论在发展进程还是建设规模上均取得了长足进步，其学科性质与标志已较为明显，涵盖对各类基本问题得综合研究。对比于西方学界，我国对音乐美学的相关理论形态问题的研究体现了一定的突出性。伴随持续发展研究音乐美学已逐步构建现论形态，不仅包含一定范畴的意义指向，同时已显著置于音乐学科之中。纵观我国音乐美学相关研究文献，其基本问题论述主要涵盖以下几类。首先为概论形式著述，包含音乐美学相关基本问题，引申展开程度相对有限，相关于音乐特性的研究并不十分明显，且文艺概论与艺术概论界限不十分明显。我国音乐年鉴自上世纪八十年代末起开始涉及相关音乐美学问题，呈现出平面化的研究趋势及学术结构的相应转换。我国音乐美学学会相关负责人发表了音乐美学有关意见，然而由于历史语境的差异性，上述研究具有不同个性化思路，并没有真正意义体现学科关照。伴随音乐美学研究进程的不断发展逐步体现了值得关注的一些问题，即学科性质、研究对象、研究方式与深度关照等问题。

2、音乐美学基本问题及形成因素

音乐美学基本问题之所以在历史发展研究进程中始终时现时隐的根本因素在于全局整体论域无关、本质主义层面的批判指向与形而上学终结。进一步来讲形成音乐美学基本问题的根本原因在于其自身学科性质，倘若美学本义是研究音乐审美，则不同于以直觉感性姿态方式研究活动对象的音乐审美，音乐美学是一类针对人们感性问题展开研究的理论学科，即主要以理性姿态采用认知方式研究感性直觉活动。形成音乐美学基本问题的主要原因则在于事项抽象与思辨逻辑。而形成其基本问题的个别因素则在于针对音乐艺术，采用何类话语陈述或叙事、应用何类文法表述与修辞。内涵背反性意义则在于，倘若音乐属于一类表达，则其无法确切表述的问题便引发了学科困难，因此只有依据音乐本身的艺术特性才能探求适应的艺术性文法与话语进行修辞陈述与叙事表述。再者针对音乐美学的上述问题，我们有必要关注下述两类层面。即作为一种学科的命名，怎样用恰当的语言、功能结构方式定义学科，对其进行逻辑性表述；作为一种理论的界定怎样用契合事实的功能结构方式对学科对象进行历史性表述。就现代音乐美学来讲，其较为突出的难点问题在于感性经验怎样借助理性概念实施适宜性表述，其首要前提在于无论采用理性概念进行表象表述，还是对其本身内涵进行解释，均需要借助语言这一中介。因而进一步问题就在于表述、表象及语言怎样同感性经验有机结合为统一体。而更深层次的问题则在于围绕什么中心进行人们音乐感性问题的研究、应用何类方式探析人与音乐间的内涵关系以及是否包含研究的边界与轴心问题。

3、探寻音乐美学本原意义

音乐美学的基本问题实际上就是一个问题丛，首要层面，其作为一种元问题，音乐美学自身学科性质及与其适应的表述方式与思维方式；第二层面为凸显历史表层问题，即学科意识与意识形态；第三类层面为音乐美学派生表述方式问题，即表述与语言关系；第四类层面则是自身学科包含的方式问题。回到丛结问题元点，即是直接面向音乐音响结构方式与作品声音，将人们的感性直觉与相关经验视为出发基本点，只有这样才可在音乐学科自身显著、强烈的驱动之下，有力的哲学美学支撑中尽量由纯粹声音入手，全面探寻音乐美学本原包含的意义。

4、 音乐美学哲学内涵

对艺术本质的思考与探究西方国家主要采用社会学与哲学方式开展，侧重本体规律与实体范畴，我国则早在古代时期将伦理道德与哲学紧密结合，以哲学与伦理学的辩证统一，心理学与音乐哲学统一引入理性精神于政治观点、日常生活及情感伦理中，侧重探求人生意义与功能范畴。摹拟、认识、再现主要为古典西方美学家认识音乐本质观点，我国则将情感视为音乐特性，写意与抒情则为基本艺术特征。为科学研究音乐美学，我们应有效关注哲学在逻辑置换与历史衍变进程中体现的重心移位，例如在历史层面实现了由本体论向现象论与存在论的转变，由发展总体来讲，实质便是逻各斯发展为语音中心的途径位移。逻各斯主义需要我们关注由理性走向语言、由理性发展为非语音语言、理性发展为感性及由逻各斯主义发展为语音主义等位移进程。引发逻各斯位移的根本因素在于极端理性，而令语音成为中心的因素则在于其复原感性，由此可见逻各斯中心向语音主义发展位移实际上就是由模糊、相对约定、抽象与虚幻的逻各斯逐步发展为绝对清晰、确定、具像与实在的语音。作为一种艺术哲学，我们可通过对音乐美学艺术基本问题展开声音感性发生及经验的表述与验证。

5、 结语

总之，音乐美学的探讨研究属于一门系统性、复杂性学科，需要我们由其发展进程入手，展开基本问题与形成因素的探讨、探寻音乐美学的本原意义并明确其相关哲学内涵，才能更好的展现音乐之美、巩固音乐美学的多元化、深层次研究发展，并真正构建富于特色的音乐美学体系。

[参考文献]

哲学及其基本问题范文第4篇

关键词:是｜有｜本体论｜译名之争｜中华思想

无可否认,西方哲学的译介与对思想化进程产生了全面而深远的。即使在中国哲学与马克思哲学中谈论本体论,为了寻根究源,人们总要追溯西方哲学中ontology一词的涵义、问题与。事实上,西方哲学对本体论讨论的影响之深甚至超乎我们的自觉,第一哲学的提法、本体论在第一哲学中的地位,甚至本体论一词的标准涵义,都是从西方哲学得到规定与解释的。通过这种解释,中国思想所关心的“本”、“体”问题也被顺理成章地吸纳到ontology之下了。

但从西方哲学研究界内部看,对于本体论这样一个牵涉哲学本身的大问题,其最久远、最广泛、最深入的争论却是在探讨具体的翻译问题时出现的。有关Being②以及与之有形态关联的其它词汇的翻译已经造成了把好几代西方哲学研究界头面人物卷入的漫长辩论。迄今为止,这场争辩已经引发许多出自不同背景,却均发人深省的高论,但远未取得一致意见。③但如果Being一词的翻译尚待商榷,那么对源于该词的ontology的理解,就不会全无可议之处。事实上,关于本体论的任何讨论首先应该澄清Being的涵义。这种澄清就是所谓译名之争的基本。

一、译名之争及其引出的问题

关于Being一词的翻译,历来有“存在”、“在”、“有”、“是”等若干种翻译。这些译名基本可以分为两类,一类是强调Being的系词来历,主张以汉语的“是”予以对译。另一类则专注于Being指涉存有的一面。汉语的“有”与“存在”(“在”)有区别,但这个区别对两派意见来说都不是第一位的。④值得注意的只是,系词派从陈康开始,一直主张“是”的译法,且不时以一系列论证发起有益的争论。而存有派很少主动正面阐述自己的意见,且所主张的译名有变化。就状况而言,大陆流行“存在”的译名,港台则多主张以“有”译之。这显然与这种背景有关:大陆思想界的经典地位由占据,①而港台学界主流仍然保有中国传统典籍的记忆。

为什么关于这个词的翻译总是挂一漏万、难以统一?扼要地说,基本理由无非两条:第一,Being一词的歧义太多;第二,没有一个象Being那样常见的汉语字、词同时具有其所有基本歧义。亚里士多德在《形而上学》第五卷第七、八章里列举了toon(实是)与ousia(本体、那是着的、是着性)的若干种歧义。前者主要有:谓词(云谓)或属性、断真与潜在-现实。就大体说,即分为“本性之是”与“属性之是”。后者基本有主词(基底)与分离独立(“这个”)两层涵义。②据语文学的研究,早在巴门尼德,希腊词einai主要具备这样三种歧义:系词、表示实存、断真。③这个说法虽必须加以补充,④其大体则是可以成立的。它也在很大程度上可以得到哲学家与哲学史家的印证。起来看,Being一词最重要的歧义应当是存有、系词、断真(同一性可以归入系词结构)三种。其它歧义或多或少地可以追溯其上。而在这三种之中,断真的功能在形式上可以归并到系词-谓词结构中去,在实义上则又与存有直接相关,那么为简化讨论计,可将Being的基本歧义定为存有、系词两种。

有丰富中文经验、一定中文知识的人都很清楚,中文没有同一个词同时具备“存有”、“系词”两类涵义。⑤语言史的工作已经表明,古代汉语的系词出现得相当晚,⑥至少晚于先秦时中国思想的高峰期。甚至在系词已然出现或接近出现的魏晋南北朝时期,系词对当时玄佛问题的提出没有任何影响。实际上,系词与中国思想的基本问题之间根本没有什么正面联系。倒是系词的晚出及其在日常用语里的可有可无,从某个侧面暗示了中国思想的特点。那么,将Being翻译为“是”的主张,其代价也许就是对“存有”这层涵义的牺牲。而只有这层涵义而非系词,才能既提示中国思想固有的最高问题,又引出Being的源始意蕴。

对于将Being翻译为“存在”、“在”、“有”(姑且笼统地称为“存有”派)的意见,我们应予以更谨慎的辨析。首先,这个翻译肯定失去了原词固有的与系词的直接联系。但失去这种联系是否就意味着这种翻译全不可取?这要视语境而定。例如对于通过主谓句法结构ousia(“是着性”)的亚里士多德而言,“是”就比“存在”更妥当些。但对于力求将Sein从系词理解中解放出来的海德格尔来说,“是”并不比“存在”更合适(当然这也不意味着,“存在”是最合适的译名)。更重要的是,对于用汉语思考的人来说,这派翻译开启而又遮掩了思想的最高。说开启,在于它提示了从“是”以外思考“本体”问题的道路。说遮掩,乃因它基本没有注意“存在”与“有”的区别,而有把“存在”代替“有”立为思想最高问题的倾向。①在中文中,“有”与“存在”之间有着微妙而重大的区别。“有”的含义更为宽泛,它既可以包含“存在”之义,也表达“存在”一词所不可能有的“显现”、“出场”(“在场”)、“持有”(“具有”)等义。例如汉语可以说“今晚没有月亮”,但恐怕没有谁会说“今晚月亮不存在”(相反“月亮不在”倒也说得通)。现代汉语的这个情形其实是保留了古代“有”字的初义。“有”的“显现”、“到场”义,在字源上与思想上,都是本源性的。这一切揭示了我们必须面对的事实:“是派”与“存有派”的意见无法两全。中文在根本上没有可能提供对Being一词的贴切翻译。译名之争的一大功绩在于揭示了这个事实。我们的任务是把这个事实解释为中国思想的根本处境。并不是所有人都看到了这个简单的事实。陷入译名之争的大多数学者,执着地一定要为“Being”一词找到合适的翻译并为此不断争论。这当然说明他们是不承认这个事实的。也有个别清醒的学者看到了这一点。但在如何看待与解释这个事实的问题上,他们的看法也有耐人寻味的出入。本文即尝试就这一问题进行初步的探讨。

二、没有系词本体论是中国思想的缺陷还是幸事

汉语无法提供对Being一词的贴切翻译。对于这个事实,国内学者的评价是有差别的。有的学者很正确地要求反思这个事实,但却把这点当作缺陷看待。②但也有的学者认为,汉语没有一个词兼有系词与实存的含义,这“也许是幸事”。③这主要是站在派逻辑的角度说这番话的。在符号逻辑那里,系词消失在谓词函项的结构里,而实存被表示为量词,实存者即所谓“约束变项的值”。也就是说,汉语是符合理想语言的,用不同的字表示系词与实存恰恰是“逻各斯精神”的表现。我们基本同意这个判断:汉语的这个特点“也许是一件幸事”。但具体的根据不必完全相同。本文拟从形而上学基本问题的角度,提出一个理由。这方面的论证,也有学者提出过。④本文的持论则完全基于“是”与“有”的根本差别。我们不认为汉语的这个特点表明“中西学之不可比较”。⑤“也许是幸事”这个判断正基于某种“比较”。但这种“比较”不是解剖地甚至机械地找出“相同”、“相似”或者“差别”,而是诉诸对基本问题的把握及其展开的时机。也就是说,汉语思想的殊胜是从基本问题、最高问题方面说的,并且是对“现代”说的。

如果汉语思想的基本问题与最高问题与西方哲学或者哲学本身毫无关联,那么任何“比较”都是不可能的。但哲学的最高问题不就是本体论吗?本体论不就是研究toonheion(BeingquaBeing)也就是第一ousia(Substance)的问题吗?正如亚里士多德所云:“Kaidekaitopalaitekainunkaiaeizetoumenonkaiaeiaporoumenon,titoon,toutoestitisheousia.”(“所以从古到今,大家所常质疑问难的主题,就在‘何为实是’亦即‘何为本体’。”)⑥“本体”问题之根源既然在于“是”,在于那“只可能是不可能不是”的真之路。那么其基本问题从来不被“是”所引导的汉语思想之不是哲学,难道还有什么疑问吗?中西之间不是典型的风马牛不相及吗?

亚里士多德所提的这个仅仅在亚里士多德式的“形而上学”中是最高问题。如果就等于亚氏“形而上学”,那么“中西比较”云云在实质上只能是无稽之谈。但一部西洋哲学史还提供了其它的可能。在亚里士多德之前,柏拉图便将哲人王的最高知识确定为关于“善”的知识,理式(eidos,相、形)“从善得到它们的是(einai)与本是(ousia)”而善却是“在地位和能力上都超越了本是(ousia)”①柏拉图的这个洞见,及其在哲学史中留下的隐秘线索,这里就不多谈了。我们且来看一下也是将其基本视野保持“在亚里士多德之前的”一位“近人”:海德格尔。我们关注他有这样三点理由:首先在所有思考西方哲学最高问题的大师中,只有他基本算我们在现的“同代人”;其次他与那条柏拉图的隐秘线索有些关系;最后,也是最重要的,近二十年思想界在西学方面的最大动力来自海德格尔。现在甚至连对马克思的解释都开始笼罩在他的阴影之下。人们之所以有那么大的兴趣重新讨论陈康先生在翻译柏拉图时提出的译名问题,主要缘于海德格尔的刺激。

不错,海德格尔接过了亚里士多德的那个问题,甚至明确援引亚氏以说明自己。但他恰恰通过对后者的“现象学解释”②把系词导致的对Being涵义的预先领悟悬置乃至解构掉了。用海德格尔的语言,这就是说,Sein之系词涵义所对应的是现成存有领悟。③换言之,命题主词是对系词的分有,在这个意义上是存有者或者不如说是者。主词是在句子结构中得到规定的,而支撑句子结构的无非是联系动词。作为命题主词的存有者之涵义就只能从系词而非存有上加以领会。“形而上学”追问存有者的根据。无论这根据是“实体”还是“主体”,都被领会为现成的、在流变中常驻永存的、并因而掩藏在现象之后与现象对立的“本体”。这个“本体”不会为谓词的流转所动摇。它仅从系词得到单纯的规定,是纯粹的“是者”。本体的实质就是主词。主词的实质就是“那只能是,不能不是的”。纯粹主词、真正够的上主词或者说本体的,只能从“是”而非其它规定。主词的实质正在于系词“是”。

要之,“形而上学”在于对Sein的遗忘,这种遗忘正是通过以“是”解Sein完成的。那么,被“是”所遮蔽的Sein之本义何在呢?“是”何以遮蔽了这层本义呢?这种遮蔽是否全然的“错误”?如何破除这种遮蔽显露Sein之本义呢?

扼要地说,海德格尔的运思完成了这样几个任务。首先,在《存在与时间》中,他以“存有论只能作为现象学才可能”这一断言,将Sein与出现、显现、事情自身的站出等“现象”的原初涵义联系起来。在《现象学基本问题》中,他专门批判了整个系词学说的传统。④这两件事原是一体的。所谓现象学的存有论必定批判对Sein的系词理解。因为这种理解正是“现象”与“本是”(Wesen,一译本质)、“存有”(Sein)与“显象”(Schein)对立的根源。所谓系词理解,就是仅从“S是P”的基本主谓结构中理解“Sein”。由于主词(个体)或种(形式、相)与偶性在“是”上的逻辑不对称。⑤这种逻辑不对称被“形而上学”地理解为“是”(Being)与“变”(Becoming)的对立。现象是意见,是“是又不是”。现象是变,而在变中“是而不变”的则是与现象对立的,在现象背后的“本是”。现象学的最大贡献就是恢复了现象、流变的原初地位,悬置了其背后的“是者”,乃至从现象出发“构成”那“是者”。可以说,正是现象学才开始消解了从系词理解Sein的传统。从这里看,不问语境地将Sein翻译为“是”,乃是前现象学的旧“形而上学”思路支配的结果。现象学领悟的Sein,就是“有”。

出于种种原因,后期海德格尔不再把自己的工作归属现象学。但他强调Sein显现、到场的这一点不仅没有改变,而且得到了印证与发挥。他开始把对Sein涵义的提玄勾沉与哲学史、最终是语言史联系起来。不仅德国哲学的Sein,希腊哲学的toon、ousia、parousia等均当如是领会。例如他认为parousia最贴切的翻译是德文的Anwesenheit(在场性,在场这回事而非在场者)海德格尔认为,西方哲学的最大问题,或者西方哲学的命运,是遗忘存有者与存有之间的存有论差异。是以对存有者,或者不如说“是者”的探讨(即“形而上学”)遮掩了存有之思。后期海德格尔一直在思索:这种遮掩是何以发生的?对思想的命运来说它又意味着什么?语言史的工作表明,①印欧语言,例如希腊语有明确的动词、动词不定式与名词的分野,这点对存有领悟的是实质性的。存有最初只有动词的涵义。后来逐渐演化出不定式与名词。对存有的存有者理解、是者理解,就是把存有这回事误认为在这回事中存有着的存有者。从语言方面看,这就是以不定式乃至名词替代本源动词涵义的结果。西方语言的词类分野是无法撼动的,在这种语言之下的存有之思,只能通过对具有高度名词(是者)倾向的Sein“做手脚”来发动。这个情形导致晚期海德格尔甚至不再依据Sein,而是依据更为源初的Lichtung或Ereignis来思此前在Sein之下被思的东西。这就从根本上切断了我们从系词“是”去把握存有之问的基本脉络。

如果说,“转向”之前的海德格尔主要从在场者(存有者)与在场性(存有一般)之间的存有论差异入手。那么,其后他则更溯在场而上,追问Anwesenlassen,这早已超越了“是”所标画的逻辑-形而上学范围,而进入了“有”之思。海德格尔很清楚,这一思之方向恰恰是背离西方传统的:

“在西方思想之初,存有(Sein)就被思了,但‘有’本身(Esgibtalssolches)并未被思”。②

我们也许可以大胆地说,西方语言是不适合后期海德格尔期望中的存有之思的(虽然这种不适合被他看作存有之天命),但在一种既区别“是”与“有”,又没有固执名词形态的语言中,存有论能否得到真切的体认呢?这是西方为思想留下的最大机缘。

中国思想的最高不可能源于Being,因此不可能属于以对系词进行逻辑为基础工作的系词本体论(即主要从系词“是”方面理解的ontology,可称之为“本是论”)。在这方面,翻译的胜利很可能导致思想的失败。也许我们能够通过“合适的”翻译在中国思想中找到与Being最有联系的问题。但翻译永远是抹消而非展露差别的,那么接下来我们就会顺理成章地认为,中国思想的这个问题就是Being的问题,就是本是论的问题。其至尊地位与标准一如西方第一哲学处理的本是论。这样我们就会在根基处全然误解中国思想的基本问题。这种误解的代价是中国思想的形存实亡。

说中国思想之最高问题并非源于Being,这并不意味着前者与Being丰富的源始涵义之间毫无联系。中国译介、领会西学的最高任务,恰恰在于如其所然地揭示、解释这种联系。如海德格尔所言不虚,Being的意义事关西方思想的天命。那么,这个任务同样也是中国思想的命运所系。

哲学及其基本问题范文第5篇

【关 键 词】教学论/理论使命/基本问题/主要观念/实践理论

【作者简介】张建鲲(1979-)，男，天津人，天津大学职业技术教育学院博士生，天津师范大学课程与教学研究中心助理研究员，主要从事教学基本理论、高等职业教育研究；

董昊悦　天津师范大学城市与环境科学学院，天津　300387

［中图分类号］G 40-02　［文献标识码］A　［文章编号］1674-5779(2009)03-0077-04

近年来，在国家大力推动基础教育课程改革、新课程受到高度关注的背景下，教师们教学能力的培养，正日益为国内师范院校所忽视。但是，新课程的实施最终要落实到课堂教学方式的转变中，作为师范院校教师教育的传统课程，“教学论”始终承担着培养教师教学能力的使命。并且，随着新课程对受教育者主体性的关注与强调，教学不再是某些技能在“熟能生巧”中的叠加。人们在传授教学实践技能与基础理论的同时，致力于通过教学论的教学，培养具有教学反思能力的研究型教师。

正如布鲁贝克指出，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响”。[1]由于研究型教师培养的现实需要，“教学论不过是供教师从自身和学生的实际出发主动选取和借鉴的教学观念”[2](PP.68-72)的传统观念正在改变，以往只被少数研究者关注的“教学哲学”，正成为教学论学科的重要方面。当然，由于以为新课程培养研究型教师为直接目的，当前教学哲学研究也必然面临着某些误解与困惑。因此，笔者尝试对教学哲学的学科范畴、直接任务和根本使命等加以阐明。

一、教学哲学的学科属性与基本问题

尽管教师不必直接回答“教学是什么”、“什么是好的教学”、“教学为了什么”等问题，但教师对课堂教学活动却自在地就根植于他们对这些问题的认识。同时，在教学理论研究中，尽管研究者可能不直接涉及这些基础性问题，但各种教学理论学说的建构却难以完全回避它们。于是，随着哲学研究的日益领域化和教学论研究者将教学看作专门的实践（或生活）领域，对这些问题的剖析与追问不仅直接构成了教学本体论、认识论以及伦理学等教学哲学研究的基本范畴，更从哲学学理上决定了教学哲学的学科属性与基本问题。

（一）教学哲学从属于当代领域哲学研究

在当代，哲学家日益认识到“哲学所获得的知识也只是相对的而不是绝对的”，哲学研究只是在特定种族、语言、文化和政治背景下的普遍活动。[3](P15)这一认识，不仅为哲学研究从“宏大叙事”走向以多元维度审视人类世界提供了契机，更为哲学家们具体地对经济哲学、政治哲学、法律哲学、道德哲学、教育哲学等“领域哲学”加以关注提供了可能。也就是说，人类世界并非是抽象的整体，而是一个多领域合一的现实实践生活，当代哲学观念的转变为哲学更为具体地关注现实社会生活中的特定领域，对世界进行“领域哲学”研究提供了可能。

当然，教学哲学的出现还与人们开始将教学看作独特的生活领域有着密切的关系。我们认为，当代教学理论对受教育者的兴趣、个性乃至主体性的关注，对教师的反思、研究与专业化发展的强调，对教学的生成性、交往性、开放性等观点的认同，均在一定层面上强化着教学在社会生活中的领域性地位。并且，教学是一个因师生间交往而生成的人为性过程，它从内部存在形态上便是一个独特的生活领域。而从教学与外部环境的关系看，它更是承载着受教育者未来社会活动的现实生活。可见，当代哲学研究日益走向领域化的趋势，以及教学自身作为社会生活独特领域的事实，为教学哲学的出现奠定了基础。

（二）教学哲学以教学关系和人文关系为基本问题

虽然“思维与存在何者为第一性，自由与必然有无同一性”已不再作为当代哲学的热点问题，但这一“哲学的基本问题”却是哲学存在与发展的根基。相应地，我们虽然强调教学哲学从属于领域哲学，但这并不取消这个哲学研究对那些具有根本性与矛盾性的“教学哲学的基本问题”的追问。

既然教学哲学关注着“教学生活”中的人，它必须对自身的基本问题加以厘定，以确保教学哲学的独特性与合法性。以“教学中的预设与生成”问题为例，有论者提出“预设与生成是教学的基本问题”。[4](PP.38-40)但问题在于，在人类社会活动日益走向制度化和规范化的背景下，倘若教学理论研究始终局限于“预设与生成”、“目的与手段”、“竞争与合作”等一般性的“基本问题”，不去关注那些对于教学的存在与发展具有根本性的问题，那么它将丧失自身的理论品性。由此可见，我们有必要从教学哲学的层面，对那些决定着教学存在与发展的根本性问题加以明确。

对于教学哲学而言，其“基本问题”理应深刻而全面地反应教学的本质。因此，只有那些对于教学的存在与发展具有决定意义的教学的“基本要素”，才从属性上具备作为“教学哲学的基本问题”的必然性。于是，从教学的主体性要素看，“教的活动与学的活动（亦即教学主体要素的现实生成）”在现实教学中决定性意义，以及从教学主客体要素间关系看，“人的发展与文化繁衍的关系（亦即教学主体要素的未来走向）”对教学今后走向的根本地位，决定了二者理应作为“教学哲学的基本问题”。并且，尽管这些基本问题既无法直接导致教师教学观念的转变和课堂教学实践的优化、又难以为教学论的发展提供直接的“生长点”，但对于整体的教学论学科而言，对这些问题的持续关注却是实现教学论对研究型教师培养所担负的使命的根本前提。

二、教学哲学的主要任务与理论品性

应当承认，不论教学理论研究还是教学哲学研究，都是为教师提供教学观念为主要任务。但是，由于较之教学论研究对教学事理的关注，[5](PP.53-56)教学哲学的主要目的在于研究型教师的培养，其主要理论研究任务便呈现出了某些与教学论研究不同的特点。

（一）教学论研究与折衷主义的教学观念

由于以优化教学实践为直接目的，教学论在转变和影响教师教学观念之先，教学论研究在向教师传播教学观念时，往往出现教学观念的“实践折衷主义”与“理论折衷主义”等倾向。

所谓“实践折衷主义的教学观念”，指在教学理论难以引起教师教学观念的转变时，研究者将理论诉求性的教学观念与教师们存在缺陷的教学认识进行调和，使其易于为教师所接纳。以基础教育课程改革所提倡的“自主、合作、探究”的教学方式为例，面对这些教学方式难以转化为教师教学观念的现实，某些研究者尝试通过“教学方式本无所谓好坏”[6](PP.3-5)等“实践折衷主义的教学观念”，调和性地推动教师教学观念的转化。显然，由于这些“折衷主义的教学观念”在自身理论诉求和实践取向上趋向模糊，其所带来的“教师教学观念的转变”，实质上只是“教师在各种教学观念之间的无所适从”。[7](PP.48-51)

所谓“理论折衷主义的教学观念”，是指研究者为了使其理论易为教师所接纳，而过度强化其学说的实践全面性和课堂操作性、弱化其理论诉求的取向性。以合作学习为例，相较于国外合作学习倡导者旗帜鲜明地将合作学习提升到“人生哲学”的高度，[8](P131)国内教学论更专注于通过“组内成员合作，组间成员竞争”[9](PP.68-72)等调和性的教学模式，使“合作学习”为教学实践所接纳。然而，在强化了理论的操作性的同时，这种“理论折衷主义的合作学习”却为将“合作学习”等同于为“摆桌椅、分小组”[10](PP.70-74)的认识误区埋下了伏笔。因此，这种尽管看似“全面和可操作”的教学观念并不能真正带动教学实践的优化。

（二）教学哲学的教学观念

在一定程度上讲，正是由于折衷主义的教学观念缺乏对教学本质和发展取向的长期关注，才使得我们有必要通过教学哲学的研究与教学，加强教师反思与研究能力的培养。也正因此，教学哲学的研究任务便在于为教师提供某些反映教学活动的本质、体现了教学的发展方向的“旗帜鲜明”的教学观念。

有论者指出，缺乏对教学观念的元研究，是造成“目前国内的教学观念研究成果与教学观念的重要性不相匹配的重要原因”。[11](PP.52-55)事实上，教学哲学所提供的“教学观念”与各种“折衷主义的教学观念”之间的差异，往往仅在于研究者在理论研究过程中对教学“推动学生发展”的价值承诺的坚持，以及研究者在研究成果的实践转化中对教师积极优化自身教学行为的专业素养的信心。面对新课程实施的任务，教学论的研究与教学绝不能止步于那些看似“辩证统一”，却使教师们无所适从的“折衷主义的教学观念”。

华勒斯坦强调，“在人们对对象研究之前，必须表明自己的认识兴趣是什么，隐瞒这种认识兴趣，声称自己的研究是‘纯客观’的，那不过是无稽之谈。”[12](P65)要真正培养研究型的教师，教学论研究者首先需要以一个学术共同体的姿态对多样化的教学实践进行体察、沟通与引领。这就要求教学论研究者对教学的存在状态与发展趋势进行准确和长远的把握，以避免各种“折衷主义”的教学观念因彼此分歧和缺乏取向性而造成教学实践的无所适从。因此，教学哲学必须以培养研究型教师为己任，在事关教学存在状态和发展趋势的问题上旗帜鲜明地申明“教学论的主要观念”，为研究型教师的教学反思与研究指明道路。

三、教学哲学的根本使命与实践态度

尽管教学哲学研究不直接以具体的课堂教学实践为研究对象，但研究型教师培养的根本价值却在于教学实践的优化。这就决定了教学哲学研究还必须从为教师提供“教学观念”，进一步深入到为教师提供教学反思与研究能力。

（一）走向教学生活论：教学哲学的根本使命

有论者指出，“将教学看作师生的一种生活方式”有利于教学论研究范式的转向、研究者研究角色的转变以及教师观念的改造与形塑。[13](PP.87-92)但正如有教师告诉笔者，“面对那些学校规章制度和教学评价指标，‘教学即生活’真的不如教学内容生活化来得实在”。仅从“教学观念”层面强调“教学生活的客观实在性”，[14](P45)并不足以确保“教学即生活”真正成为教师的教学观念。要将“教学即生活”的“教学论主要观念”转化为教师的教学观念和教学方式，必须对“教学即生活”涉及到的学校教学的相关活动加以研究。

随着教师教学理论水平的不断提高，教学研究者与教师在教学观念上的差距正在缩小。这既是教学论研究的重要成果，更是培养研究型教师的重要保障。问题在于，研究型教师的培养，不只是想起传播某些教学观念，人们必须使教师具备对课堂教学进行反思与研究的能力。相应地，教学哲学必须走向“教学生活论”，通过将教师的成长，看作其在日常的教学生活不断对自身教学加以反思、对学生的成长加以关注的过程，以培养具有自主研究能力的真正的研究型教师。

（二）走向教学实践论：教学哲学的实践态度

在新课程倡导的学习方式遇到现实困难的情况下，有论者对影响学习方式转变的社会因素、学生个体因素和情境因素等进行分析，并提出“要切实改变学习方式，深刻理解影响学习方式的因素是基础”。[15](PP.8-10)尽管这样的教学论研究不能如“教学观念”那样明确地为教师教学观念的转变指明方向。但由于教师教学观念的转变必然面对现实教学实践的复杂性，我们必须对真实的教学实践加以关注，通过“教学实践论”的建构，帮助教师审视和反思教学观念，进而培养教师在教学实践中的理性反思能力。

此外，对教学实践的影响因素进行研究，亦是教学论研究者从哲学的高度优化教学理论的现实需要。尽管研究者在提出各种教学理论学说之时，会对教学实践的影响因素有所关注，但却难以全面地预计这些因素及其变化情况。并且，教学理论与实践的互动，不仅表现为教学理论对教学实践的引领，它还表现为教学理论根据教学实践的现实状况对自身进行反思与提升。因而，对教学实践的影响因素进行“教学实践论”研究，还是完善教学理论、从理论层面推动教学理论与教学实践互动的客观需要。

有论者指出“教师教育学科制度建设是教师教育大学化的必然选择”。[16]我们认为，在制度层面努力适应教师教育的大学化趋势的同时，我们必须对教师教育的相关课程进行变革。并且，虽然教学论研究者对教学论理论体系和研究方法的积极探索，是近年来国内教学论研究日渐复苏的直接原因。但教学论真正在教师教育中确立自身地位的根本前提，却必须是对教学论的学科体系的优化与革新。也就是说，在维新课程的背景下，强化与规范教学哲学的研究，不仅是优化教学论学科的重要途径，更承载着培养研究型教师的根本使命。

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