伯牙绝弦教学设计
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇伯牙绝弦教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
伯牙绝弦教学设计范文第1篇
——参加渭南市白水站"送教下乡"活动学习心得
初冬的寒意还不曾驱尽秋收的喜悦，白水的园丁又迎来了丰盛的教育大餐。为期三天的培训，我聆听了来自渭南、澄城和白水的三位老师的精彩展示，充实着我们的生活，充盈着我们思想，给我平时懒散而平淡教学生活，激起别样的涟漪，冲击着我的斗志。收获很多，但杂乱而又琐碎，在此做以简单梳理。
关注教学对象，方能"因材施教"
内容：人教版一年级上册《操场上》 执教：白水县东风小学 王娟
第一节是白水县东风小学王娟老师指教的人教版一年级上册《操场上》，整个设计从浅入深，由易到难，步步拔高，层层深入，方法灵活多变（看图片做动作从形象上认读——逐个拼读——通过多种活动反复读——上黑板贴词语归类读——猜谜语填词语读——放在儿歌中读）、回环反复。既学习了新知识，又注重学生学习习惯的养成和对学生识字方法的指导。
为了让学生认识含有提手旁的"拍、打、拔"和足字旁的"跳、跑、踢",老师先出示了下课了孩子们在操场活动时的情景图，在图上相机出示该活动的词语，让学生认读。在这一环节当中，识字从含有生字的词语开始，而词语的学习又从图片开始，将识字的目标和识字方法放在具体的词语和语境当中，符合低段学生形象思维发达的认知特点。认读词语时，先让学生做动作，从动作中感受汉字偏旁的表意功能，了解汉字的构字方法，从而能根据偏旁更加轻松的归类识字，提高了识字效率。
巧抓教学内容 借文本教方法
内容：北师大版六年级上册《荷塘旧事》授课：南塘小学 雷亚宁
这篇课文很长，但就第三学段阅读教学的目标来说，无非就是两个词"理解"和"表达".放在这篇课文当中，就是让学生理解文本所描述的"自然美"和"人性美",感受作者优美的语言，了解他表达的精妙。所以，授课教师仅仅抓住了文本当中"荷塘美"、和"旧事乐"当中的两件事进行教学，再简单一点说，就是抓住了"荷塘美"当中有唯美画面的个别句子，和"旧事乐"中的"哈哈大笑""闹得欢"、"铁链般的"、"排成一队"体会小伙伴们憨直淳朴的人性美。仅此而已，但却留给了学生许多阅读的方法和弥漫心灵的美的享受，抓住教学内容，课堂便会轻松而高效！
中国经典 积累为先
内容：人教版六年级上册《伯牙绝弦》授课：澄城 李娜
李老师的课堂中，诗一样的语言和富有感情的语调与那节古色古韵的《伯牙绝弦》的课堂风格和谐统一。整个教学过程，从读正确、流利、读出韵味；到从"知音"突破，读中感悟，悟后再读（先是"找知音",默读，从哪些句子中看出钟子期是他的知音？得出"知音乃知心".接着，走进伯牙的内心，体会他如江河般宽广的胸怀和如高山般的凌云壮志；再接着，想象伯牙的内心除了高山流水还有什么？再次感受伯牙丰富的内心世界，而这只有钟子期懂得，从而体会钟子期这一"知己"的难得；最后，升华情感，知音难觅，知己难求，人生得一知己，足以！伯牙欣喜若狂，带着这样的情感升华再读；最后，峰回路转，钟子期去世，伯牙悲痛欲绝，破琴绝弦，引导学生用低沉伤感的语调读最后一句，从而教育学生要珍视"知己",重视"友谊".
整个过程似乎完美，但翻阅课标，对于优秀诗文和经典的教学，只要求"大体把握意思，想象情景，体会情感，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感，背诵优秀诗文。"忽而我们恍然大悟，面对课标，我们渐行渐远，于生于师，都身心疲惫。反思之余，只因我们只见树木不见森林。所以，课标常放案头，它是我们教学中的引航标，其实，对于中国经典，还是积累为先。
贴近日常生活 激活写作素材
内容：人教版五年级上册作文教学《父母之爱》 指教：澄城 张利宁
从张老师的课堂中，我学到了"一教三激发"的作文辅导方法，作文教学必须从日常生活中的小事切入，联系学生的生活实际，才能引发他们表达的源头活水，让学生易于动笔，乐于表达。
以上种种，只是各位老师课堂亮点中的十分之一而不及。俗话说："听话听音",那听课也是听心，我们在听课时，想想教师教学设计背后的教学理念，猜度他的教学思想，定会有比听课本身更丰硕的收获，在你华丽转身换角度听课的瞬间，也将会带动你更专业的成长。
伯牙绝弦教学设计范文第2篇
关键词 语文教学；策略；阅读
一、学会倾听，注重激励，引导想象
如果把平等作为“对话”的前提，那么，对话的指向就是“倾听”。失去倾听的教学，是不存在对话的。问题在于，现实教学中，谁拥有课堂的话语权，谁缺失话语权？新课程强调“对话”，意在强调学生的话语权，这是符合课程实施现状的。学生缺失话语权，那么，教师就应该把注意力放在倾听学生的话语上。教师在倾听中知道学生在思考什么以及怎样思考，从而达到尊重学生的个性和独特理解、体验，判断他们对文本的解读，并激励他们。
如教学《四个太阳》，学生在理解了课文内容的基础上，教师这样告诉学生：夏天，天气炎热，为了得到清凉，“我”画了个绿绿的太阳；秋天，稻谷金黄，丰收给人们带来欢乐，“我”画了个金色的太阳；冬天，寒风刺骨，为了得到温暖，“我”画了个红红的太阳。同学们说一说，你们在春天里看到了什么颜色？学生有的说春天大地回春，一片碧绿；有的说春天柳树发芽，枝头嫩绿；有的说春天百花盛开，万紫千红……教师一边倾听学生的发言，一边肯定学生的发言，一边把学生所说的景物名称板书出来，然后再请学生读一读课文的第4自然段，想一想春天是个什么样的季节。学生理解了春天是多彩的季节，这时教师顺势提出要求：春天是多彩的，那么春天的太阳应怎么画？现在，请你们拿起笔，一起来画画春天的太阳。
在以上教学设计中，教师倾听了学生对春天色彩的感知，知道了他们眼里的春天，在此基础上，抓住“多彩”一词，让学生展开想象，通过色彩语言表达了对文本的理解。
二、精心预设，催化生成，引导探究
对话面临的另一个尴尬是：高年级学生选择沉默。为什么选择沉默？就整个基础教育过程来看，日本学者佐藤学写成于2000年的《静悄悄的革命》，书中描述的日本当年的教学现状与我国新课程教学现状有类似之处。日本小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。这与欧美教室的特征大相径庭。这究竟是为什么呢？因为在欧美小学里，学生是从小声的不太清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐成长起来。
可以得出结论：如果在幼儿园、小学阶段追求虚假的、形式主义的主体性，那么，到了初中、高中阶段，学生就会以沉默的方式作消极反抗。“虚假的主体性”指的是什么？是热闹的“回答”，而不是“对话”。日本教育的上述现象是否可成为我们的前车之鉴呢？这里提出的对策是精心预设有容量的核心问题，引导生成、探究。
如教学《凡卡》一课，教师以“我的生活没有指望了”为话题引发了学生强烈的阅读期待：一个年仅9岁的孩子应该对未来充满憧憬，怎么会对未来失去信心？他的生活究竟怎么了？学生带着欲罢不能的探究心理，进入了广泛而自由的对话里。这正好印证了特级教师钱梦龙的话：“努力在每篇课文中找到合适的一个问题……作为分析的‘口子’，可由此入手带动全篇。”
又如教学《伯牙绝弦》一文，学生初读课文，读通读顺；再读课文，读懂课文；三读课文，读出节奏；读通读顺了，你又读出什么新问题了吗？在此基础上，教师预设：为什么说伯牙和钟子期是知音呢？从哪里看出伯牙和钟子期是知音呢？以此为切入点，引导学生在生成中品读重点词句：伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”伯牙所念，钟子期必得之。通过引导学生朗读、想象、感悟，感受人文气息，体会知音情深，感受中华经典诗文的博大精深。
三、适时切入，点“错”成“金”，引导求真
教师往往期待学生清晰而准确的回答，就教学效率而言其价值不大―――学生已经掌握，无须教师来“教”，教学应该关注的是，学生为什么“出错”，出在什么地方―――这常常是课堂生成的契机，而这样的契机常常被忽略。这里提出的对策是适时切入，点“错”成“金”。
特级教师于永正教学《小稻秧脱险记》有这样令人回味的一幕：
师：两个同学都明白了，第二个同学表达得更好。词语一定要联系课文来理解。谁能把杂草的话读一读，让人感到它已经是有气无力了？
生：（大声读）完了，我们都喘不过气来了。
师：你没有完，（生笑）再喷洒两遍你都不会完。
生：（喘着气读）完了……我们……都喘不过气来了。
师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话的声音这么大能完吗？我再给你喷洒一点。（做喷洒动作，全班学生笑）
师：你再试一试。
生：（小声地）完了……我们……都喘不过气来了。
师：好，掌声鼓励。（学生鼓掌）这就是“有气无力”，读―――（生“有气无力”地读）
当学生因为对“有气无力”这个词语理解不到位而读得不够准确时，教师幽默的评价不仅消除了学生的紧张和不安，而且不露痕迹地点拨了学生，学生在笑声中发现自己的错误并加以改正。这样的对话，寓教于乐，学生在轻松愉悦的氛围中获得知识和能力。
伯牙绝弦教学设计范文第3篇
一、文本和主体的统一
语文教学中审美意义的对象为教材文本和学生主体，作为审美主体的学生以教材文本中的审美内容为其存在对象，而作为教学客体的文本中的审美内容以小学生为其存在对象，二者相互联系，相互依存。教材所选用的文本都是古今中外名家的语言文字的精品，它无时无刻不在体现着人的本质力量的价值表现，它所蕴含的各种内在的美的因素被无声地传递给小学生，不断地激发他们的审美情感与思维，调动学生的联想与想象进行审美教育。例如：《秋天的雨》的作者以秋雨为线索，描绘了一个喜获丰收、美丽快乐的秋天。文章从秋天的色彩、秋天的香味、秋天的小动物几个方面描绘了一幅色彩艳丽的秋天图。文章的语言清新，富有浓郁的儿童气息，通过比喻、拟人等手法生动地表现了秋天的美好。在教学中，教师引导学生反复朗读，仔细品味，读中想象，引导学生把抽象的、文学性的语言转化为具体的形象，一幅幅秋天的图画便呈现在孩子们的眼前。这样既帮助学生积累语言、运用语言，也让学生学会了发现生活中的美。
另一方面，在语文审美教育活动中，审美主体也不是被动地全面地接受文本的影响，而是有选择地能动地认识、欣赏与评价文本，并且根据自我的情感联系实践和审美经验，产生美感体验。例如，有位教师在教学柳宗元的《江雪》时，提出了一个问题：“冬天天气十分寒冷，这位老人在野外真的是为了钓鱼吗？”教师的问题刚一说完，便激起学生的轩然大波，学生们议论纷纷。有的说：“渔翁此时显得非常孤独寂寞，内心一定有什么不顺心的事情。”有的说：“老人是在欣赏美丽的雪景，这雪天的山川粉妆玉砌，美不胜收的景色使他忘记了回家。”有的说：“老人是早晨出来锻炼身体，累了坐在岸边休息的。”有的说：“老渔翁坐在江边是在等待着春天的到来！”孩子们发表着各自独特的见解和丰富的联想，精彩至极，一个发散性的问题打开了学生思维与智慧的闸门，这些回答是孩子们对文体探究的结果，也是主体的真实感受的外显。课堂上充满了活力和魅力，也展现了小学生作为独立生命丰富多彩的思想世界。
二、审美和求知的统一
语文美育是以语文教育为目的，以审美教育为媒体和手段有效地完成语文知识教学的任务，它借助语文教育中诸多审美因素实施审美教育，追求的是小学生的身心和谐全面地发展。语文课程要求语文教学必须交给学生必要的语文基础知识和基本技能，进行严格的语言文字训练。“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文课程还应该重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这两段文字说明了语文教学既要重视知识教学，又要重视培养学生欣赏、评判和创造美的能力，健全他们的智力结构，促进其逐步形成高尚的人格。例如《各具特色的民居》这篇课文，教师在教学时除了让学生了解客家民居及傣家竹楼的特点及民居的一些基本常识，并学习作者抓住事物特点进行叙述的说明方法外，还让学生欣赏了客家民居和傣家竹楼的一些建筑美景，学生在接受知识的同时，也接受了建筑美的熏陶。
在语文教学中，审美教育和知识教学是水融的统一。首先，以审美为手段可以促进求知，课堂上教师创设了美的情境，可以点燃学生求知的欲望，激发学生学习的兴趣，变被动学习为主动探求知识、接受训练。同时又可以加深对语文知识的内化和吸收。其次，掌握一定的语文基础知识是接受审美教育的前提，没有基本的语文知识和能力，美育就如同空中楼阁，无所依托；没有一定的语感能力和知识背景，面对文质兼美的文章也无法体会到美感，无法产生情感的愉悦。因此，在语文审美教育中，一方面要从字、词、句、篇入手引导学生进入美的意境，提高学生的审美能力，一方面要充分挖掘语文教学中各种美的因素，让学生在审美中不断求知，完成语文教学任务。
三、体验与交流的统一
审美教育的过程主要是以学生的内心体验和情感交流为基础的，这与一般的知识和技能的教学是有区别的。美学家王朝闻说：“对审美主体来说，客观存在的客体还不等于被意识到的客体。只有经过主体的体验等审美心态加以感受，自在的客体才能成为‘我’所心领神会的对象。”审美体验是指学生对自身经历的心理活动的评价和把握，是一种自我觉知的状态，只有通过体验才能形成审美经验，而教育是以教师与学生、学生与学生之间的交流沟通为基础的，师生双方的情感交流是教学中学生产生审美体验的方式，是激发学生审美活动的基本动力，所以说，审美教育的动力是学生个体的情感体验，它决定了美育是个体审美体验不断完善和升华的过程，是在交流中使自我的情感得到艺术化、审美化的塑造。例如，一位教师在教学《伯牙绝弦》时，在《高山流水》的优美配乐声中范读课文，渲染气氛，创设意境，并且引导学生想象自己就是钟子期，当他听到俞伯牙优美的旋律时，钟子期会情不自禁地怎样赞叹呢？然后让学生分小组讨论交流，俞伯牙和钟子期会说些什么？……从这一片段中，我们可以感受到这位教师独具匠心，学生通过想象、交流、体验，在教师精心创设的情境中，体验了文本中人物的丰富情感，走进了两位知音的内心世界。
审美体验是在审美活动中产生的，教师不能替代学生审美，只能创造条件和审美意境，让学生直接参与审美活动，鼓励学生的创造和想象，保持他们的审美欲望，激发他们的审美动机，从而提高他们审美的敏捷性和主动性。阅读主体体验具有个性化、主观化的特点，教师在美育渗透的过程中强调个性化感受体验的同时，还必须引导学生进行思想的碰撞和情感体验的交流，从而超越自我认识，促使小学生的感悟体验走向多元和深刻。所以教师要建立一种平等开放的氛围，为小学生敞开自己的情感大门、达到情感上的和谐提供条件，培养他们的审美情趣和审美表达能力，让他们在课堂上接受美好情感的洗礼，获得崇高的审美体验。
四、共性与个性的统一
语文课堂审美活动是小学生内部的心理活动，它是在一定的生活环境的影响下逐渐形成的。小学生在教学活动中有一定审美标准，并用自己过去的审美经验来判断，但是每一位小学生的审美态度和情趣千差万别，具有个体美感的主观性特征，而审美个性也不能完全脱离生活和教学文本独立存在，它应该是建立在共性审美基础之上的差异。因此说，语文教学中审美的个性与共性是相辅相成的，互相联系的。小学生的审美个性意味着自己对审美对象不同的感受和态度，并从审美活动中体验到美的价值和意义，而这种感受无疑是参考着共同的社会审美标准与审美准则。