职业资格教育培训

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职业资格教育培训范文第1篇

关键词：法国;职业教育培训体系;国家职业资格框架

作者简介：罗建河（1979-），男，湖北黄陂人，南昌大学教育学院教授，教育学博士，研究生导师，研究方向为高等教育管理、教育管理原理等;陈继艳（1989-），男，山东东营人，南昌大学教育学院比较教育学硕士研究生。

中图分类号：G719.565 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）16-0083-05

在很多人眼里，法国职业教育培训体系与欧洲其他国家的情形大同小异，无甚特色可言。事实上，法国职业教育培训体系有其本土特色，特别是从历史发展的角度看，法国职业教育体系可以看作是一种原型，而不是对欧洲模式的复制，它对欧洲职业教育培训原则和模式的形成做出了独特的贡献。

一、法国职业教育体系发展概览

早在1881年，法国就有了以国家名义兴办的职业学校，称之为国立初等职业学校;1887年又通过法律规定成立工商实科学校。但这些学校所培养的青年技术工人的数量微乎其微，大多数青年就业时都无相应的职业培训。1911年，法国设立职业能力证书;1919年7月颁布《阿斯蒂埃法》，规定职业培训的强制性。法律要求各市镇都应开设职业培训班，不足18岁的在职青年都有义务参加职业培训，学习结业之后，授职业能力证书。20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。

事实上，在20世纪60年代前，法国的职业教育培训（VET）主要在工作环境中实施，职业教育体系未能展现其独特之处。法国职业教育培训体系本土特色的形成，始于1965年法国“技术学士学位”（ the technical baccalaureate）的创设。这一事件的重要意义在于它推进了职业教育培训与普通教育地位的平等，在两个隔离体系之间搭建了沟通的桥梁。在这一文凭创设的背后可以看到里斯本目标的动机，如通过技术培训造就“高尚的劳动者和公民”，维持法国作为一个“伟大的国家”的地位，与里斯本计划通过培训公民创造一个卓越欧洲的理念是一致的。“技术学士学位”还充分地体现了对人生道路的关注，它既可以作为年轻人进入劳动力市场的凭证，也可以为他们继续学业提供平台。1969年法国又创立了教育等级分类框架，其目的是为了让教育培训满足社会经济发展的需求，让培训与不同的职业岗位需求相对应（如表1所示）[1]。

从表1中可以看到，法国的分类定义是以职业需求为导向的，但是在这个系统中对“可观察的需求”与“可欲的需求”做出了明显的区分;在等级分类中还包含着对“先前学习认定”的原则，“第五计划”的报告中更是特别说明了“培训可以在学校之外获得”的原则。培训等级是根据职业岗位的要求而不是培训内容予以“定义”的，这点也对“先前学习认定”原则的支持。当然，这里就存在一个循环论证的问题了，即培训的水平对应的是需要这种培训水平的工作。职业培训等级分类体系的出现，使得国家职业资格框架的创建成为可能;通过建立一个统一的初始培训体系，在普通教育、技术培训和职业教育之间进行对照并构建沟通的桥梁，国家职业资格框架也就水到渠成了，初始教育与继续教育培训的整合成为这一时期的主要特点。与此同时，1971年，《继续教育培训法》出现了一个新的元素。该法确认了员工接受培训的权利，并指出，雇主有义务将每年工资总额的一定百分比用于支付员工的培训;此外，还特别强调了失业人员的再培训，这为培训的平行模式（parallel）奠定了基础。当时，法国既有国家承认学历的起始教育培训系统，又有审定形式模糊的继续教育培训系统。而社会上一直存在着赋予两个系统同等价值的意愿，即两个系统产生的结果应该是相当的。因此，创建于1972年技术资格认证委员会（Commission technique），创建了一个新的职业资格证书和学历证书的认证列表。虽然，起始教育培训和继续教育培训是两个完全不同的概念，但两者能够在培训等级分类的基础上统一于国家职业资格认证框架。

2002年，技术资格认证委员会被国家职业资格委员会所取代。国家职业资格认证框架开始为所有在列的职业资格提供模板，从而提高对“先前学习”的评估。职业标准的引入让人们更为重视职业资格，只不过此时的职业资格不再被视为培训的自然终结，而是对个人获得专业能力方式的一种反映。事实上，1985年职业学士学位的创立，已经标志着通过职业标准推进职业培训这一新方式的肇始。职业学位的开发程序表明，在定义培训内容前必先定义职业标准。在今天看来，这是显而易见的，但在当时却是一项巨大的变革。因为此前根本不存在对职业活动的详尽描述，人们关注的只是学校培训的性质和质量。职业标准的引入也是为了让社会行业参与进来，“文凭其实是教育培训机构与社会行业之间的一个契约;培训机构颁发文凭证明职业资格持有者具备相应的能力;而社会行业应该能够知道职业资格所证明的能力是什么。因此，职业资格本质上应该是一个职业标准，是行业对职业资格持有者的期望”[2]。职业标准呈现的是为了获取职业资格所必需的一些活动，这些活动及其组合可以应用于多个职业;每个活动分解成各项任务，这些任务同时也是职业标准描述的对象。表2是法国“工业设备维修”职业学士学位的职业标准，该职业学位创立于2005年[3]。

表2 法国职业标准的一个范例

二、法国模式的本土特色

通过追溯法国职业教育培训系统的发展历程与关键事件，如，1965年技术学士学位的创设、1969年教育培训等级分类框架的提出、1971年技术鉴定委员会和2002年国家职业资格委员会的创立，可以看到法国职业教育系统的特色表现为三大发展导向：职业教育培训供给主导的系统向需求主导的系统发展;不断增进国家职业资格体系的连贯性;鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性。这三大导向与欧洲模式具有一定的一致性，但也存在着明显的差异。

首先，就法国职业教育培训系统从“供给主导”到“需求主导”的发展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培训与就业之间存在着三种“需求”概念，即“操作性的”、“适应性的”和“专业化的”。所谓“操作性的”需求是一种即时需求，即强调职业培训要满足劳动力市场的即时需求，从而可以根据劳动力市场需求进行培训预测以解决劳动力短缺的问题。这种需求概念的问题在于那些接受培训的人是为了满足现在的工作需求，但是他们需要在明天才能去胜任这些工作。所谓“适应性的”需求强调现代工业生产对劳动力的要求是变化着的，职业教育培训应该能够预测和满足这种变化。法国初始职业教育培训系统一直选择的是适应性模型（adaptability model），这与法国培养“高尚的人、生产者和公民”的远大培训理想是一致的。教育培训的重点在于培养学员的可迁移能力，即核心能力。如果将这种适应性培训与国家职业资格框架联系起来，法国的做法是，在一个更为长远的考虑之下构建国家职业资格框架，而不是亦步亦趋地对行业需求做出反应。因此，这个框架不会对即时的需求或无法预见的需求做出调整，即减少了“特定能力”的学习时间，集中于培养学员的“关键能力”或“一般能力”。因为“特定能力”的培养只需要通过相对较短的培训课程就可以做到，而这些培训没有必要纳入法国国家职业资格框架之中。劳动力市场的专业化发展提出了“专业化的（professional）需求”概念，即劳动力市场上的需求是由专业群体提出的。通过教育培训和职业资格这些专业群体定义着他们在生产过程中的干预空间，控制着他们的人员更新情况。例如，欧洲方针（官方的指令，directives）保证了文凭、证书和其他资格的相互认可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力资格的移民要通过欧洲职业资格认证;某些实体部门通过干预和认可也可以授予职业资格，法国职业资格部门（CQPS）就是这样的例子。综合这三种“需求”概念，可以说，法国职业教育培训系统与欧洲模式最多是在描述的基础上一致，即都以“职业标准”为基础。法国职业教育培训系统的特点在于强调“需求”的多样性，因此，在国家统一的职业教育培训系统中存在着各个子系统以及调节程序，例如，在法国各实体部门的职业资格认证越来越受到社会的认可。

其次，法国国家职业资格体系的形成和发展是一个渐进的、不断遭受质疑的过程。而国家职业资格框架不可能一蹴而就，它必然是渐进过程的结果。其大致的阶段如下[5]：首先是建立国家层次的架构，尤其是开发评价标准和评价形式以及建立合作关系模式;然后，进入“渗透”阶段，这个阶段旨在使教育培训的途径多样化，同时让多样化的途径之间能够相互渗透。在这个阶段会产生职业教育培训一般化、特殊化以及模块化等问题的争论;最后，建立国家统一的职业资格名录和先前学习认定。如果说法国职业资格体系是连贯性的，那么，这种连贯性表现为工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以说法国职业资格体系具备连贯性，主要是因为它提供了一个教育培训与职业资格等级分类表（见表1），这个表格试图在不同职业所要求的能力与所具备的能力之间建立联系。尽管资格或能力标准的描述得到了人们的认可，但并没有真正的科学证据予以支持。这些标准只是实践经验的一个抽象化结果，具体定义往往依赖于职业资格证书的颁发机构。换言之，法国国家职业资格体系的理论基础是工具主义的;欧洲职业框架的八层级“知识、技能、能力”模型的连贯性则主要取决于用户的评价（value），而评价始终是一个不断争论的话题。从法国的“培训等级分类表”逐步过渡到“职业资格等级分类表”的过程中，国家框架不断地遭受质疑。原则上，如果职业资格的纳入申请没有被批准，那么它们将不会登录在国家目录中;但有足够知名度的组织却可以颁发被劳动力市场所认可的专用证书，而不必强制接受国家职业资格委员会的管制。如果州政府决定资助获取某种职业资格的培训，那么，该职业资格就需要纳入国家目录之中。这些都表明法国职业资格框架关注空间的不断变化，而正是空间边界的变化将人们带入了关于职业资格框架公平性和公正性的论争“漩涡”。

最后，在鼓励教育培训系统增进对所有用户的透明性上，法国主要从两方面入手：一是增进职业资格与劳动力市场之间关系的透明性;二是增进教育培训/资格系统内部的易明性①。20世纪70年代，法国的雇主经常表示道，他们只是通过自身的学习经验和自己孩子的学习经验来了解教育培训系统的，可见教育培训系统对劳动力市场上的雇主而言就像一个“黑箱”。但到了20世纪80年代，情况发生了本质性的变化，年轻人的就业危机让文凭/证书成为了越来越多雇主的选择标准，雇主们不得不去了解职业教育培训的过程和结果，而职业资格框架的建立更是促进教育培训系统面向雇主的透明性。增进教育培训系统面向雇主的透明性与法国的社会中一直存在的“文凭崇拜”是相对应的，为了增进对文凭的了解，法国行业甚至联合签署一份集体协议，在文凭的等级、专业性与行业职业分类之间建立了联系。教育培训/资格系统内部的易明性主要是对系统用户和计划者（策划者）的易明性。就对系统用户的易读性而言，职业资格框架的存在为所有的个体提供了一个工具，去了解全国职业资格认证目录和公司对先前学习经验的评估程序。这与法国平等主义的传统是相联系的，也是与法国职业资格（文凭、证书和部门职业资格）子系统相对分离的特征联系在一起的[6]。对于策划者而言，要增进教育培训/资格系统内部的易读性，就必须减少职业资格的供给。这样，他们才能利用有限的时间和精力去理解所有的职业资格。法国教育部似乎已经做出很大的努力去减少文凭数量，但是，在某些领域中对认证资格的需求却不断增长，这导致教育部的努力未能产生明显的效果。

三、法国职业教育系统的贡献

在此，我们从两个方面分析法国职业教育培训系统的贡献：一是它对实施国家和欧洲职业资格框架的贡献;二是对发展中国家构建职业教育培训系统的启示。

法国职业教育培训系统通过创建国家职业资格框架，将普通教育与职业教育培训、起始教育与继续教育培训有机地结合在一起，在建立“需求主导”的职业教育培训系统的过程中，让整个欧洲体系开始重新思考劳动力市场功能的问题。事实上，欧洲职业教育培训体系近来的发展，包括对欧洲职业资格框架的讨论都涉及到现有欧洲劳动力市场功能问题。欧洲职业资格框架（EQF）试图把职业教育培训与劳动力市场（供给与需求）紧密地联系在一起。在欧洲体系中，建立了职业与职业资格的五级分等之间的强制关系，通过欧洲通行证（EUROPASS）系统，构建多个国家中通用的职业标准。通过欧洲资格框架（EQF）整合分类系统，以便将已具备的能力与必备的能力进行比较等措施可以说都是在法国国家职业资格框架的刺激下形成的。同时，法国职业教育培训系统中定义的“能力”概念，也给欧洲职业资格框架提供了重要的参考。在将“能力”的概念加入到“职业标准”的概念时，“能力”的定义包括了情境化的维度和三个构成要素，也就是最初被称为“知识”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（态度）的三个要素。对于法国教育部而言，能力是“根据工作环境的需要，既知道如何做又要有相应的知识”，知识对应的是与“人所拥有的关于目标和环境的信息，包括目标的特性，环境的法则等”。技能（知道做什么）是指“人所拥有的关于他/她在环境的、技术的和社会的背景下所采取活动的信息”。这一信息的特征是它只能通过在真实或仿真的情景中进行练习来构建和存储，并且只能在活动中被重新激活。因此，外部观察者只有借助活动的具像化及其实体性符号（如文字、手势、目标转换等）才能领会和理解技能。对法国劳工部而言，能力对应的是“在工作和/或解决问题的情境中知识、技能、行为、程序、推理的类型等。更宽泛地说，它是在给定情境中，解决问题的能力”[7]。对于国家职业资格委员会而言，能力“是在给定的工作情境采取行动并取得可见的结果的能力”。法国职业教育培训系统中“能力”概念的多维性，是法国职业框架中“KSC（知识、技能、能力）”能力概念的重要基础。

另一方面，法国职业教育培训体系的三大导向对于我国职业教育培训体系的建设也有着直接的借鉴作用：

首先，在我国职业教育培训体系的建设过程中，“建立怎样的职业教育体系”、“如何建立新的职业教育体系”是主要导向的问题。当前，我国职业教育培训体系的建设主要表现为政府主导下的强制驱动过程，其结果很可能是一个供给主导的职业教育培训体系。然而，我国职业教育培训体系之所以需要发展，其根本原因是劳动力市场上的紧迫需求和青年就业的现实困境，即正是劳动力市场和就业主体的需求提出了建设新型职业教育培训体系的任务。政府主导与市场需求之间是否能匹配、新型职业教育培训体系的供给与就业需求之间是否能够形象有效的供求均衡，这是建设我国新型职业教育培训体系中一个值得长期关注的问题。而问题的关键，是起主导作用的政府，能否认识和预测劳动力市场的真实需求。因此，在政府的建设模式主导下，吸纳行业代表、职业教育培训供给主体的参与是十分有必要的。

其次，为了建立职业教育培训与劳动力市场之间的紧密联系，国家职业资格框架的建立是非常有必要的。然而，国家职业资格框架的过程不能是一个“”的过程，建设过程中固然可以借鉴世界发达国家的成功经验，但是形成本土特色也是非常必要的。每个国家的经济发展过程与环境不同，行业与产业结构也不同。其实，在欧洲的职业教育培训区域发展计划过程中，人们已经发现欧洲不存在一个同一的劳动力市场。中国职业资格框架的建立，一定要在客观地了解自身行业与产业发展的基础上建立，而且一定是一个循序渐进的过程，在这个过程中也肯定会接受各种质疑。因此，国家职业资格框架建设主体一方面要有明确的大方向，另一方面更要有坚定的决心，用实践的结果去迎接各种挑战。

最后，国家职业教育培训体系的易明性也是不容忽视的。这种易明性包括对于劳动力市场上雇主的易明性和对于培训学员的易明性以及对于培训供给主体的易明性。特别是对于培训供给主体的易明性往往容易受忽视，欧洲的“培训包”实施过程已经证明了这点。很多培训教师和培训机构根本不能理解“培训包”中的能力单元，更不用说进行有效的培训了。

总之，寻求职业教育培训“供给”与劳动力市场“需求”之间的对应，增进国家职业资格体系的连贯性和本土化，鼓励职业教育培训系统增进对所有用户的透明性，既是法国职业教育培训体系发展的特色，也应该是我国建设新型职业教育培训体系应该关注的核心问题。

注释：

①这里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用户，无论是培训机构、教师，还是学员、雇主，甚至旁观者都能够很轻松地理解培训的内容，培训体系的特色以及培训体系、职业资格与劳动力市场之间的应对性。以避免欧洲“培训包”实施过程中出现的甚至培训机构和培训教师都看不懂“培训包”的能力单元的问题。

参考文献：

[1]Affichard，J. （） Nomenclatures training and practices classification[J].Training Jobs，1983（4）：47-61.

[2]Bouyx，B. . The social partners and professional advisory committees[A] in： E. Bentabet， J-L. Kirsch & S. Stefani（Eds）. Social partnership in vocational training in France[C].Céreq RELIEF，2005（6）：9.

[3]National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment[EB/OL].[2007-8-20]Http：//cereq.fr，dp.fr.

[4]Annie Bouder & Jean-Louis Kirsch. The French Vocational Education and Training System： like an unrecognized prototype？[J]. European Journal of Education，Vol. 42，No. 4，2007：503-521.

[5]Kirsch，J.L.（2006）Certification， community goals and national policies： agreements， differences， history... .[A] in： J. Teissier & J. Rose（Eds）Certification， new instrument for the training-employment. A French and European challenge[C].Céreq，Relief，2006（7）：16.

职业资格教育培训范文第2篇

发达国家有关职业教育培训立法普遍较为完备，形成相对完整的体系。一般职业学校教育单独立法，相关人力资源开发、企业培训单独立法，如德国、美国、澳大利亚、日本等。近年来，一些主要经济体政府纷纷根据本国经济社会发展战略，制定国家技能战略，大力推动职业教育全民改革创新。美国2009年国会通过《技能战略：确保美国工人和行业形成具有竞争力的技能》，2011年《美国创新战略：确保我们经济增长与繁荣》，提出要以21世纪的技能教育美国人民，培育世界一流水平的劳动力资源。英国对中国、印度、巴西、德国、澳大利亚等国技能政策进行了充分研究，教育与技能部2009年颁布《实现2020目标：技能、工作和经济增长》和《技能促进增长——国家技能战略》，2010年商务创新与技能部颁布了新的《技能促进可持续增长》和《为可持续发展而对技能投入》战略性文件，2013年新的技能战略《技能的严格性和响应性》。上述法规和战略，提出要通过提高技能水平，到2020年，使每5个年轻人中就有1人接受学徒培训，把英国建成“世界级的技能基地”。澳大利亚技能署2010年《澳大利亚未来劳动力开发战略》，2011年《为了繁荣的技能——澳大利亚职业教育培训路线图》，2012年《为了全体澳大利亚人的技能开发》，对澳大利亚国家培训系统启动深入持久的改革。印度在研究发达国家政策的同时，特别对中印人口劳动力资源状况进行了比较研究，制定了《印度国家技能开发政策》，拟紧紧抓住阶段性人口红利的比较优势，提出到2022年实现培养5亿技能劳动者的目标。

二、建立国家职业资格框架并与学历教育体系相衔接

建立和实行国家职业资格证书制度已成为国际通行做法，在此基础上，为促进职业资格证书与学历教育体系互通互联，英国、澳大利亚等国家建立了国家职业资格框架，欧洲探索推进统一的职业资格框架，印度、菲律宾等发展中国家也以此为工作方向。通过建立实施职业资格框架，帮助职业教育培训学生学员在就业求学之间顺畅转换。

三、建立职业教育培训责任分担机制政府不断加大投入

一是责任分担。各国普遍意识到，职业教育培训是个社会系统工程，要充分促进社会相关利益体的全面参与，建立政府、企业、教育培训机构、行会工会、研究机构、社会组织以及劳动者个人的协调参与和责任分担机制。二是政府多部门参与。美、英、德、澳、日、韩、印等国职业教育培训都是多部门参与，人力资源(劳工)部门发挥重要作用，共同推动开展工作。三是公共财政加大投入。各国政府普遍为低收入、无业、没有技术而又面临就业严重困难的青年和失业工人提供职业培训经费资助。2008年金融危机后，奥巴马政府决定在未来十年中给社区学院投资120亿美元，帮助青年以及失业人员接受职业技能培训。2013年度财政预算建议给社区学院提供80亿美元为高增长行业训练200万工人。2010年4月，德国教育部宣布，投资近10亿美元解决离校人员就业能力低下的问题。

四、加强校企合作开展新型学徒培训渐成潮流

20世纪90年代以来，英国、德国、澳大利亚等发达国家普遍通过推行新的立法及实施模式等对传统学徒制进行改革更新。德国、瑞士等“双元制”传统国家，改革重点是将技能训练、工作实践与学校教育有效结合。澳大利亚学徒制已经与国家职业资格框架紧密结合，改革重点是向学徒体系中的利益相关者提供更优质高效的服务。英国未来学徒制改革要由雇主制定学徒培训标准。“就业学习并行”制度，是韩国产业人力公团2014年新推行的技能人才培训模式，定位为“韩国式学徒培训制度”，即学生（以高中或大学毕业生为主要对象）先与用人企业签订劳动合同，在实际岗位就业，与此同时进入职业院校学习，每周在企业工作3天，再到学校学习2天，最后通过企业的实践考核及学校的理论考核后获得相应的学历或职业资格证书。这样的模式又不同于德国的双元制，最大的优点是使企业用人得到保证，同时学生学到了实用技能，更重要的是使学生通过学校的理论学习，个人素质也得到提升，并得到了相应的学历，迅速成长为一名合格的高技能人才。

五、注重需求预测

需求预测。2010年，欧盟连续两个技能需求预测报告，对欧盟范围内2020年的技能人才需求情况提出了具体的预测结果。英国提出要加强对工作需求的预测，发展更加具有灵活性和针对性的技能开发和就业体系。澳大利亚在《劳动力开发战略》中提出，要形成一个合作性的劳动力和技能规划框架，对一些专业性较强职业的技能需求情况进行预测。新职业开发。美、英、德、日等发达国家结合经济发展技术变革，如新科技技术推动的新职业新岗位发展和绿色环保的新工作要求，不断调整更新其职业需求预测和分析分类，指导人才培养工作。注重贯穿生涯的雇佣能力培养。各国重视对基础能力或核心能力的开发和培训。韩国在《2020目标》中提出，摈弃以单纯技能为主的职业教育培训，重点培养提高学生“贯穿生涯的雇佣能力”，包括问题解决能力、沟通能力等基础职业能力素养。德国、印度等国都推行了专门的核心能力培养计划。

六、提高技能人才社会地位营

职业资格教育培训范文第3篇

关键词：澳大利亚高中职业教育培训

由于经济发展的需要以及高辍学率，澳大利亚政府从20世纪90年代开始在普通高中实行职业教育培训，经过近十年的发展，高中职业教育培训在澳大利亚已经取得很大的成效，成为澳大利亚职业教育的一个重要组成部分，2005年参加高中职业教育培训的人数已经达到了全国接受职业教育培训总人数的30%。本文介绍澳大利亚高中职业教育的最新概况，以期对我国的职业教育有所启示。

一、澳大利亚高中职业教育培训的最新概况

澳大利亚高中职业教育培训包括为高中提供的职业教育课程以及以高中为本位的新学徒制。自从1997年以来，澳大利亚全国范围内参加高中职业教育培训的人数平均每年以25％的速度增长。2004年全国有211885名11、12年级的高中学生参加了高中提供的职业教育培训，占所有高中学生人数的50%左右，是1996年参加此培训人数的4倍。

1．政府支持

从20世纪90年代中期起，澳大利亚政府一直非常重视高中职业教育培训，采取了一系列措施支持高中职业教育培训

(1)法律上支持除《职业教育法》和《培训保障法》之外，2003年澳大利亚政府同意修改1996年制订的《工作场所关系法》，以减少企业与高中制订职业教育培训标准时产生冲突与矛盾，《工作场所关系法》的修改也将会为更多高中学生提供接受职业教育培训的机会。

(2)建立职业技术学院为了让更多的高中学生有机全接受职业教育培训，澳大利亚政府2003年决定未来5年在全国范围内建立24所职业技术学院，每年为7200名11、12年级的学生提供参加以高中为本位的新学徒制的机会。新建立的第一所技术学院将在2006年开始招生，2008年时24所学院全部投入使用。

(3)建立国家机构2005年6月3日，澳大利亚政府咨询委员会同意建立一个国家机构，通过职业教育体系以关注高中职业教育培训，解决学生参加职业教育培训时遇到的困难和障碍。

(4)实行奖学金制为了进一步鼓励学生参加高中职业教育培训，提高他们参加高中职业教育培训的积极性，澳大利亚政府2005年首次决定为450名参加高中职业教育课程及50名参加以高中为本位新学徒制的学生每人每年提供2000澳元的奖学金。

从1997年起，澳大利亚开始加大对高中职业教育培训的资金投入。2005年，澳大利亚政府决定从2006年6月到2008年9月期间投资大约101亿澳元用来支持和扩大学校职业教育培训，包括以高中为本位的新学徒制。另外，政府将与培训机构合作，自2005年6月起每年为7000个提供以高中为本位的新学徒制的学校提供2590万澳元，充分体现了政府对高中职业教育的支持。随着对教育系统以及对学校职业教育培训资金投入的增加，澳大利亚政府对提供职业教育培训的学校以及学校的技术中心也提供了专门的经费，每年分别提供2130万澳元和400万澳元，用来改善学校职业教育培训的设备。除此之外，澳大利亚国家培训局每年也将提供2000万澳元用来支持和扩大高中职业教育培训，2006年时这个资金数目将会增加到4000万澳元。

2．课程设置

截至2005年，几乎所有的澳大利亚公立高中都开设了职业教育与培训课程，7070以上的高中学生参加了职业教育培训。在澳大利亚，高中职业教育课程的开设要符合以下两个条件：一是行业、企业需要此类人才；二是此专业是学生感兴趣的。根据以上要求学校主要开设如下职业教育培训课程：商业、文秘、计算机、艺术、娱乐、体育、工程与矿业、建筑、纺织服装、制鞋、社区服务、健康教育、销售、第一产业、汽车、通讯、科学技术、制造业、设备、食物加工、金融保险等等。最受欢迎的职业领域有旅游与招待、商业与办公、计算机等，占2004年培训总人数的48％。

3.严格师资标准

在澳大利亚，职业教育的师资标准与普通教育不同。职业教育师资既要符合国家规定的职业教育教师的标准(取得一定等级的职业资格证书)，又要符合普通教育教师资格的要求。因此，各个高中在招聘职业教育教师时(包括兼职教师)都有一定的严格标准，例如：有3-5年的相关实践工作经历；至少获得4级职业资格证书；受过高等教育并持有教师资格证书等等。在澳大利亚，大部分教师是从企业中聘请有实践经验的技术人员或者工程师，以兼职教师为主，只有少部分的专职教师。

4.全国统一的职业资格证书

职业资格教育培训范文第4篇

我国的出版社过去就有对编辑进行岗位培训的制度，但明确提出“继续教育”这个概念，则是2000年以后的事。2002年，新闻出版总署开始在全国建立出版专业技术人员职业资格制度，实行全国统一的出版职业资格考试，规定从事出版工作的编辑人员必须经过资格考试取得职业资格。国家对编辑人员的职业资格实行登记注册管理。2008年2月，新闻出版总署颁布《出版专业技术人员职业资格管理规定》，明确规定出版专业人员应当按要求参加继续教育，并将其作为从事编辑岗位工作的资质条件。

2010年底，新闻出版总署颁布《出版专业技术人员继续教育暂行规定》，进一步详细要求“出版专业技术人员每年参加继续教育的时间累计不少于72小时。其中，接受新闻出版总署当年规定内容的面授形式的继续教育不少于24小时。其余48小时可自愿选择参加省级以上新闻出版行政部门认可的继续教育形式”。并规定“新闻出版总署负责全国出版专业技术人员继续教育的管理，各省（区、市）新闻出版行政部门负责本行政区域内出版专业技术人员继续教育的组织管理工作”。但是，这些规定条文在实际执行中的效果并不理想，往往流于形式。其主要原因：首先，主管部门能够提供的继续教育规模太小，无法形成定期的和系统的职业培训。在国家一级，虽然出版局、国家新闻出版广电总局所属的教育培训中心、编辑学会等每年都会组织不少培训班，但毕竟容量有限，每次培训一般也就几十个人，相对于全国数以万计已取得证书的责任编辑和还未取得证书的编辑人员而言，无异于杯水车薪。而在省一级，只有少数几个省市出版系统设有专门的教育培训中心，大部分省一级出版主管部门并没有可依托的专业培训机构，对编辑人员的岗位培训和继续教育很难落到实处。何况出版单位改企以后，管办分离，一家人变成了两家人，过去由出版总社、省版协出面统一组织的不定期培训活动，现在要由省出版主管部门与出版集团进行协调，机制上反而不如过去顺畅。

其次，出版机构转制为企业以后，在市场竞争和经营压力下，对编辑人员以使用为主，不能立即产生效益的继续教育往往就被摆到后面去了。这是一个相当普遍的现象。在繁忙的工作中，让编辑放下手头的事去离岗培训，对单位来说并不是一件很有积极性的事。故此，编辑进入出版单位后，除了必要的上岗培训外，能够获得培训的机会并不多，主要靠单位内部“以老带新”“传帮带”，在工作中积累经验。此外，培训费用年年水涨船高，每期培训班收费动辄上千甚至数千元，也令不少出版单位望而却步。第三，编辑的继续教育不是应试教育，不是职业资格考试，也就没有全国统一的课程大纲和教材，如何安排学习内容是一个始终没有很好解决的难题。我们知道，编辑按类别来分，有图书编辑、期刊编辑、报纸编辑、网络数字编辑等，按学科来分，有社科类编辑、理工类编辑、医科类编辑等。每一个类别都可以再细分下去。这些不同类别、不同学科、不同专业背景的编辑，对继续教育的需求也各不相同，目前的继续教育制度，显然还无法满足这些不同的需求。如果继续教育无法与实际编辑工作结合起来，其效果必定大打折扣。尽管《出版专业技术人员继续教育暂行规定》中也提出了继续教育要“以人为本，按需施教”的原则，但如何“按需施教”，却没有更具体的细则和办法。

如何解决目前编辑继续教育落不到实处的问题呢？

1.要把继续教育作为一项长期持久的任务来抓，营造浓厚的继续教育氛围，破除“学历教育一锤定音，继续教育无足轻重”的观念，改变“没有继续教育也能胜任工作”的思想认识，通过制度把继续教育确立为编辑人员晋级的关键性指标，从而激发编辑人员参与继续教育的积极性和主动性。

2.建立和完善省一级出版系统教育培训机构，落实教学场所、教学人员、教学设施和教学培训计划，从而建立起惠及全省各出版单位的定期教育轮训制度。在省一级建立教育培训机构还有一个好处，就是可以根据本省出版业的实际情况和存在的问题，有针对性地进行教育培训，使继续教育真正能够落到实处。

3.拓宽继续教育渠道，充分利用互联网推广远程教育培训。国家和各省出版主管部门每年都会组织一些培训班，但受人数、距离等的限制，影响有限。如果能够把这些培训活动通过网络有偿或无偿地向全国、全省出版系统开放，突破空间和地域的限制，让更多的编辑人员通过网络参与培训活动，其产生的影响和效应将是我们无法想象的。

4.大力提倡编辑人员在职进修、学习，从事学术研究，参加各种学术会议、学术讲座等活动。这些都是不同专业背景的编辑人员更新和提高专业知识的有效途径，能够解决如何“按需施教”这个难题，应该充分体现在继续教育制度中。

职业资格教育培训范文第5篇

职业标准不能与实践脱节

记者：我国职业资格证书制度建立以来，起到过哪些积极作用？面临着什么问题？

袁良栋： 我国职业资格证书制度建立20多年来，推动了职业教育改革和发展，促进了职业技能开发和产业结构的优化升级，对劳动者的职业能力提升和职业发展发挥了重要作用。但是，从计划经济跨步市场经济，我国的职业资格证书也出现和面临一系列新问题。快速的规模扩张，导致基础和内涵发展不足，也导致证书含金量和效用的社会认可度降低。管理体制机制改革的滞后，使我国职业资格证书体系相对封闭，割裂了与经济、生产、教育之间的联系，造成了职业标准与实践脱节。而职业标准更新滞后，又使政府过多参与市场，导致相关利益主体参与动力不足，影响了政府协调作用的发挥。

这些问题从根本上影响着我国职业资格证书制度的健康发展。因此，职业资格证书制度体制机制创新成为制度发展完善最为迫切的需求。

党的十明确提出，深化行政体制改革，建设人民满意的服务型政府。因此，职业资格证书制度体制机制创新，需要不断完善政府调控和市场竞争的协调机制，需要政府主动强化服务意识和提升服务能力，注重制度相关方多元利益需求，从而提升制度中利益各方的参与和互动，以促进制度的良性改善。

营造制度创新发展的外部环境

记者：影响职业资格证书制度发展的因素包括社会、经济、文化等外部环境。 当外部环境发生变化，制度的合理性和有效性也将可能发生改变，这将给职业资格证书制度的运行带来哪些障碍和困难？

袁良栋：一是行政管理体制的影响。从内容来看，职业资格证书管理大部分属于公共服务的范畴，需要通过政策法规等载体来落实和执行。

二是市场经济体制的影响。实践证明，有效率的制度安排或选择应当是政府与市场共同调节、公共部门与私人部门协调生产。因此，职业资格证书制度安排应重视政府与市场的职能互补。

三是社会文化氛围的影响。“学而优则仕”的传统价值观对职业资格证书制度的实施具有较强的副作用，影响着该项制度的落实和深化。

四是外部制度框架。 职业资格证书制度既是我国就业制度的重要组成部分，也是我国职业教育与培训制度的重要组成部分，还是我国人才、人事制度的重要组成部分。随着我国行政管理体制改革和政府职能转换，职业资格证书制度也面临着自身结构和运行组织方式的调整。

制度创新发展需要内生动力

记者：我国职业资格证书制度改革该如何实现内部突破？

袁良栋：职业资格证书制度创新的动力来自于制度本身结构的动力机制。 在职业资格制度结构中，正式的制度安排主要包括管理制度、法律制度、职业分类与职业标准、职业教育和培训制度、职业资格鉴定制度、证书核发与管理等。这些制度组成了系统性的有机结构，并形成了一套约束特定行为和关系的行为规则。产业升级、社会分工专业化和生产组织管理精细化，对职业教育培训提出了新的规格要求和教育培训方式的变化，也带来了人才评价和使用制度的变化等。同时，政府执政理念的变化，也不断对制度的实施方式和效果产生影响。因此，职业资格证书制度的各个组成部分不断地变化着，调整的目标就是使制度的各组成部分相适应，以实现各方利益最大化。

制度创新要抓住重点

记者：我国职业资格证书制度改革与创新的目标是什么？主要任务应该有哪些？

袁良栋：职业资格证书制度创新发展的目标主要是构建一个依法和自愿管理相适应、国家和民间资格相补充、学历和职业资格相衔接、分层和分类管理相结合、政府调控和市场竞争相协调的证书管理制度。

当前，应尽快健全、完善政府调控和市场竞争的利益协调机制，增强政府综合协调能力，建立行业企业主体地位和多元评价机制，提升制度中利益各方的参与和互动，以促进制度的良性改善。在此过程中，应注重顶层设计，完善相关法规、构架起互相沟通衔接的职业资格和学历资格证书框架，改革和完善职业教育体系，将学历资格和职业资格统一到人才开发、评价和使用上来。

借鉴国际经验寻求突破

记者：从我国职业资格证书制度改革与创新来说，其他国家有没有值得借鉴的经验？

袁良栋：通过对英国、美国、德国、日本、韩国的职业资格证书制度比较， 可以发现其在法律法规、资格框架、管理体制、保障措施等方面的做法有很多共同之处，对我国证书制度的创新具有一定的借鉴意义。

具体到我国职业资格证书制度的创新，主要应是管理体制机制的创新，应从以下方面寻求突破。

一是健全法律法规。我国当前相关的配套法规只有部门规章，层级太低，单靠政府职能转换和行政管理体制的改革来调解制度本身的矛盾和相关主体的利益关系还是存在较大的困难。比较研究发现，许多国家和地区在推行职业资格证书制度时都建立了相对完善的法律法规制度，有着完整的层级和结构，对制度的管理、资格框架、职业标准、认证教育与培训等各个环节都加以明确规定，保证了制度的调整、实施都有明确的职责分工和责权利的约定。

因此，我们要不断加大法律法规在职业资格证书制度关系协调中的作用，明确各方责权利法律义务关系。

二是构建统一的资格框架。从各国职业资格证书制度实践来看，统一的职业资格框架是必要的，而且该框架与学历资格框架有着紧密的联系或融合为一体，有着内在的价值对应关系。我国应从技术方面建立两类职业资格证书的沟通桥梁，构建一个资格价值体系，建立起对应关系，形成一个依托职业分类框架反映资格技术技能结构和层次的资格框架。

我们可借鉴英国和澳大利亚的做法，构建职业资格证书与学历资格证书的衔接，使各种不同类型的教育与培训相互沟通，形成一定的梯次结构，建立全国统一的与学历相并行的国家职业资格证书体系。这是在人力资源开发框架下，教育培训和劳动就业沟通衔接的必由之路。

三是理顺管理体制。比较研究发现，许多国家和地区除建立了法律法规体系外，还建立了完善的配套制度和措施。如综合管理协调制度、严格的监管制度、竞争性的教育培训制度、多元化的认证制度和证书的管理制度、严格的准入和退出机制等。这些制度和措施是推行职业资格证书制度的根本保证。

当前，我国职业资格证书制度采取的是集中统一的管理模式，在制度推行中，根据各地不同的情况采取分类指导和管理。中央鼓励经济发展较快的地方开展制度创新，在制度运行管理方面，上海等一些经济发达省区的做法是将认证的管理权限适当上移，服务下沉，在认证所站的建设和管理方面引入了市场机制，减少政府建站和运营管理的公共资源投入。这些有益的探索值得其他直辖市、省会城市、中心城市推广和试点。

我认为，社会管理体制改革更加重视多元主体的利益诉求，更加重视权力配置格局从政府集中管理转向给地方、行业、企业等机构放权和为劳动者增权，更加注重促进社会管理和服务方式与手段的多元化。因此，职业资格的管理体制应在现有集中统一模式下，更加突出行业企业和其他社会组织在制度中的作用，更加突出政府在各方关系协调中的作用，使政府监管和行业自律管理协调发展。

探寻制度创新的实践路径

记者：您认为，该如何探寻职业资格制度创新的实践路径？

袁良栋：管理体制的完善是一个渐进的过程，难以有明确的时间节点，如果把它划分成不同的阶段，最可行的依据就是管理模式或者是管理模式以法律法规的形式被确认下来。从这个角度看，可以根据三个层次的法律的确立作为阶段划分界限，形成一个递进的关系。

在第一阶段，要完善政府集中统一管理下的分类管理，实现职业资格证书制度层面的统一，对部分管理职能适当下放权限。规范就业准入职业范围，更新调整机制、监督检查和处罚规则，规范各级政府部门相关权责。

我建议，一是要把现有各类证书体系纳入一个逻辑框架中，先对各个资格体系内的资格进行统一、对应和互认，依据职业分类和职业技能标准进行清理和规范;二是逐步将现有各体系的资格进行统筹规划和调整，各类职业资格证书体系间可依据职业分类框架进行资格的名称、内涵、标准、资格等级的规范，调整名称、内涵和效用相同或相近的资格;三是尝试将专业技术职务任职资格和机关事业单位工勤技能岗位资格也纳入其中，分类管理;四是将职业资格单向对应衔接的学历资格纳入框架。

同时，建立综合协调机构，发挥政府综合协调功能。政府主导职业分类、标准制定、资格设置、认证管理、证书核发和管理;调整相关方权责，将认证所站管理职能上移至市级认证机构，变认证所站为认证场所，与现有考试中心职能统一;加大对行业机构的扶持力度，提升其业务支撑和服务能力，对部分基础较好的行业和部分职业进行自愿管理试点。

在第二阶段，逐步实现政府主导下的分类分层管理，实现职业资格证书制度内部结构的整合优化，完善依法监管机制。加快推动《职业资格证书条例》和《就业准入条例》的立法工作，以提高法律规范层级和效率;完善资格框架，逐步整合水平评价类职业资格，建立职业资格与学历资格双向沟通衔接，建立互认关系和规则。

随着法律法规进一步健全，职业资格证书制度逐步向集中统一下的分层管理模式过渡。我们应该结合立法进程和政府体制改革进程，及时调整相关制度配套措施。

在第三阶段，逐步实现政府监管下的竞争性分权管理，实现职业资格证书制度依法管理和自愿管理的协调发展，积极推进职业资格专项立法工作。