高等教育目的的作用
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高等教育目的的作用范文第1篇
关键词：中国高等教育；发展现状；发展趋势
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-022-01
一、高等教育发展状况
1、高等教育经费问题
高等教育经费严重不足一直是困绕我们的问题。财政性教育投入占GDP总值4%的目标始终没有达到，近年来一直在3%左右徘徊。另外，一些地方院校，收费是办学经费的主要来源，甚至占到了总经费的70%～80%，在收费标准不可能再有大的提升的情况下，许多学校已经陷入了经费严重不足的困境。据了解，教育部的学校在经费问题上情况还是比较好的，但是教育部所管的学校2006年年底贷款余额已经超过了200亿，其中个别规模庞大的大学贷款余额超过了30亿，每年仅仅还利息就要将近2个亿，这个数字相当于国家每年给它的拨款。在我国高等教育财政状况比较好的江苏省，高等学校贷款余额也超过了100个亿，这个问题非常突出。
2、教师队伍建设问题
教师的数量和质量不能满足高等教育发展的需要。高等学校的师资数量逐年有所增加， 2008年全国高等学校的专任教师是80多万，2010年达到126多万。尽管如此，还是赶不上学生的增长数，和学生人数不成比例。并且，许多大学教师还担任成人高等教育和许多非学历教育工作，实际负担更重。另外，纵观国内各高等学校，整体上尚缺乏一批学贯中西的拔尖人才，师资队伍的国际性程度不高。还有，教师的学术精神倒退、学术风气不正、学术道德失范在一定范围内存在，导致教师队伍学历职称上升，而学术和教学水平下降。
3、高等教育质量问题
从1999年扩招以来，我国高等教育进入大众化阶段后，高等学校和社会关注的重点是教育质量问题。调查结果发现，目前高等教育中的一些问题较为突出，有1/3以上的学生认为“对所学专业不感兴趣”，至少1/4的学生有考试不及格的现象；有5O%以上的教师认为目前高校教师数量不足，工作负担较重。一些权威专家教授认为，因为扩招过快，教育资源的增量远低于学生数量的增长，生均教育资源占有率下降，尤其是教师数量不足，导致教师负担过重，加上管理力量分散，因此，这些学校的本科生、研究生的教育教学质量肯定有所下降。
4、高等教育机会公平问题
高等教育规模的扩张提供了越来越多的入学机会，使得高等教育惠及普通人群，满足了人民群众日益增长的高等教育需求。从这个角度而言，大众化对高等教育公平起到了积极的促进作用。但不容忽视的是，大众化对高等教育公平的促进作用仅仅反映在总体层面，事实上，在短期内大众化并没有缓解不同区域和社会阶层在高等教育入学机会及其质量上的差异。就区域差异而言：一看各地区普通高中升学率，经济发展好的地区升学率较高，经济落后的贫困地区则升学率较低。教育机会向着经济发达地区倾斜，也是一个非常现实的问题。
二、高等教育发展对策
1、加强高等教育的资金投入
加强教育的资金投入，为促进了教育事业科学发展，保证了教育经费管理和使用始终沿着科学规范的轨道运行。由于教育经费项目繁多，首先要加强预算到校编制工作，增强预算约束力。其次，要科学合理地制定学校各项经费支出管理办法，根据各学校的情况，边远学校分类别核定支出项目、支出标准，如学校招待费、购置费等，通过实施项目标准控制，节约资金，用于改善教学设施，提高教学水平。第三，要强化支出控制，控制和减少不合理的开支，使有限的教育经费发挥最大的使用效益。
2、建立知识取向的高等教育功能观
知识取向的高等教育功能观以认识论高等教育哲学为基础，强调高等教育对知识的保存、选择、传授、探究和创新功能，起初这种认识论以“闲逸的好奇”精神去追求知识作为目的，力求了解自我生存的世界，知识本身即为目的，并不给知识外加其他的目的。如维布伦（Thorstein Veblen）所说，探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关。后来对知识的研究中逐渐增加了一些应用性的取向。
3、建立人本取向的高等教育功能观
高等教育的目的，在于培养学生的智能。通过教育的方式，达到智能发展的目的。一个学院或大学不应当做些别的机构也能做得好的事情，这是教育行政的一个很好的原则。并且在教育过程中，要注重对学生德行的培养和熏陶。《大学》中“大学之道在明明德，在亲民，在止於至善”的论述，看重的均为人的德行修养。
三、结论与建议
发挥高等教育的优势，促进终身教育和学习型社会的建设。高等教育处于国民教育体系的顶端，与社会有着密切的联系。建立终身教育体系并不是重构一个新的教育体系，而是把国民教育体系的内容传输给社会，让社会各界共享学校教育资源，促进学习型社会的建立。高等教育由于其地位、作用的特殊性，在建立终身教育体系方面发挥着重要的作用。当前迫切需要打破高等教育资源的壁垒和封闭性，加强各类学历教育、正规教育与非正规教育的相互沟通和衔接，为社会成员的终身学习提供更加方便、灵活、开放和多样的高等教育学习机会，建立高校办学与社会发展的良性互动。高校要进一步向社会开放，向受教育者开放，调整培养目标和专业设置，改革课程体系和管理制度，从而更好地满足人们接受高等教育的需要。
参考文献：
[1] 周 济.实施质量工程全面提高高等教育质量[DB/OL].
高等教育目的的作用范文第2篇
质量是一个相对的概念。高等教育质量作为一种介于主观与客观、抽象与具体之间，承载着历史与现实的特殊范畴。在众多学者的高等教育质量界定中，陈玉琨教授的观点具有一定代表性 ：“在国际高等教育实践中，人??往往把下述几个方面当作‘质量’的评判标准：（1）出类拔萃。在同等院校中名列前茅就是质量，这是学术排行榜意义上的质量。（2）达成目标。教育活动达到了预期的目标就是质量，这是泰勒评价模式中的质量。（3）满足需要。这就是说，质量意味着值得花钱，高等教育满足了纳税人的需要，使纳税人感到满意就是质量。这一质量通常是国家关注的质量。（4）自身提高。质量即为不断提高，在原有基础上不断进步就是质量。对高等学校来说，它们更愿意接受这一意义上的质量。”质量保障（Quality Assurance）是质量管理的重要环节，是“质量管理中致力于对达到质量要求提供信任的部分”（黄秋明，杨旭辉，王正，2004）。具体来说，质量保障是指为提供某个实体能够满足质量要求的一定信度，在质量体系内所实施的，并按需求进行证实的全部有策划的，系统的活动。可以看出，“质量保障”已不再是传统意义上的“保障质量”，它已经成为具有一定涵义的名词。不同国家和地区的学者对高等教育质量保障的理解是不同的。综上所述，本文认为，高等教育质量保障是高校、政府和社会三方通过使用质量管理、质量监督、质量评估与质量认证等质量保障技术，所进行的旨在保持与提高教育质量的持续性的活动。
高等教育质量保障的目的，是人们在开展保障活动之前所设想或规定的应达到的效果、结果。它指导和支配着高等教育质量保障的整个过程，对质量保障的内容、方法等其它方面往往起到了决定性作用。第一， 高等教育质量保障的内在目的： 高等教育质量主要包括人才培养质量、科学研究水平、社会服务贡献，其核心是人才培养质量。是“以评促建、以评促改、以评促管”，促进教育质量的改进与提高，乃是高等教育质量保障的内在的、根本的目的。第二，高等教育质量保障的外在目的：就外部而言，高等教育质量保障体系的建立，就是要让外部利益相关者了解高校教育质量情况并证明高校已达到或保持了一定的质量水准。
二、我国高等教育质量保障体系现状分析
高等教育是人才培养的重要阶段，是培养高素质人才的关键阶段，高等教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线，已经成为世界各国普遍关注的焦点。关注质量、保障质量也成为我国高等教育工作的出发点。近年来，随着高等教育大众化进程的加速，建立优良的高等教育质量保障体系的愿望日趋强烈。
目前，由政府主导的以高等教育评估为主体的高等教育质量保障体系正在发生新的变化。如在质量保障主体方面，原来是“政府”主导型的办学体系，在教学质量评估中政府有着绝对的权威，直接参与学校的管理工作，使学校失去了自己的作用。在大众化的条件下，政府的作用由管制变成了服务，积极鼓励社会团体等中介机构参与、监督学校教学质量评估，政府只起宏观调控的作用，为高校提供便利的服务和资源，充分调动学校的自主性、积极性，使保障主体变为多元化，即政府宏观调控、社会参与监督、学校自主管理的保障模式。
我国现行的高等教育质量保障体系主要伴随着大众化建立起来的，在宏观上主要以教育部管理的高等学校本科教学工作水平评估工作为主，评估期间贯彻“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的方针。其内容与运行模式主要是被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成。
（一）自我评估阶段。院校的自我评估是整个评估工作的起点，同样也是评估的基础环节。在评估的三个环节中，属于时间最长，在建设、改革与管理工作最多，取得的效果最大，贯彻“评估目的重在建设”思想的重要环节。院校在自评阶段的主要工作包括学习国家评估工作的相关文件和评估实施方案；分析学校教学工作的历史和现状；制定自评期间计划，逐层分解任务；提出改进措施；撰写自评报告，准备评估背景材料。只有学校切实认真搞好自评工作，充分发挥积极性，才能准确地找到学校的优势与特色，改进学校教学工作中的薄弱环节和问题，达到通过评估来促进学校教学工作的目的。
（二）专家组现场考察阶段。现场考察是这样一个阶段，在学校自评的基础上，专家对学校教学工作信息、资料与数据进一步印证、审核、补充；与被评估学校一起对教学工作进行分析、讨论，总结办教学工作的优势与特色并寻找薄弱环节，帮助学校有针对性地改进教学工作，提高教学质量。
（三）整改阶段。院校整改是评估的重要环节。根据首轮高校评估方案，评估整改阶段的任务包括根据教育部正式下发的专家组考察意见，有针对性地对学校的教学工作进行整改，从而进一步提高学校教学工作的水平和人才培养质量，并为学校进一步的发展奠良好的基础。
三、国外高等教育质量保障体系现状分析
从高等教育来说，高等教育质量保障体系的建设和政府对教育管理权限的下放，两者密切相关。权利与义务是对等的，高校自主权的扩大，伴随的是责任的增大，这也从权利义务角度解释了高等教育体质改革必然要求高等教育质量保障体系的建设与发展。
在英国，教育质量由大学自身进行控制，政府不加以干涉，各高校对自身质量承担责任。英国对质量控制的理解是“大学内部为维持和提高教育质量而实施的管理过程”，这一定义还涵盖了大学为达到一定质量标准而采取的各种措施与行动。
日本的高等教育质量保障体制具有自己的特色。如果依据权利集中程度进行归类划分，美国属于高等教育管理体制的分权型国家，欧洲多属于集权型，而日本可以称作为统分结合的混合型。
美国实行的是以民间为主导的模式。美国宪法规定，各级地方与州政府对各自的高等教育负责。联邦政府只是通过预算、资助等方式间接地影响高等教育，而不是直接干预高校的日常运作。市?龌?制在质保体系中发挥重要作用是美国高等教育质量保障模式的一个最显著的特点。
四、我国高等教育质量保障体系的改革策略
第一，树立与大众高等教育相适应的质量观。教育质量是教育发展的永恒主题，质量观是质量保障的基础，质量观是否科学将决定质量保障工作能否健康开展。随着中国高等教育迈进大众化阶段，高等教育发生了巨大变化，量的增加需要质的保障，要树立符合大众化的教育质量观。
第二，建立创新高等教育质量保障机制。政府、高校和社会是高等教育质量保障的重要力量，因此，高等教育质量保障体系建设要靠政府、学校和社会三方的共同努力，加快建设并尽快形成以政府外部质量保障为主导、高校内部质量保障为主体、社会质量保障为补充，形成以外促内、内外结合的高等教育质量保障体系。
第三，健全高等教育质量保障体系法规。从国际上许多国家的先进经验来看，建立行之有效的高等教育质量保障体系还需政府制定健全、完善的法律法规，从宏观上加以调控。我国目前出台的《高等教育法》、《2003-2007 年教育振兴行动计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等相关文件、规定说明了中国政府正在积极努力建立健全完善的法律体系以确保高等教育德质量，也是中国高等学校主要的政策依据。
第四，构建完善有效的校内质量保障体系。政府对高等教育质量的评估，只是起到外部监控的作用。真正提高教育质量，还要靠建立完善的校内教学质量保障体系。
第五，建设高校内部质量保障队伍。建设一支政治素质高、业务业务能力强，有责任感有事业心的高师德、高水平、结构合理、适应现代化教育且相对稳定的高等教育师资队伍对提高教学质量起到至关重要的作用。
高等教育目的的作用范文第3篇
发展主义的发展观在本质上是一种追求数量、忽视质量的发展观，过分的将经济发展指标量化，将发展视同增长。当发展主义作为一种国家的意识形态或发展理念后，就会造成发展规模的快速、盲目的扩大，过分追求数字的增长。在对发展主义反思和批判的前提下，新发展主义从更宽广的视野和崭新的视角，提出了自己的发展理论和发展模式。新发展主义在对发展主义所产生的社会性危机进行深入剖析的过程中，反对单纯的经济发展，而主张综合的、内生的、全面协调的发展，主张把社会和谐、社会建设、社会均衡发展作为社会发展模式研究的主题。联合国发展计划开发署1990年主编的《人类发展报告》指出：发展的真正目的就是扩大人类在各种领域里的选择权，包括经济、政治和本文由收集整理文化领域。新发展主义是针对在发展主义理念主导下的重物不重人的单面线性发展观的反思和批判，主张社会发展是在以多元文化主义的前提下，人、自然、社会和谐共生的整体的、综合的、内生的发展观，倡导经济利益和文化发展相统一的一种新型发展模式，真正实现社会发展从重物的增长转变到重人的发展，从社会发展的“唯经济增长观”转变到“文化发展观”，突出文化价值在发展中的意义与作用。新发展主义是基于文化价值的全面发展，是经济利益和文化价值的统一。本文通过对发展主义主导下的高等教育发展理念的反思，对新发展主义主导下的高等教育发展内涵进行诠释，这对进一步认清高等教育发展的本质有着较为重要的意义。
一、发展主义主导下的高等教育发展
（一）“经济主义”渗透到高等教育发展的全过程
发展主义是把经济增长等同于发展，并以此当成促进社会发展的基础和条件的一种发展理念。发展主义简单的把发展的全部内涵理解为经济增长，并把经济发展奉为社会发展的圭臬。这种以“经济增长”、“经济至上”为中心的社会发展理念渗透社会的所有领域，就容易产生“经济增长就是一切”或“经济增长压倒一切”的所谓“经济主义”。从一般的意义上理解，发展主义的本质是关心物质财富的增加，经济增长或发展是国家、社会的根本目的。社会的其他方面都围绕“经济”转，为“经济发展”服务，沦为经济发展的手段。在发展主义主导下的高等教育也不自觉的成为“经济发展”的工具和手段。经济建设和发展离不开高素质的人才，高等教育机构作为培养人才的文化机构，很快就被公认为社会发展的动力站和发动机，于是高等教育迅速与经济联姻，并成为一种世界性的教育思潮，有学者称之为“教育经济主义思潮”。这种思潮，在高等教育领域，在发展中国家的教育领域特别突出和明显。因此，很多国家大力发展教育，首先发展高等教育，并对高等教育进行大量的投入，希望通过高等教育的振兴与发展为经济发展做出巨大的贡献。于是，世界范围内的高等教育机构迅速增加，在校学生数增长也特别惊人，高等教育获得了前所未有的大发展。在发展主义主导下高等教育大发展，确实给世界高等教育带来了表面上极大的繁荣，但同时也隐藏着高等教育发展的危机。第二次世界大战以后世界教育发展和改革，主要是沿着经济性方向进行的，几乎没有一个国家不把教育纳入到经济发展的战略轨道，教育在国民经济中的地位更加突出，纷纷采取适应经济发展需要的教育措施，并把其作为规范教育发展和学校行为的重要标准。于是，经济因素渗透到了高等教育的所有场域，使高等教育的教学、科研、服务都蒙上一层浓厚的经济色彩。高等教育的经济功能凸显，高等教育与经济过分紧密的关系，使高等教育丧失了独立性，高等教育成为经济增长的手段以及经济增长成为高等教育发展目的的趋势十分明显。发展主义的本质是以物为本，单向和孤立的看待高等教育与经济的关系，关注的是高等教育对经济的贡献率、教育对劳动者效率的作用、教育对经济的适应性以及高等教育的工具性价值，这种价值取向下的高等教育发展是背离教育的目的和宗旨的，最后会付出沉重的发展代价。
（二）“实用主义”成为高等教育发展的重要哲学基础
詹姆士说：“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、‘范畴’和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[1]发展主义一旦与实用主义联姻，“经济实用”就成为判定一切事物的标准。实用主义秉承“有用就是真理”并作为判别社会发展的方法论模式，会导致“发展自我而无视他者的利益，发展物业而无视文化的培育，重视可用性而造成对自然的无节制掠夺与破坏”[2]。由于实用主义过分强调事物的实用价值，在高等教育领域内会演化为一种实用主义的教育思想，使高等教育机构的培养方向、办学模式、专业设置、课程安排都会按照实用的标准去建构。很多教师和学生也采取实用主义的态度、观点和方式来对待各学科的知识，不自觉的就会产生学科知识主次之分的观念，重应用学科、轻基础学科；重科学轻人文等现象十分严重。因此，在高等教育场域中，应用研究倍受推崇、基础研究遭受漠视；“热门”专业倍受青睐，“冷门”专业遭受冷落；科技知识倍受重视，人文知识遭受轻视。“大学成了巨大的技术生产工场，既生产商业产品，也生产物质产品，即便是属于社会科学的诸如经济学、社会学等也暗含着这样一种思路，即作为对经济主义的论证工具，或如经济学那样单纯教导如何获取资本与物利。越是与获利有关的学科越是扩张发展，无直接便利可图的人文诸学科则或使其自行凋敝。”[3]实用主义的教育十分重视教育的结果或实际的效果，往往把高等教育发展的长远目标限定在狭窄的利益范围之内。加拿大g·j·爱默森说：“实用主义者过分地强调结果，以致当某些即刻会产生的结果没有出现时，他们就很不耐心。某些行为或观念，不论其结果如何，它本身就可能是美好的。比如，爱、真理、智慧或正义，也许它们的有价值并不在于它们能实现什么，而在于它们本身的正确性。也就是，它们可能具有内在的价值。”[4]发展主义主导下的高等教育发展主要是为达成经济发展服务的目的，一切有利于经济发展且能达到立竿见影效果的高等教育发展的手段、方法、模式，都是最有价值的高等教育发展，使其培养的人才能用所学的知识技能迅速运用到经济建设领域中，促进经济的快速增长，所以这种以“促进经济增长”为目的的高等教育发展观是以社会“经济利益最大化”为其发展和存在的唯一理由的，其高等教育发展的理念是把实用主义哲学当作一种重要的思想基础。
（三）“国家主义”成为高等教育发展的主要导向
“国家主义”强调个人利益服从集体利益，集体利益服从国家利益，将国家凌驾于个人与社会之上，强化国家机器，国家在整个社会拥有至高的权利。作为高等教育机构的大学与民族国家的命运就紧密的结合在一起。高等教育与国家主义结合的历史也由来已久。早在19世纪，德国洪堡认为：“大学是一种最高手段，唯有通过它，普鲁士才能为自己赢得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡创办了以教学和科研结合为大学理念的、以塑造民族性格、体现民族精神和增添精神力量的第一所真正意义上的现代大学——柏林大学。近代，在发展主义的影响下，高等教育的国家主义倾向特别明显，科技发达、经济发展要靠教育，尤其是高等教育功能的实现对民族国家综合国力的增长有着决定性的作用，民族国家往往会把高等教育放在优先发展的战略位置上，由国家主导高等教育的发展、规划、决策，一切都围绕国家发展战略考虑高等教育的发展，这样，高等教育中的“国家主义”就成为其发展的价值。总之，国家至上，教育为国家经济发展和民族发展的长远利益服务是国家主义教育思想的思想精髓。“国家主义”主导下的大学主要目标是培养国家所需人才，以促进和引导国家的快速发展，于是“大学被视为国家发展的工具，人们期望大学培养管理新独立的国家所需的有技能的人力资源，并开展与发展相关的研究以及提供社会服务”[6]。高等教育中的“国家主义”一般在民族危难之际主张教育救国，在国家独立和平时期，主张教育建国或教育强国，试图通过教育，尤其是高等教育达到兴国强国的根本目的。高等教育从属于国家，国家实行对高等教育的控制和管理，实行自上而下的高等教育行政管理模式。发展高等教育更为重要的是强调高等教育的外在规律，容易忽视从高等教育自身发展的内在规律去思考高等教育的发展，其教育带有明显的国家主义色彩。发展主义主导下的国家发展，很容易把经济增长作为社会发展和人类繁荣的唯一指标，认为高等教育的唯一目标，就是为国家“培养有技能的领导者、管理者、企业家、科学家和专业人才，以促进和引导国家的发展”[7]。因此，“国家政府将继续把教育看做是国家发展的重要工具，无论是经济的还是社会的，它努力让教育为实现这些目的而服务”[8]。
（四）“依附模式”是高等教育发展的重要模式
依附理论主要是从经济发展的角度出发，讨论世界经济体系下发展中国家经济发展问题的原因，涉及到的是国家之间的关系。发展主义引导下的高等教育发展模式主要呈现出依附发展的模式，容易依附“全盘西化”或“部分西化”的发展模式，认为引进国外的先进技术、成熟经验，高等教育现代化就可以很快实现。这种高等教育“依附式发展”道路的特征就是在发展问题上呈现出强烈的“目标依赖”、“模式依赖”与“路径依赖”倾向。在高等教育领域内，由于很多国家既没有独立创新发展的主体意识，同时也缺少自主发展的条件，为了快速培养经济发展所需要的人才，这些国家主动地选择依附式的高等教育发展模式，聘请西方学者、引进国外教材等高等教育的发展新举措，走一条依附式的高等教育发展道路。这种依附式的高等教育发展模式可以为发展中国家的高等教育发展带来一时的“繁荣”，但是由于发展中国家缺乏文化创新的“造血”功能，很快这种弊端就显现出来，尤其是丧失了文化的独立性，这些国家很快从刚获得的政治独立又滑到了文化殖民的深渊。高等教育依附发展的“水土不服”给这些国家的高等教育可持续发展所造成的损失是巨大的。所以，在发展主义主导下的发展中国家容易与西方发达国家形成一种主从的关系，高等教育很容易沦为西方高等教育机构的附属物或仿制品，自主性不强，自身的独立性被依赖性所取代，“依附模式”成为高等教育发展的重要模式。
二、新发展主义视域下的高等教育发展
（一）高等教育发展的趋向：从物本到人本
发展主义的目的就是经济增长，经济增长的目的就是物质财富的增多，这种以物质追求为最终目的的发展价值取向广泛渗透到了高等教育场域中。在发展主义的影响下，以大学为代表的高等教育机构逐渐从象牙塔里走出来，凸显其营利性的目的，过分追求物质与金钱，失去大学追求真、善、美的本真。学校的商业味越来越浓，而文化气息却越来越少，大学过度的看重大学的世俗价值和有形之物的价值，而对文化的超越精神和无形精神的价值比较忽略。在社会物质主义、消费主义的强烈挤压下，大学发展中过分强调外在的、显性的、直接的“形”，而大学文化的内在的、隐性的、间接的“神”退居一隅，大学精神日渐式微。当然，不是说高等教育的发展不需要经济的支持、物质的保障，但这只能作为高等教育发展的基础，不能作为高等教育发展的方向、价值，更不能作为高等教育发展的主要目的。
高等教育发展的最终目的不是物质的增长，而是人的发展。新发展主义的代表人物之一阿玛蒂亚·森认为：发展可以看做是扩展人们享有真实自由的一个过程。聚焦于人类自由的发展观与狭隘的发展观形成了鲜明的对照。狭隘的发展观包括发展就是国民生产总值（gnp）增长、或个人收人提高、或工业化、或技术进步、或社会现代化等等的观点。[9]财富、收入、技术进步、社会现代化等固然可以是追求的目标，但它们最终只属于工具性的范畴，是为人的发展，为人的福利服务的。因此，人的发展是社会发展的根本目的，经济发展是为人的发展服务的，是为了人更加自由幸福生活的手段。这种新发展主义的发展观是对发展主义发展观的超越，实现了从以物为本的发展主义向以人为本的新发展主义的重大转变，是社会发展目的的理性回归，完全体现了发展的本质和宗旨。
人是教育的出发点和归宿，教育的发展是为人的发展，高等教育更是如此。但由于高等教育处于整个教育金字塔系统的顶尖部分，整个教育过程的终点阶段，是社会人才输出的最后出口，与社会联系更加紧密，高等教育与个人的地位与声望、社会的升迁与流动有直接的联系。由此，功利主义与物质主义也很容易在高等教育场域内流行，高等教育在培养人的过程中也很容易偏离育人为本的神圣职责，最终导致高等教育不遵循高等教育自身的发展规律，而是按照经济发展的趋利逻辑去发展高等教育，以致忘记自己培养人才的根本职能。所以，高等教育发展的首要目的和最终目的是为了人，为了人的发展。高等教育发展的价值追求应从发展主义影响下对物质、金钱、功利的追求回归到高等教育发展为人的自由幸福成长为旨归的发展路径上来，这也是高等教育发展的理性之路。
（二）高等教育发展的目的：从工具到价值
一般说来，高等教育发展主要是以追求人的内在精神情感和价值理性为目的，引领人们追求人生的理想、信仰、意义，追求的是抽象的价值，关注的是人性；同时高等教育也以追求客观世界的真知为目的，关注客观世界，体现其工具理性。高等教育发展在不同的历史阶段和自身发展规律的不同阶段，两种价值取向都有不同的表现，很难达到辩证的统一和绝对的平衡，因为在社会发展时期，尤其是社会高速发展时期，高等教育发展的价值取向会受到社会各方面的影响，高等教育发展的外部规律往往决定高等教育发展的内部规律。因此，查尔斯·赫梅尔（charleshummel）说：教育的前途更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素。[10]在以发展主义为主导的社会里，基于“西方现代化等同于经济增长，等同于社会发展”的价值范式上来促进高等教育发展，使发展主义主导下的高等教育无不带有经济发展工具的色彩，其发展理念无不具有浓厚的功利性，最终导致高等教育的工具价值彰显，工具理性僭越价值理性成为高等教育发展的主导价值取向。在以发展主义为发展理念的经济社会里，高等教育发展主要是为了经济的发展，经济发展成为高等教育发展目的，高等教育培养的人也沦为经济发展的工具。因此，发展主义主导的高等教育迷失了方向，人越来越被当做商品和客体来对待而不再享有人和主体的地位。在高等教育发展工具理性的张扬下，人所追求的理想、信仰、意义、精神、道德逐渐式微，使高等教育在发展过程中忽视了发展的出发点和归宿——人的自由而全面的发展，使工具理性的标准成为高等教育发展的尺度。美国著名学者德尼·古莱认为：“发展乃是彻底的解放，这种解放的目的是要将人类从自然的枷锁中、从经济落后和压迫性的技术体制中解放出来，从不公正的阶级结构和政治剥削者、从文化和心理异化中解放出来——总之，从一切非人性的生活中解放出来。”[11]新发展主义理念主导下的高等教育发展观是对传统高等教育发展主义发展观的反思和批判，针对传统高等教育发展过于强调高等教育的工具价值，提出高等教育的发展价值要从工具理性中解放出来，更要注重高等教育发展的价值理性。
（三）高等教育发展的范式：从外延到内涵
外延式发展主要注重数量的增长和规模的扩大，以发展的形式为主；相反，内涵式发展主要注重质量的提高和效益的提升，以发展的内容为主。高等教育发展范式从发展主义到新发展主义的根本性转变就是由外延式发展范式转为内涵式发展范式，注重提高高等教育的办学效益，使高等教育的发展由数量增长向质量提升转变，加强高等教育的内涵建设。谢仁业认为，内涵发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式；外延发展作为内涵发展的对应概念，是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。[12]走内涵式的发展道路，要求摒弃发展主义的高等教育发展的思维方式，避免为了社会发展的一时需要确定高等教育发展目标，而发展主义应一时所需的人才培养模式，在本质上重数量、轻质量的倾向，很容易把高等教育发展单一理解为“数量化”扩大，认为“越多越好，越多就是发展得很好”。新发展主义视域下的高等教育发展更注重内涵建设，着眼于高等教育的可持续发展，切实提高大学的内在文化精神，从办学理念、发展规划、课程安排、专业设置等各方面全方位提升文化品位，赋予文化的特定内涵，一切从发展人的角度出发培养人才，促进人自由而全面的发展成为高等教育发展的目的。高等教育的内涵发展应该是一种整体性的发展观，更是一种综合的发展观，其不仅要促进高等教育质量的提高，更要在更高的层次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社会发展文化传承与创新方面真正发挥“动力站”的作用，真正发挥社会发展的文化引领作用。因此，新发展主义认为高等教育内涵发展应是是基于文化价值的综合发展。
（四）高等教育发展的路径：从依附到自主
依附理论作为经典现展理论体系之一，基本上是从经济发展等同于发展的逻辑上来构建“中心—边缘”的发展理论体系的。的确，部分发展中国家经济上对发达国家的主动依附，同样也会造成高等教育发展模式的依附，更何况很多发展中国家为了急于发展经济，主动接受以西方中心主义为主导价值的发展主义，企图通过对西方发达国家的依附来发展本国的经济，从而通过经济发展实现社会发展。依附发展在高等教育领域的表现主要是对西方现代知识的依附，对传统本土知识的排斥。“西方知识的意识形态阻止了传统和现代知识体系和平共处。成为西方科学根基的知识体系，在理论上可以和其他知识体系共存，但在实践上，意识形态使西方的知识体系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共处的可能。在西方知识体系中，凡不能被拥有的，就连知识的地位也无法获得。”[13]这样，在没有话语权的知识体系中的高等教育发展由知识依附，发展到文化依附，最后到高等教育发展模式的依附。历史证明，依附发展模式并没有带来发展中国家的全面振兴，依附式的高等教育发展模式也没有带来发展中国家的高等教育全面大发展。新发展主义的高等教育发展主张走自主创新式的发展道路，充分发挥自身的主体意识，走一条符合本国国情、注重民族传统文化与本土知识的高等教育发展路径。新发展主义主导下的高等教育主张借鉴国外先进高等教育发展模式，并把它与本国的实际情况结合起来，在高等教育发展充分自主的基础上积极主动的扬弃国外的发展模式和发展道路，形成高等教育发展的自主模式，走本土知识文化创新的道路。
高等教育目的的作用范文第4篇
关键词： 《高等教育哲学》 “高深学问” “以人为本”
一
“高深学问”贯穿于《高等教育哲学》一书的始终，并围绕“高深学问”形成一种严密的逻辑体系。布鲁贝克立足于“高深学问”这一基点，提出：“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础。另一种哲学则以政治论为基础。”强调认识论的人趋向于把“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。然而，这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了，只有越来越精确地知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性、学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由，教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响”的结论，尽力排除所有的感彩［1］。强调政治论的人则认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且因为它对国家有着深远的影响，即政治论哲学强调“政治目标”和“为国家服务”，这两种哲学在高等教育发展过程中冲突不断，或此消彼长或“并驾齐驱”［2］。
二
尽管这两种教育哲学观在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点，忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离了教育最根本的对象――人，尤其是人的精神价值和道德领域。这不可避免地淡化了长远的责任意识。这种对人的忽视，并不是说高等教育完全不重视人，而是说它所重视的是“经济人”、“政治人”，却不是“完整的人”和“全面发展的人”。高等教育要超越社会现实文化，为现代化进行价值定向，根本的还是取决于高等教育能否超越自身，追寻被工具理性文化所遮蔽的本质和本体价值，使高等教育真正是属于人的教育，是使人成为真正的人、完美的人的教育［3］。
高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和动物的生命存在是不同的。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”［4］“人是一种双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，是自然生命与价值生命的统一体。”人的价值生命的获得，不能通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传。而社会、文化的遗传是由教育特别是高等教育来完成的。康德在其著作《论教育》中写道：“动物终身为本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因为教育而成为人，发展人，人的目的是‘做人’。”人的这种生命特性在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育的主体是有一定思想，并已形成一定价值观的人，高等教育给予他们的将是一种和他们未来生活一体的、内在的东西，是在普通教育基础上的对生命的一种更高程度和层次的提高，是生命的一种升华，是获得超自然价值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的几点只在于生命本身，因生命而发生，生命才是高等教育的“家”。高等教育当以人的生命为基点来展开，任何偏离这个基点的教育，都不是真正的教育或是多教育的异化。
高等教育因人的生命而发生，离开了生命及其活动，就没有了教育。人在教育特别是高等教育中，体现自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增大生命的价值，创造新的精神生命。高等教育关注的就是人的这种自我创生的超越性发展，是以人的生命存在的“应然”为理由的不断超越的过程，是生命自组织的过程。作为人的生命存在的高等教育从各个方面充分印证和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命质量的不断提高作为出发点和归宿，才是高等教育存在的理由和发展的动力［5］。
三
理解高等教育，不能离开生命，不能离开人。高等教育对人的发展起着很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的视角，才能称得上是真正的教育。人的生命特性和教育的关系决定了高等教育的存在基础［6］。
存在主义是二十世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助指导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，人的存在时一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家也精辟地阐发过大学教育的人文理念。
教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属。因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。高等教育作为教育的一种类型，是从后者的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想，这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学史高等教育哲学的另一种重要形式。
高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国二十世纪二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期这三次通识教育运动来看,人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国,“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的”。尽管通识教育与自由教育存在着不同之处,通识教育的发展更加起伏曲折,但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容,是二十世纪美国本科教育改革的主题。因此,忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限性的［6］。
四
高等教育的最终目的是对人的关怀和塑造，促进人的全面和谐发展。人的全面发展才能真正实现探索高深学问、促进政治文明、提高经济效益的高等教育功能。这就意味着必须自觉地重新思考和认识高顿成教育价值观上可能有的偏颇和片面化，平衡地看待经济成就、民主和公民意识、生活的自主豁达等重要的人生目标，力求使自己平衡全面地获得所有这些人生意义的取向。因此，现代高等教育哲学应“以人为本”，即不仅要始终关注当代大学生当下生存与发展的需要，而且要关注其未来发展潜力。在“全面发展”的基础上，做到“人文见长”，亦即培养的学生，既要有谋生技能，又要具备良好的人文素养，懂得何以为人，为何而生。总之，哲学为学，现实为实，哲学与现实总存在差距，教育则是解决二者难题的方法。只有当魅力的教育与智慧的人结合时，教育才会更具魅力，人才会更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。高等教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。因此，高等教育哲学应“以人为本”［8］。
参考文献：
［1］姜国钧.《高等教育哲学》镜诠［J］.大学教育科学，2009，（06）.
［2］约翰・布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.
［3］李仙飞.再论高等教育哲学以何为本――基于高等教育哲学“内在紧张”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.
［4］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.
［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲学应走向人――对布鲁贝克高等教育哲学观的质疑［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008，（04）.
高等教育目的的作用范文第5篇
关键词：人本理念；成人高等教育管理；分析
收稿日期：2006―09―30
作者简介：杨成利(1963-)，男，山东烟台人，大学本科学士。曲阜师范大学继续教育学院副教授。
凸显人本理念，是教育管理的本质体现和发展的必然趋势，成人高等教育管理也不例外。当前我国成人高等教育管理中人本理念的缺失已成为严重制约其自身发展成效的瓶颈。从某种意义上说，在成人高等教育管理中对人的地位和作用的认识、重视和发挥程度如何，将成为影响和决定我国成人高等教育管理成效的关键。
一、人本管理理念的基本内涵
要理解人本管理，首先要完整地认识管理中的人，掌握人性的实质。管理理论都是建立在人性假设基础之上。西方管理研究中曾先后出现过多种人性假设。泰勒的科学管理理论对人的认识没有超出亚当•斯密的“经济人”假设，梅奥人际关系学说则提出了“社会人”的假设。从20世纪60年代后期开始，人们认识到并没有纯粹意义上的“经济人”、“社会人”，人是一个复杂的存在，于是产生了“复杂人”假设。“复杂人”不仅承认社会性动机对人的行为的意义，也承认个人具有自主性和创造性，认为个人依赖和归属于组织群体，而组织和群体的发展也依赖于个人自主性和创造性的发挥。以“复杂人”为基础的管理理论，认为不存在一套适合于任何时代、任何组织和任何人的普遍管理模式，管理应该根据人的需要采取灵活、有针对性的方式。从“经济人”、“社会人”到“复杂人”，反映了在管理理论发展历程中对人的认识的步步深入。
以人为本的管理理念，就是把人作为管理活动的根本，把人的利益的实现、人的发展、人的自由和人的幸福作为一切活动的根本出发点和最终落脚点。人本管理在本质上是以促进人自身自由、全面发展为根本目的的管理理念与管理模式，而人自身自由、全面发展的核心内容是个体心理目标结构的发展与个性的完善。台湾著名管理学家陈怡安教授把人本管理的精髓提炼为三句话：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。人本理念在管理中具体体现为：深刻认识人在经济活动中的作用的基础上，把人看作是有思想、有感情、有价值追求和无限潜能的人；突出人在管理中的地位，强调尊重人、关心人、理解人、信任人，实现以人为中心的管理；以谋求人的全面与自由发展为终极目的，努力为满足人的自我实现的需要创造各种机会和条件。
二、成人高等教育管理引入人本理念的必要性
成人高等教育管理是教育管理活动的一个分支，它按照成人高等教育规律和特点，使成人高等教育活动的各个环节、各种因素都能得到合理协调和发展，保证成人高等教育任务和目标的完成。面对教育管理人本化的大趋势，成人高等教育管理中人本理念的缺失已成为制约我国成人高等教育有效发展的瓶颈。具体表现为：
1．管理理念上缺乏对人性的深刻认识。长期以来，由于我们在成人高等教育管理中较多地强调科学管理的作用，习惯于事和物的管理，以物为中心，见物不见人或者把人当作“机器人”，在管理理念上缺乏“人性化”，缺乏对人性认识的深化与升华。这种管理理念和做法仍然主导着成人高等教育管理的实践活动，不仅制约着成人高等教育先进管理理念的形成和发展，还严重地制约着管理质量的提高和管理目标的实现。
2．管理实践中忽视人的情感和非理性因素。人之所以可贵，就在于人除了理性的一面，还有非理性的一面，是理性与非理性的统一，否则人会成为“一架虽有强大功能却渐失温煦人性的冰冷的机器”。在当前的成人高等教育管理实践中还存在着用行政手段推动工作的习惯，强调管理机构和学校组织的权威性、等级性以及各种行为的规范性，忽视对教师和学习者的情感、价值目标和行为标准等人性因素的培育；把教师和学习者当成了“机器人”、“经济人”，忽视了社会性、文化性、情感性等因素对他们潜力资源发挥的激励作用。
3．管理目标的褊狭与异化。当今迫于国际经济竞争和人才培养的迫切需求，成人高等教育在全球范围内受到广泛重视，其经济性和工具性的功能异乎寻常地显现出来，在教育目的上片面强调其为社会需求服务的功能，忽视成人学习者个体的性格、兴趣爱好和职业倾向，忽视成人的职业道德培养，忽视了如何做人的教育等。教育目标的褊狭和异化使成人高等教育越来越成为一种“机器”的制造，而非“人”的教育，越来越远离教育培养“人”的根本目的。
4．管理决策不能灵活与权变。教育管理实践证明，管理过程中有许多不定性的可变因素，如忽视了对管理主体能动性的正确把握，就会使管理活动变得无效僵化，容易造成教师和学习者心理受挫，影响其工作主动性、积极性与创造性的发挥。当前成人高等教育中不能以人为出发点组织管理活动，没有认识到人的复杂性，没有根据“复杂人”实施权变灵活的管理措施。
5．管理过程中缺乏民主思想。在当前成人高等教育管理中上下级之间、管理者与教师之间、教师与学生之间缺乏思想的交流和感情的沟通，在管理过程中不能倾听各方面的意见和建议，发现和采纳群众意见中的合理内核与价值元素，这些都是缺乏民主思想的表现，制约了成人高等教育管理的有效性。
成人高等教育管理中人本理念的缺失严重制约了我国成人高等教育的发展成效。如何冲出传统管理模式的篱藩，走向人本化的管理，已逐渐成为成人高等教育管理工作者关注的焦点。因此，在成人高等教育管理中贯彻人本理念迫在眉睫、势在必行。成人高等教育管理中必须树立以人为本的核心理念，各级成人高等教育行政机关和各类成人高等教育组织在教育、教学、生产、科研和行政等各项管理实践活动中必须以人为中心，一切以人为出发点、以人为归宿。
三、成人高等教育中贯彻人本理念的措施
1． 加强对人性及人本管理的认识。人是个复杂的存在，既有理性因素又有非理性因素。正是由于人的非理性的一面，才使人的生活人性化，使社会具有人情味，使人间具有真情和挚爱。人本型教育管理理论以此为立足点，深化了对人的认知，使教育管理活动既调动了人的理性因素，也发掘了人的非理性因素，使管理符合人性规律和科学规律，最终实现人的“全面发展”。《教育――财富蕴藏其中》指出：人“既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。这就要求成人高等教育管理要切实加强对人性及人本管理理念的认识，从“制度化”向“人本化”转变，充分重视人的因素，注意调动人的积极性和主动性，解除可能限制人的自主性的不恰当的管理约束，使每个人的心智和创造才能都得以最大限度的挖掘和发挥。
2． 端正成人高等教育的办学目的和指导思想。对成人高等教育的办学目的和指导思想的不同认识，不仅会影响成人高等教育要培养什么样的人，也影响到什么样的人参与政策制定和人事决策的过程，这必然导致在成人高等教育管理中，对人本思想的重视程度的不同。因此，成人高等教育管理应充分认识成人高等教育组织的特性，树立正确的办学目的和指导思想，使“以人为本”的管理理念得到充分彰显。在成人高等教育管理中应着眼于人的全程的全面发展，体现新的育人理念：强调教育在促进人的发展上的价值，要求教育为人的发展服务；关注职业流动性，确立素质教育的目标；不强调选拔和淘汰，注重合格和帮助人人成功；尊重学习者，承认其的主体地位和学习的自主性，使学习者人格和尊严得到保障等。只有这样，我们的成人高等教育才能终究不偏离促进人的全面发展的终极目标。
3． 培育和完善民主管理的制度和氛围。民主化的成人高等教育管理使教师和学习者在一种比较宽松、自由的环境中进行创造性的工作和学习，有利于调动广大教职工的积极性、主动性与创造性，能够满足师生员工的人格渴求和情感需要，取得良好的管理效果。因而在成人高等教育管理中，管理者不能简单采用行政命令的方式来进行管理。管理者应该充分发挥全体教职员工的积极性，让其参与学校管理；鼓励教师多提建议，对于好的建议要给予肯定和奖励；建立完善的民主管理制度，形成浓厚的民主管理氛围；注意了解学习者的思想动向和学习需求，及时而广泛地倾听他们的意见和呼声。
4． 将激励作为成人高等教育人本管理的实践途径。激励是管理的核心。由于激励的对象是人，所以善用激励方式的管理者常常是优秀的人本化管理理念的实践者。哈佛大学的詹姆斯教授经过专门的研究后得出结论：如果没有激励，一个人的能力发挥只不过是20-30%；如果施以激励，一个人的能力则可以发挥到80-90%，这充分说明了激励的重要性。由于成人高等教育的主要任务是培养人和创造知识，以促进人的全面发展和社会进步，因此更需要采用激励这种有效的管理方式。成人高等教育管理应积极创造条件满足教师和学习者的成就需要；建立起灵活的激励机制，提高广大教师的工作积极性和创造性；充分利用目标的激励作用，发挥教师和学习者的主动性，让其参与目标的制定；把个人目标与成人高等教育发展目标结合起来，实现管理效益的优化。
5． 倡导成人高等教育管理中的“顾客意识”。“顾客”的概念，源于公司企业组织中的顾客服务的理念，是一种市场的观点，它以顾客为尊以追求顾客的满意作为公司企业管理和获取竞争力的基本法则。“顾客意识”管理是高等教育管理人本化理念的又一体现。对成人高等教育管理而言，其顾客分为外部顾客和内部顾客，内部顾客主要是教师，外部顾客主要是学习者及其亲属。强调成人高等教育管理的“顾客意识”，就是要使顾客能够“用脚投票”，即如果教师和成人学习者对大学的管理和学习环境不满意，可以流动和离开。这样就迫使成人高等教育在管理过程中必须将关注的焦点对准其顾客――教师和成人学习者的需要，使成人高等教育的管理、决策、改革等都要紧紧围绕教师和学习者的需要来展开，并以教师和学习者的满意度作为管理成败的重要标准。
参考文献：
〔1〕法约尔.工业管理与一般管理〔M〕. 北京: 团结出版社, 1999.
〔2〕龙献忠.人本化：高等教育管理的本质体现〔J〕. 理工高教研究, 2004(2).
