近代职业教育的发展
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近代职业教育的发展范文第1篇
【关键词】 高职教育 现代制造业 对策 研究
制造业是一个国家国民经济和社会发展的物质基础，也是一个国家综合国力的重要体现。20世纪以来，由于现代化技术不断推陈出新，信息技术、生物技术、新材料技术、能源与环境技术航空航天技术和海洋开发技术六大技术的迅速发展和广泛应用。新技术、新装备不断涌现，使工厂生产发生了巨大变化。这种变化又必然使生产现场的技术操作产生新的特征，同时对技术操作人员的要求也将发生根本性的改变。针对这种变化，作为培养高技能人才的高职教育也将与现代制造业的发展相适应。
1 高技能型人才对现代制造业生存和发展的影响
技能型人才指那些经过专门培养和训练，具备必要的理论知识，掌握了较高水平的应用技术（经验技术）、技能和理论知识，并具有创造性能力和独立解决关键性问题能力，主要从事操作和维修的人才。技能人才的状况影响企业竞争力和产业竞争力，从而影响区域竞争力和国家竞争力。美国、德国、日本等制造业强国制造业发展的历史表明，技能人才特别是高技能人才是决定制造业发展和竞争优势的重要要素。高技能人才在企业技术创新链中是重要的一环，他们通常工作在生产、技术服务、管理第一线，对企业的技术创新起着重要的作用，他们在企业积累型或渐进型技术创新中起着其他人才无法替代的作用。
2 高等职业教育与现代制造业的关系
现代制造业发展需要高职教育的支持。普通高等教育培养目标定位是学术研究型人才，中等职业教育层次只能培养初、中级的技术人才，都不能够满足现代制造业对掌握新技术的高级复合型技术人才的需要。而高等职业教育是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。因此，为制造业服务的高级技术人才的培养应由高等职业教育来承担。此外，现代制造业的发展，不断提出大量紧跟技术前沿的实际问题和更高的人才素质要求。要适应这些要求，高职院校不得不在教学投入、教学内容、教学方法、实训手段等方面加快改革的步伐和力度，从而推动高职教育的发展。
3 我国高等职业教育应对现代制造业的发展现状
生产第一线的高级技术人才乃是制造业发展的中坚力量。这类人才的培养是在国家政策的指引下由高职高专院校和企业共同承担的，经过多年努力，我国在培养高级技术人才方面己取得显著进步。主要表现在：
3.1 国家十分重视技术人才的培养，从1985年至今，已出台多项政策对高职教育进行政策支持和引导。
3.2 经过多年教学改革的探索，形成多方参与办学的人才培养方式。企业开始注重人力资源开发，学校也逐步根据市场需求培养人才。现在，高职院校早已不再是培养高技术人才的唯一场所，企业也不再“闭门造车”。公、民联办、公转民、民办公助、校企联办、组建教育集团、中外合作办学等多种形式的办学体制，如雨后春竹般在全国各地发展起来。
3.3 “订单式”培养，是学校与企业合作的新模式。近年来，这种“订单式”培养在多个省、市的高职院校中得到广泛实施和推广，并越来越受到企业和学校的欢迎。许多制造业企业已经从“订单式”培养中尝到甜头。
4 我国高职教育促进制造业发展问题分析
我国的高等职业教育尽管取得了上述成绩，国家也已建立了一些示范基地，但目前制造业所需求的高级技术人才与高职院校培养的毕业生在数量、人才结构、目标定位、创新能力培养等方面还存在一定差距。
4.1 数量上不足。随着产业结构调整的不断深入，高技术人才需求量将逐渐攀升，缺口巨大，供给不足。这种供与求的失衡，制约了我国制造业水平的进一步提高。
4.2 人才结构不合理。这种不合理主要表现在两个方面。一是技术结构偏低，高级以上技工短缺；，二是年龄结构趋于老化。企业技师、高级技师年龄偏高，青年高技术人才严重短缺。尽管这几年国家对培养高技术人才投入不少，但还不可能呈现“立竿见影”的效果。
4.3 目标定位不准。定位不准确，既有高职院校培养目标的模糊，也有学生和学生家长认识的错位。还有不少高职院校仍沿用传统的学科本位教育模式，丧失了高职院校特色办学的宗旨。另外，长期以来形成的重文凭、轻技能、重理论、轻实践的社会偏见也影响了学生和学生家长在选择高校时的判断力。
4.4 缺乏技术创新能力。我国制造业技术创新能力十分薄弱。目前，我国制造业技术来源中，国外技术占了一半多，大部分高新技术需从国外引进，企业自身的关键和核心技术的自主开发和创新能力微乎其微。
5 高职教育促进现代制造业发展的对策研究
针对以上现象进行分析，归根结底是因为我国制造业缺乏大批具有创新能力的高级技术人才。而在高职院校，由于师资力量薄弱、教学内容和方法陈旧、实习实训基地缺乏等原因，培养不出能为制造业企业更新、改造机器设备的技术创新型人才。面对这种情况，高等职业院校应从以下几个方面进行教育教学改革。
5.1 更新办学理念，树立服务意识。首先应当开展教育思想的讨论，转变“为了办学而办学，立足学校办教育”的传统观念，努力实现职业教育“满足经济和社会发展需要”的目标。应加强校企合作，加强企业服务意识，实施开放式办学。应进一步拓展培训功能，根据市场需要，灵活采取长短学制结合、学历与非学历教育共存、职前与职后培训并举的多层次、多规格办学形式。
5.2 建立学习型职业院校，促进院校的能力建设。职业院校应当明确自己的发展目标，并在以下方面作出努力：鼓励教职员工的自主学习和创新；形成有利于教职员工终身学习的制度和氛围；构建畅通的信息传递和反馈渠道；提倡学习和工作的良性互动；创造合作与共享的校园文化；加强学校与学生家庭和所在社区的联系，为学习型社会的建设贡献力量。职业院校应当建立和谐的人际关系、形成具备持续学习能力的专业化团队。
5.3 优化专业设置，加强课程建设。以市场需求为导向加强专业和课程建设，是高职院校的当务之急。首先按照行业发展需求进行专业设置与布局；其次应从专业所面向的职业工作任务和岗位要求出发，明确培养规格和关键能力要求，为学生职业生涯发展奠定良好的基础。再次按照科学的方法规范课程的开发和实施程序，建立常规的行业调查和工作分析制度，主动获取专业建设的基本信息。按照职业成长规律构建现代职业教育课程体系，建立符合职业发展规律的、工作过程系统化的课程体系。
5.4 改革教学方法，优化教学组织形式。首先，应当推广先进的行动导向教学模式。教师按照企业的典型工作任务创设学习情境，让学生经历从信息收集、制订计划、选择方案、实施到成果评价的完整工作过程。其次，应推广以学生为中心的教学方式，通过实现现代教育所倡导的自主学习，促进职业能力和关键能力的综合发展。第三，应当充分利用现代教育技术特别是信息技术手段，降低学生的学习难度。应探索在职业教育中将理论学习、实践训练、学习指导和在线学习等融为一体的新型协同学习和协同工作的方式，最大限度地提高学习效果。
5.5 加强职业道德教育，强化职业指导。职业院校应加强对学生的职业理想和职业道德教育，帮助学生规划职业生涯。应把德育从学校向企业、社会和家庭延伸，增加市场观念、行业规范和国际标准等内容，为学生顺利实现从学校到工作的“社会化”过程提供支持。
5.6 加强实训基地建设，开发高水平的实训项目。应将实训基地建设纳入到课程建设的整体工作中。应创建尽可能真实的工作环境，让学生有机会完成与企业实际工作任务较为一致的学习任务。应充分利用社会、学校和企业各方资源，形成分工合理、相互依存、节约资源和可持续发展的、与地方经济发展相适应的地方性或行业基地网络。建立“网络联盟学校”，院校之间组成或紧密或松散式的联盟组织，实现区域内实训基地资源共享，协同提供一种或多种教育培训服务，从而最大限度地发挥各自的优势。
6 结语
综上所述，我国是一个发展中的大国，国家的现代制造业发展还没有真正沿着世界制造业的发展趋势前进。“知己知彼，百战不殆”，我们有必要认真分析产生差距的原因，研究对策，有选择地引进、有重点地吸收、有目标地赶超、勇敢地参与世界经济的竞争与合作。才能不断增强我国制造业的国际竞争力，推动中国制造业快速发展，开拓出一条发展制造业、通向制造强国之路。（本文为：中国高等教育学会教育科学研究规划课题，课题编号：2011GZZX097）
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近代职业教育的发展范文第2篇
关键词 现代职业教育；课程；本质
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0029-05
长期以来，“课程本质”的问题由于被视为课程论的逻辑起点而被置于非常重要的地位，课程领域的诸多学者也对此问题进行过多角度、多层次的探讨。在已形成的研究及对已有研究进行的“再研究”成果中，研究思维转向的趋势初现端倪。现代职业教育课程本质的探究也在职业教育学科成熟的趋势中趋于多元。本文拟求索于职业教育学学科内外，通过厘清课程本质理论发展的历程，结合职业教育课程的历史发展及本质特征，尝试重构现代职业教育课程的时代性意涵，并在研究范式转型的背景中分析现代职业教育课程本质对课程理论和实践的若干规定性。
一、两级化约的课程本质探究
课程研究领域对于课程本质的探究可谓学派林立、异说纷呈，但总体而言呈现出两级化约的状态。“从‘形式教育论’与‘实质教育论’的对峙，到永恒主义、要素主义、进步主义、社会改造主义、存在主义课程流派的冲突，再到课程目标模式与过程模式的纷争以及后现代主义课程思潮对传统主义与现代主义课程观的批判等，关于课程内涵、内容、功能以及模式、方法的理解都呈现出排斥性与对立性品质。”[1] 依此，学界中的各种知识论、学科论、计划论、目标论、活动论、经验论等课程本质观亦呈现出两级分立的特征。这两种分立的特征追溯到哲学源头，都可以化约为“科学世界”与“生活世界”两个领域，如图1所示。在历史发展的过程中，各种课程本质观在这两个领域往返更迭，体现了典型的线性“钟摆式循环”。
图1 课程本质观发展的“钟摆”
历史的钟摆最初处于科学世界的一端，以古典人文课程为代表，哲学始祖泰勒斯认为，应教授“离感觉最远”、“最普遍”、“人类最难知的知识”[2]，课程的本质是传授知识和训练能力。生活世界的课程本质观肇始于17世纪欧洲的自然主义教育思潮，从卢梭经裴斯泰洛齐到福禄倍尔，都主张儿童要冲破成人化的知识性课程的束缚，以自主活动、探究来获得基于已有经验的自然生长，课程的使命不在于为其未来生活提供具体知识，而是在生活世界的感受中积聚新经验。但源自科学世界的“知识论”课程本质观随着历史的发展愈益受青睐。夸美纽斯“把一切知识交给一切人类”的理念传承到18世纪，在康德的批判主义认识论影响下，形成的“形式训练说”支持了科学世界的课程本质观，强化了知识论的课程本质。20世纪初上半叶，杜威继承了自然主义教育思潮，设计活动课程使学习者更好地适应生活，服务社会。20世纪中叶，苏联卫星上天激起了全世界对学习科学知识的热情，在美国出现了“学问中心课程”，重申了知识论课程的重要性。20世纪70年代后，以范梅南、阿普尔、多尔为代表，课程转向生活世界中，重视人本主义“经验”的理解，关注个体体验，关注隐性课程。动态发展的课程在“科学世界”与“生活世界”两个领域摇摆、徘徊。
二、职业教育课程本质的时代特征
课程本质是一个具有历史性起源和时代性依据的概念，职业教育课程本质在不同的社会历史时期具有不同的形态。
（一）古代形态的职业教育课程
职业教育课程的起源可追溯到远古时代，当时生产劳动与生活实践合二为一，“劳动没有从生活中分离出来，人们的生活中，没有什么时间或地点是特别留给工作的，人们绝大多数时间都是为了自己的生存而度过”[3]。“原先关于工作的观念都建立在家庭‘自给自足’的基础之上；每个人做自己的工作并将其视为理所当然。”[4] 生产生活经验的传承就是最初的教育内容，家庭是教育的组织形式，通过世代的口手相传来传递经验。
随着生产力的发展，从氏族中脱离出来的私人庄园不断扩大，生成奴隶主和奴隶两个对立的阶级。脱离生产劳动的闲暇奴隶主贵族建立学校，探索真理，获取知识，发展文学、艺术、科学、哲学等“自由艺术”，成为普通教育课程的起源。与此相对，奴隶阶层用于谋生的生产劳动仍然是职业教育的主要载体。生产力发展突破了家庭之后，古代学徒制产生，师傅在小作坊的生产劳动过程中对学徒的培训成为职业教育课程的起源。西欧中世纪手工业的发展和城市的形成，行会的出现使学徒制趋于规范化，古代形态的职业教育课程形成。
古代形态的职业教育课程本质是个体劳动经验的授受。来源于生活世界的古代职业教育课程，口手相传是基本的教学方式，家传世学及小作坊式的学徒培训是主要的课程组织形式。授受的是以个体劳动经历、体验为主的初级形态的个体职业经验知识，课程组织形式及内容因不同授受主体个人经验的不同具有独特性。同时，因劳动分工未分化，而使古代形态的职业教育课程活动综合化，体现为完整的、连续的工作体系。
（二）近代形态的职业教育课程
近代形态职业教育发展的动力源于新教工作伦理的革新及工业革命的需求。新教所提倡的“勤劳”、“节俭”美德确立了工作在世俗社会中的重要地位，工作上升为“好的生活”的核心。新教的工作伦理经过长期发展，促使经济理性冲破宗教掩饰从而求取自身发展的合法性，因此资本主义发展从宗教束缚中挣脱出来，推动了工业革命的巨大发展。工业革命促使大机器生产取代手工作坊，引起生产组织形式的根本性变化。在工厂制的工作组织形式中，生产流程被分解为几十道工序，分别由专人完成。分工加速了生产速度，机械化生产降低了生产成本，手工制作者被排挤[5]。与此同时，古代学徒制的课程组织形式发生了变化，近代形态的职业教育产生，并形成相对规范的职业教育课程。
近代形态的职业教育课程以“俄罗斯法”的技术教育新方案为代表，通过分析生产技术，把工作过程按生产顺序分解为几个要素，据此制订课程内容和教学计划，借助学校班级教学的组织形式，指导学习者掌握知识和技能[6]。强调效率和专业化的近代职业教育课程严密细致，符合生产技术迅速发展的时代需要。
近代形态的职业教育课程本质是公共职业知识的授受。近代职业教育课程来源于工业革命的岗位分工，其基本的课程教学方式是“一对多”的教师讲授与学生实习相结合，工厂化的班级教学是其主要的课程组织形式。近代职业教育课程授受的是经过社会化和科学化筛选，作为相对普适和正确“公理”沉淀下来的公共职业知识，并物化为各种职业教育类教材、专著。公共职业知识授受的职业教育课程具有效率化、专业化、岗位化等特征。
（三）现代形态的职业教育课程
机器工业时代的专业分工和效率追求带来物质和经济的极大繁荣，但同时也引发了社会的反思。分工的精细化把生产过程和劳动市场分割为一系列环节，社会变成了环节社会，劳动者被限制在生产过程的某一环节中，工作过程就是单调机械地重复同样的活动，生产组织方式的目的仅是为了解决“人身材料怎样合并到这个客观机体（机器生产）”[7] 中的问题，劳动者的自我意识及劳动之于社会发展的意义在“工作至上”的职业伦理中被忽略。
现代职业教育课程的本质是现代职业伦理的价值追求载体。在对机器工业时代“工作至上”职业伦理及“环节社会”发展趋势的反思中，现代职业伦理的价值追求发生了转变，教育的课程价值及组织形式也随之发生了改变。随着组织社会的不断发展，分工带来的“环节社会”趋于融合。“环节社会的消失要求将个人意识从支撑他的有机环境和涵盖它的社会环境中解放出来。”[8] 因此，现代职业教育课程的价值不仅包括授予学习者谋生的知识和技能，而且应该包括促进社会整体超越“工作至上”职业伦理的目的。通过现代职业教育课程的授受，使得工作不再仅仅是人谋生的工具、生产的要素、创造财富的手段，而且，工作也是劳动者发挥智慧和潜能，满足归属需要、自尊需要、成就需要，实现自我价值的途径，是促进社会和谐、持续发展的载体。
现代职业伦理是超越“工作至上”世界的职业伦理，使人从职能割裂、机械操作的无意义工作中解脱，重新理解人与工作、人与自然、人与人之间的关系，认识追求幸福的工作意义，厘定工作劳动与社会、自然整体和谐持续发展的目标。现代职业教育的课程本质即是这一价值追求的载体，通过课程的内容、活动、经验等承载现代职业伦理的具体规定性。
三、现代职业教育课程本质的规定性
现代职业教育课程本质是现代职业伦理的价值追求载体，通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。
（一）课程内容反映工作世界的状况及趋势
1.工作世界构成现代职业教育课程内容的参照体系
工作世界来源于生活世界，同时又受到科学世界的规制。工作起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一[9]，人通过工作追寻生活的意义。但工作又是人的一种特殊生活方式，工作活动的对象、方法、过程、意义等都直接受到科学世界的规制，科学世界的发展推动工作对象从外在的有形物，转向无形的信息和服务，工作方法从手工劳动转向机械制造和信息传递，工作意义从谋生转向发展等等。与其他社会生活方式相比，工作世界处于科学世界和生活世界的中介领域。
处于生活世界和科学世界中介领域的工作世界构成现代职业教育内容的参照体系。工作世界中的知识体系和行动逻辑来源于生活世界，同时又受到科学世界知识体系和学科逻辑的影响。工作世界的行动逻辑主要以生活世界中的经验以及策略方面的过程性知识为主，重点解决“怎样做更好”的问题[10]。但科学世界中涉及事实、概念以及归类、原理等陈述性知识在工作世界中的重要性地位并没有消失，也没有消失的趋势，而是融合到工作世界的知识体系中。职业教育与普通教育是不同的教育类型，职业教育课程内容的选择，不应采取“告别式”的立场来彻底否定科学世界对工作世界的具体影响，也不需要采取“另立体系”的行动来重构和强化生活世界之于工作世界的意义和价值。将工作世界置于科学世界与生活世界的中介领域，重在实现工作信念与立场系统的平衡与恰切状态。
现代职业教育课程内容体系应纳入工作世界的逻辑中，拓展传统的课程视野，寻找科学世界与生活世界知识关联与分离的路线，以工作过程逻辑为中心，确定职业教育全新的课程内容定位，将陈述性显性知识和过程性知识有机融合到行动体系的内容构架中，通过课程内容重新序化的形式来充分凸显超越“工作至上”世界的行动逻辑。
2.现代职业教育课程内容反映工作世界的变革要求
工作世界是不断变化的。全球化、知识经济和信息技术的相互作用及飞速发展，为工作世界创造了新的机会、挑战及不确定性，工作世界的变化趋势和节奏更加复杂。旧的工作领域持续改进，新的工作领域不断拓展。不断变化的信息通信技术、制造过程和工作组织形式导致了工作领域的技能精深化。传统的强调用体力劳动支持脑力工作的错位认识发生转向，体力和脑力劳动的界限逐渐消失，传统的工作形式及为工作作准备的过程发生了变化。
不断变化的工作世界对劳动者提出新的要求。为了在变化中的工作世界实现可持续生计、增强个人能力并增加个体社会经济地位发展的机会，劳动者应增强就业能力，学习适应工作世界变化需求的适切技能。这要求进入工作世界的劳动者拥有一系列知识、实践和社会技能，以及积极态度和能力的结合，以适应迅速变化的工作环境[11]。
现代职业教育是为个体进入工作世界作准备的教育，其课程内容反映工作世界的变革要求。首先，现代职业教育课程内容紧跟工作世界的变化和发展，有选择地融汇科学理论知识和情境经验技能，并根据行动体系逻辑进行动态序化，充分涵盖工作世界所需的知识和技能；其次，现代职业教育课程内容包括对职业价值观念、行为方式和习惯的传承，以及职业人格的自觉认同与塑造，充分反映工作世界所需的核心态度和精神[12]；再次，现代职业教育课程内容蕴含个体适应工作世界变化的能力要素，为学习者适应工作环境及发展职业生涯作准备，并为经济繁荣、环境保护与社会幸福的协调发展奠基。因此，现代职业教育的课程内容包括使劳动者成为生产性和负责任公民所必备的知识、能力、技能和态度，反映工作世界的状况和趋势。
（二）课程活动体现职业定向的标准与革新
课程活动有广义与狭义之分。广义的课程活动包括课程组织、实施、管理和评价的全过程。狭义的课程活动则特指与课程内容相关的学习活动设计，即由博比特、查特斯、塔巴等课程理论家所主张的课程内容设计的活动分析[13]。本文所分析的现代职业教育课程活动特指狭义的根据课程内容所进行的学习活动设计。
1.现代职业教育课程活动需适应劳动对象和职业标准的多元化
自从20世纪中叶开始，许多国家陆续进入阿尔文·托夫勒所言的人类发展的“第三次浪潮”阶段，“白领”和服务业人员数量超过“蓝领”工人的数量，社会也从以生产为中心的时代逐渐过渡到以服务为中心的时代。
在以服务为中心的时代，传统的劳动对象和职业标准发生重大转变。在马克思看来，服务是一种劳动产品，是“不以物品资格但以活动资格供给的特别的使用价值”[14]，服务“不采取实物形式，不作为物而离开服务者独立存在”[15]。由于服务不能以普通的商品形式而只能以活动本身的形式进行交换，因此，服务对象的非物质化是服务经济时代的特征之一。同时，由于服务的生产与消费过程同时进行，生产者与消费者的交往贯穿服务生产过程的始终，服务呈现无形性、异质性、不可贮存性等特征，无法使用统一的、量化的职业标准对特殊和复杂的服务岗位作出标准化的规定，形成服务的职业非标准化。
劳动对象非物质化和职业非标准化引起现代职业教育课程活动设计的多元转向。劳动对象的非物质和职业非标准化要求现代职业教育课程活动设计基于开放的学习资源，关注逻辑与直观、概念与经验、理念与意义、知性与感性的结合，凸显学习者的体验与交往，以“主题——经验——表达”的课程活动设计代替“目标——内容——评价”的传统课程实施过程。课程活动通过内容的综合、场所的综合、时空的综合、指导的综合，设计基于特殊工作情境的探究活动、表达活动和交流活动，从关注系统化、程序性的设计，转向融入情境化、人性化、道德关怀等因素的新型课程形态。
2.现代职业教育课程活动需反映劳动工具及劳动组织的革新
现代社会劳动工具及劳动组织的革新速度加快。劳动工具的发展水平决定生产过程中的分工形式和劳动组织形式。劳动工具由简单到复杂、由简陋到精密、由劳动力到机械化的发展历程及其附着的知识与技能体现着职业的高级化发展趋势。而目前，人类已进入信息社会，劳动工具逐渐从机械化朝着智能化方向发展，知识逐渐取代物质生产资料成为生产过程中最重要的生产资料。与此同时，更具创新精神的平等、合作和自由组合的柔性劳动组织将逐步取代存在依存关系、剥削关系的科层劳动组织[16]。劳动工具与劳动组织的革新对职业教育课程产生了深远影响。
现代职业教育课程活动反映劳动工具及劳动组织的革新。其一，现代职业教育课程活动的教学手段和用具反映劳动工具的革新。现代职业教育课程的“做中学”以“做”为中心，“做”的目的在于完成工作任务，完成工作任务要凭借劳动工具，因此职业教育课程活动设计的教学手段和教学用具必须与生产实际的劳动工具保持一致性，不能滞后于现实劳动工具；其二，现代职业教育课程活动组织形式反映劳动组织形式。职业教育课程活动模拟真实的职业环境，学习者在劳动组织形式中体验工作任务、人际关系、工作氛围和职业文化，从而达到课程活动设计的教学目标[17]。
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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education
XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2
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近代职业教育的发展范文第3篇
关键词 传统学徒制；现代职业教育；基因；表达；变异
中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）13-0015-05
职业教育植根于传统学徒制，在世界各国职业教育发展的不同阶段，都必然保留学徒制承袭的痕迹。历史上，学徒制曾作为一种主要教育形态，对手工业进步和发展发挥了巨大作用。而作为高度依附经济、政治和社会发展的一种教育形态，其也随历史发展经历过曲折、反复、式微和变异。尽管如此，在中外普遍存在的某些行业，至今仍能看到保留完好的学徒制“标本”，为研究传统学徒制的特质基因提供了珍贵素材。传统学徒制的价值不仅是历史的，对现代职业教育的贡献也功不可没。中外研究者将现代教育理论和传统学徒制融合，形成了认知学徒制、现代学徒制等新理论、新模式，不但极大丰富了教育研究理论，更对教育现实带来深刻变革。尤其是现代学徒制，这一发端于西方国家的现代职业教育新模式，不但已经成为职业教育领域研究热点，而且近年来在我国进入实质性实践探索阶段。但分析现代学徒制的研究文献，发现部分研究在强调现代性和应用性时，模糊了传统学徒制的本来面目；或是在实用主义思想主导下，过于主观地用现代语言放大、异化传统学徒制，为其赋予了较多现论符号，致使传统学徒制人为变得复杂，在一定程度上影响了对传统学徒制的正确认识，阻碍了对其价值功用的挖掘和利用。因此，有必要归根溯源，在传统学徒制原生态的产生和发展中提取其特征基因，并研究它们在现代职教体系中的表达。
一、传统学徒制的基因提取
严格地说，学徒制成为一种制度，是西欧中世纪手工业发展和手工业行会出现之后的产物。作为一个专用术语，“学徒制度”从13世纪前后才开始被使用，学徒制由私人性质逐渐过渡到公共性质，行会规章赋予行会对学徒制的全面控制，是其制度化的重要表现[1]。由于学徒制发展在各国历史上并不同步，要研究其本质特点，应该在更广阔的历史范围内考量，所以笔者认为将学徒制的“制”理解为一种教育形式更为恰当。所以，文中的传统学徒制既包括中世纪后制度意义上的学徒制，又包括此前漫长历史阶段的原始意义上的学徒制。“基因提取”是在中外传统学徒制中寻找普遍存在的、具有一定“遗传”稳定性的共性成分。经过总结、分析和提炼，得到如下传统学徒制基因。
（一）植根手工业是传统学徒制的行业基因
无论古代还是近代，学徒制覆盖的职业范围主要是手工和技艺行业，并且在手工和技艺特征明显的行业，学徒制保留越完整，其生命力越顽强。我国传统上一般将从事这些行业的人以“匠”或“师”称呼，比如铁匠、木匠、泥瓦匠、油漆匠、裁缝匠、厨师、理发师（剃头匠）等，这些职业如今还在我国民间以学徒制的传承方式沿袭，足以证明学徒制的顽强生命力。国外传统学徒制主要适用于传统手工业和商业领域，工业革命后进入工业和服务业领域[2]。其技术工种主要包括印染工、雕刻工、陶瓷工、水泥工、制鞋工、钟表工等。正是由于这些行业本身的技艺特点，适合师带徒方式的教育传承，因此才能在学徒制中找到归宿。历史上，虽然某些非手工艺职业，比如我国古代的医生、畴人职官等职业[3] 和罗马时代的法律家、雄辩家、医生[4] 也曾有过通过学徒制模式培养的历史，但随着时展，很快就转换到了学校教育培养渠道。这也证明了行业、职业与教育形态之间，渗透着自然选择和适者生存的逻辑。
（二）技能专门化是传统学徒制的专业基因
适应社会经济发展带来的社会分工和职业分化，传统学徒制也逐渐渗入各行各业，呈现出技能专门化趋势。在我国古代，除民间私营手工业者大量存在外，官营手工业种类也越来越多，从商代开始，手工业出现“工”的分类，《左传》记载，当时仅周初所俘虏的手工业者中，就有绳工、铸造工、陶工、锉刀工、篱笆工等。到了西周，手工业发展更加兴盛，《周礼・考工记》记载了“百工”情况，其中有攻木之工、攻金之工、攻皮之工、设色之工、刮摩之工、抟埴之工等，足见分工之细致。在西欧，随着手工业的发展，“三百六十行，行行有行会”，仅英国伦敦，1422年行会就达到111个[5]。行业的细分，必须要有足够的手工业者延续产业生命，于是相应行业的学徒制便应运而生。由于目标的明确性，学徒只能学习本行业的实用技能，不能也不可能学到其他行业的技能。为防止行业间竞争，欧州行会一般限制非本行业人群进入本行业做学徒。而我国古代，师傅也一般不会收留跳槽、改行的徒弟，这也成为一些手工业和商业领域的普遍原则。例如，晋商学徒制中就有严格的规定，绝不录用改行者和被开除者[6]，这保证了学徒对行业和师傅的忠诚。行业的细分和行业制度（或道德）的约束，使得学徒心无旁骛，有利于实现技艺学习的专门化和精细化。
（三）现场教学是传统学徒制的教学基因
首先，传统学徒制教学场所与工作场所一致，师傅的工作场地可以在作坊，或者随雇主的变化而流动迁徙。其次，生产第一，教学第二。工作以任务为主导，教学从属于工作任务，没有清晰的教学计划和具体的教学设计。再次，教学方式以模仿为主。先由师傅操作，徒弟观察，然后再由徒弟操作，师傅纠错，徒弟再操作，依次反复，直到徒弟掌握一项工作技能为止。其间，师傅会将技能要点进行口头讲解，对徒弟操作中的不足也会指出；徒弟也会对疑难问题向师傅请教，体现出了良好的互动性。最后，理论服务于技能。传统学徒制没有系统的理论知识，也较少有教材。一些知识渗透在技艺之中，难以用清晰的语言文字表达出来，默会成为知识传递的主要渠道。由于以上原因，传统学徒制教学只能采取现场教学模式，这既符合手工业社会的时代特征，又是传统学徒制的自然选择。
（四）实践评价是传统学徒制的教育评价基因
教育评价是任何教育形式都不可或缺的重要环节，既是对教育成效的验证，又是对受教者学习情况的检测。不同历史时期，不同的教育类型，其评价方法和标准各有所异。作为职业教育色彩浓厚的传统学徒制，受制于技术理论的缓慢和有限发展，沿袭现场教学的惯性，评价方式自然也是以技能考核为特征的实践评价。我国奴隶社会时期的学徒制一般是子承父业形式，父亲是评价儿子的主体；进入封建时代，私营学徒制中的师傅和官办学徒制中的工师、职官分别成为评价主体。评价内容方面，分为日常评价和满师评价。日常评价主要是师傅对徒弟技能（技艺）水平的监督和评价，满师评价是学徒期满前对其完成产品的质量进行全面考核，以衡量徒弟是否具备独立完成产品的能力。具体讲，满师考核的形式是最终的典型产品，考核标准是徒弟掌握技能的熟练程度和技艺水平的高低，以及工艺复杂程度、制作难度和耗时费工程度[7]。当然，对技能的评价仅仅是传统学徒制评价中的一部分，满师评价还包括师傅对徒弟职业道德的考核。由此可见，传统学徒制的实践评价形式虽然单一，但其与学徒的职业准入密切相关，因此并不否认传统学徒制对教育评价的重视。
（五）个别教学是传统学徒制的教学组织基因
无论中外，学徒制师徒比例都非常小，一般都是一师一徒或一师几徒。如我国清朝时期，长沙制香业、裱糊业、京刀业等都制定了“徒弟进师，三年为满，出一进一”的行规[8]，说明行业对师徒比例有严格控制。中世纪欧洲行会为有效控制生产规模，对学徒的数量也进行了严格限定，伦敦剪绒匠行会和诺里奇粗呢织匠行会规定为4个，伦敦的理发匠和外科医生行会规定为3个，约克的织毯匠行会和考文垂的无沿帽匠行会规定为2个，埃克塞特的裁缝行会和约克的玻璃匠行会规定为1个[9]。其实，除行业规定之外，一师少徒的比例结构也非常适合教学做合一的需要，徒弟的观察、模仿环节，对应着师傅的示范和纠错。而数十个学徒以这种方式开展工作是不现实的。一师一徒或一师少徒的师徒结构决定了个别教学的模式，在教学中，师傅能专注于徒弟的每一个动作、每一道工序，有利于及时、仔细纠正徒弟的错误；徒弟也能在观察和模仿中就任何疑问及时向师傅求教，这种密切的师徒互动，是传统学徒制非常独到的优势。个别教学的优势是除徒弟对教学资源的高占有率外，还便于师傅因材施教，实施个性化教学。
（六）师徒契约是传统学徒制的教育管理基因
我国早期的学徒制，主要是子承父业，师徒关系就是父子关系，随着生产力的发展，过渡到师傅收养子做徒弟，最后，过渡到一般的师徒关系[10]。这时候的师徒关系，由家庭性质转向契约关系。师徒间权责逐渐清晰，师傅负责教授徒弟技艺，同时对其品行和礼仪、行规等职业道德的养成，以及日常生活全面负责；而徒弟也要在学习技艺的同时为师傅义务工作，包括料理师傅的日常起居。而在欧洲，学徒制从产生之初，就暗含了一种契约关系。在17世纪以前，学徒一词即涵盖有“在一定行业中，仆人在主子授予这一行业技艺的条件下，必须在一定年限内，为主子的利益而工作”[11]。这种契约化的关系，至少带来了几方面好处：一是一脉相承的师徒关系，是传统学徒制生生不息的精神源泉。学徒出师后，一般几年后也会做师傅，在教授徒弟时，他沿袭了自己师傅教徒弟的思想和方法，在保留传统技术精髓的同时，一代代的创新，也促进了技术进步和发展。二是维系了师徒间稳固的关系，这种关系一般不会因为徒弟的出师而结束，会延续、贯穿到双方职业生涯全程。三是造就了徒弟对职业的绝对忠诚。传统手工业社会中，学徒对职业概念的认识是和师徒概念交织在一起的，背叛职业等同于背叛师傅，这在传统文化中是不被接受的。
二、传统学徒制基因在现代职业教育中的表达和变异
（一）传统学徒制行业基因在现代职业教育中的表达和变异
植根手工业是传统学徒制的行业基因。国内外现代职业教育体系覆盖厨师、美容美发、食品生产、民族技艺、机械、纺织服装、轻工、农业、商业等传统学徒制时期已有的行业，这是传统学徒制行业基因在现代职业教育中的表达。此外，现代职业教育还覆盖电子商务、电子信息、物流、生物技术等新兴行业。在我国，还包括司法、统计、公安、国土资源、民政、铁道、住房和城乡建设等公共事业行业。2012年，教育部印发《关于调整和增设全国行业职业教育教学指导委员会的通知》（教职成函[2012]9号），批准成立的行业职业教育教学指导委员会就达53个，基本覆盖了所有行业。职业教育行业领域的无限扩大，是传统学徒制行业基因在现代职业教育中的变异。
（二）传统学徒制专业基因在现代职业教育中的表达和变异
技能专门化是传统学徒制的专业基因，在现代职业教育中表达为“窄口径”。“窄口径”能以专业技能的“专、精”特色提升就业竞争力，并能保证职业稳定性。但“窄口径”的缺点限制了学生的专业视野，造成职业迁移能力的缺乏。为此，现代职业教育同时提出“宽口径”概念，在强化基础知识和基本技能的同时，使学生掌握同专业两个以上相近方向的专业知识和技能，在就业中更具选择性。“宽口径”强调专业的“面广”，但在学生有限的学制期限内，必定影响专业的精深掌握。所以，“窄口径”和“宽口径”作为两种不同的职业教育专业思想，二者各有优缺点，在目前职业教育中并行不悖，应根据专业具体情况具体选择。由此可见，由技能专门化到专业宽、窄口径并行，是传统学徒制专业基因在现代职业教育中的变异。
（三）传统学徒制教学基因在现代职业教育中的表达和变异
工作现场教学是传统学徒制的教学基因，在现代职教中表达为教学做一体化教学。随着科学技术的发展，科学理论和技术知识不断丰富，造成实践教学和理论教学的分化，单一的工作现场教学已经不能满足需求。同时，学校教育的产生和校企合作的实施，使得现代职业教育教学模式发生了深刻变化，理论教学、校内实训教学、见习教学、顶岗实习教学成为现代职业教育教学的重要组成部分，模拟场景教学、仿真教学、理实一体化教学等模式得到普遍应用。由此可见，工作现场教学的传统学徒制教学基因在现代职业教育中变异为多元化教学。
（四）传统学徒制教育评价基因在现代职业教育中的表达和变异
实践评价是传统学徒制的教育评价基因，在现代职教中表达为技能评价。现代职业教育评价内容丰富，至少包括教学评价、道德评价和素质评价。教学评价的内容和评价方式与教学内容和教学模式相适应，既有学校对学生理论和技能的评价，还有企业对实习情况的评价。教学评价的方式有理论考核、操作考核和顶岗实习工作考核。道德评价与学生的日常行为密切相关，违反学校或企业规定者，将由学校给予一定处分。素质评价包括政治素质、身体素质、文化素质等，学校对它们都有相关要求。由此可见，实践评价这一传统学徒制基因在现代职业教育中变型为校企合作双方的综合性评价。
（五）传统学徒制教学组织基因在现代职业教育中的表达和变异
个别教学是传统学徒制的教学组织基因，在现代职业教育中表达为企业指导教师制。传统学徒制采取个别教学，是社会发展特定阶段的产物，与一个时代、一个地区的经济社会发展水平有关。因为一个相对封闭的地域在一定时期内对掌握某项技能的人才需求总量较小，所以师徒比例较低。目前在广大农村和部分地区的城镇，还有学徒制存在，正是这个原因。随着社会生产力的发展，社会经济建设需要大量技能型人才，学校教育应运而生，师生比例开始扩大，个别教学这一传统学徒制教学组织基因开始变型为集体教学。但在校企合作中，由于企业能够足量提供指导教师（师傅），所以较低的师生比和工作现场教学，这让学者们看到学徒制的影子，由此也启发他们尝试推行现代学徒制。
（六）传统学徒制教育管理基因在现代职业教育中的表达和变异
师徒间契约关系是传统学徒制的教育管理基因，其在现代职业教育中的表达仅为师生间的义务和责任。传统学徒制教育管理的契约化完全是私人性质。对契约的遵守，有赖于师傅本人的道德水准、行为准则和对徒弟的宽严要求，这种契约化的管理效能完全取决于道德力量的约束。随着学校教育的出现，现代教育中，师生双方的责任与义务都由法律明确规定，学生对教师的人身依附关系荡然无存，教师不必背负繁重的负担，学生不必担负额外的义务。由此可见，传统学徒制教育管理基因的变型是教育管理法制化。传统学徒制基因在现代职业教育中的表达和变异见表1。
表1 传统学徒制基因在现代职业教育中的表达和变异
三、由传统学徒制基因研究引发的思考
尽管传统学徒制封闭的教育环境造成了交流的僵化，不利于技术的传播和发展，但其天然蕴含的职业教育思想，以及对现代职业教育的影响，仍然闪耀着人类智慧的光芒。传统学徒制基因在现代职业教育中的变异，是时展的结果，其中，既有经济社会发展和科学技术进步的原因，也有教育改革发展的影响，这决定了变异的结果并非是完全符合职业教育自身发展规律的正向发展。客观认识传统学徒制，深刻领会职业教育本质思想，对其中的优秀基因进行忠实继承，不仅是对人类历史的尊重，也是职业教育研究的科学精神。
当今职业教育研究领域，无论是人才培养模式还是教学模式，各种理论层出不穷。尽管职业教育的理论创新促进了职业教育研究的发展，但理论繁杂，难以梳理主流，使职业教育实践者容易产生疑难和困惑。作为职业教育的传统实践模式，更应该从传统学徒制的研究出发，追根溯源，寻找职业教育的真谛。
此外，职业教育是否适用于任何行业任何职业？因为职业教育有学科性，学科教育也有职业性，所以不能因为任何行业都离不开职业实践就可以断言职业教育可以包罗万象。如前文所述，植根手工业是传统学徒制的行业基因。在古代，医生、士官等职业也曾通过学徒制完成技术传承，但因为它们的职业特点主要以脑力劳动和知识的积累为体现，所以学徒制终究无法满足它们的复杂教育需求，最终，它们最早走出学徒制，进入以知识体系和学校教育为特征的学科教育。尽管不少人认为职业教育可以覆盖任何行业任何职业，但对职业教育教学实践者来说，学科性强的专业如何实施职业教育却的确面临困境。此外，一些行业内，同专业的本科生和高职生，他们走向社会，岗位对二者知识和能力的要求却并非泾渭分明。这至少说明，职业教育行业覆盖范围的无限扩大并不能得到市场的认同。
由此可见，继承传统学徒制优秀基因，结合时展特征元素，使传统学徒制对现代职业教育发挥更准确的指导作用，这是职业教育研究者们的重要使命。
参考文献
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On the Expression and Variation of Traditional Apprenticeship Gene in Modern Vocational Educaiton
QI Yin-de
（Huizhou Health Vocational and Technical College， Huizhou Guangdong 516025， China）
近代职业教育的发展范文第4篇
关键词：现代职业教育：目的
由于国际竞争的需要以及国际国内市场对技术人才的迫切需求，职业教育在全球范围内普遍受到重视，呈现出强劲的发展态势。为了保证我国的职业教育健康、稳定和可持续发展，在大力发展各级各类职业教育的同时，我们务必认真研究职业教育的目的究竟是什么的问题。这就要求我们将现代职业教育置于全球化的背景之下和终身教育的视野之中，从职业教育存在的实际出发，合乎逻辑地得出现代职业教育概念的定义，并辩证地分析职业教育目的演进的历史，结合我国构建社会主义和谐社会的目标，进而得出现代职业教育的目的的基本内涵。
一、现代职业教育概念的定义
自从人类社会出现分工，也就出现了职业。随着社会的发展和社会职业自身的不断进化，社会分工也不断地分化和整合，职业生活在人们社会生活中逐渐成为居于首要地位的实践活动。职业这种社会劳动形态具有经济性、技术性和社会性，成为综合反映着社会成员的生产方式、生活方式、经济状况、文化水平和思想道德水平的指示器。在当代社会生活中．社会成员对职业的认同、追求和尊重已经升华到了一个较高的水平。不再像工业时代那样，只是作为同技术或操作岗位相对应的某种具体工作或工种的代名词。“在某种程度上．学术职业化实际上是推动美国高等教育发展的内在动力之一。”①这里，学术职业化的含义主要是指教育与社会生产和社会生活服务的紧密结合与交互作用。不论是哪一层次或哪一类型的教育，都应从象牙塔中走出来，只有这样才能发挥教育的真正作用、体现其真正的价值。
随着社会生产和社会生活服务业的发展变化，产业的结构必然会发生相应的变化，从而导致一些新兴职业的产生，另一些原有职业的衰亡，也就不可避免地会使一部分社会成员重新面临职业选择的问题；同时，业已从事某种职业的社会成员还会随着对自己职业能力的认识的变化和对美好职业生活的向往而重新进行职业的选择；甚至有的社会成员还会出于种种目的(如提高生活水平、丰富和发展自己的个性、证明或展示自己在某些方面的天赋、弥补人生中的一些缺憾、破解自身生活经历中的一些谜团、代偿性地实现自身业已逝去的岁月中未能实现的愿望)而在不同的时段从事几种不同的职业。在现代社会里，诸如此类的需求，大都需要不同的职业教育来满足。社会也应该为社会成员提供各种各样的从事各种职业所必须接受的职业教育或培训的选择的机会，以真正体现以人为本的教育宗旨。
职业教育作为一种重要的人类实践活动，其本质是由该实践活动所包含的诸要素之间的矛盾运动所决定的。由于职业教育与社会生产和社会生活服务直接相关，更为准确地说，职业教育应该是社会生产和社会生活服务的一部分，是社会成员获得职业身份或职业资格的重要的社会化过程。换言之，只有与社会生产和社会生活服务密切相关的职业教育才具有生命力和远大的发展前途。贯穿于职业教育始终的根本矛盾乃是社会生产和社会生活服务的发展状况对生活于其中的社会成员的职业素质的要求与社会成员不能满足或不能很好满足这种要求之间的矛盾。②职业教育正是为了解决这种矛盾而进行的一种人类教育实践活动。
在当代，社会职业处于一个连续的长期的发展过程之中，职业教育也形成为一个贯穿人一生的连续的体系。职业教育通过一系列的合适的途径或方法帮助社会成员在一生中保持其掌握专业的理论知识和工作技能的连续性、适应性、迁移性与前瞻性。职业教育向所有的社会成员开放，无论你先前受过什么教育、拥有怎样的经历．也无论在职与否、职位高低，职业教育都应提供合适的教育与培训，而这种教育和培训是一个横向沟通、纵向衔接的完整的教育与培训体系，其日益丰富的内容、灵活多样的形式将为社会成员的全面发展提供越来越多的职业教育服务。
在全球化的背景下和终身教育的视野中．我认为现代职业教育应该有广义和狭义两种理解。广义上的职业教育泛指一切以职业知识、职业技能和职业道德的传授或培养为主要内容的教育活动；狭义上的职业教育则是一种有特殊规定性的教育活动，即以传授或培养与社会生产和社会生活服务直接相关的职业中的技术技能岗位所要求的职业知识、职业技术、职业技能和职业道德为主要内容的教育活动。除非特别指出是广义上的职业教育，以下对于职业教育目的的论述均是基于狭义的职业教育而展开的。
二、职业教育目的的历史演进
关于职业教育目的问题，我们应该做一种区分，即将职业教育的目的区分为职业教育理想与职业教育目标。前者即我们通常所说的“应然”目的，经常体现在国家的法规当中，代表国家的意志，具有法律效力，它是一种价值判断，是“应然”，的；后者即我们通常所说的“实然”目的，是职业教育所有主体承担者所实际接受或认可的目的。这种成文的职业教育目的只有内化为职业教育形态的主体承担者的认识的时候，才能成为“实然”目的；“实然”的职业教育目的与“应然”的职业教育目的理应保持一致，但由于种种因素的作用，使得二者常出现偏离或不一致的情况。如果“应然”目的与“实然”目的相一致，则意味着一个国家的职业教育方针得到了贯彻落实。如果“应然”目的与“实然”目的不一致，就意味着一个国家的职业教育方针没有或没能很好得到贯彻落实。理想目标是在未来相当长的时期内才可能实现的长远目标， 目的则是在近期可以实现的目标。
随着经济与社会的发展，职业教育的目的也是不断进化的。无论在中国还是在外国，职业教育目的的发展历程大致相似。总的情形可以概括为：生计目的论——实业振兴目的论——人的全面发展目的论。其实，该过程体现为一个否定之否定的辩证过程。换言之，即实业振兴目的论是对生计目的论的辩证否定；人的发展目的论又是对实业振兴目的论的辩证否定。每一次否定既是对前一种目的论的积极性的保留，又是对其片面性的克服，同时还增加了新的内容。
(一)生计目的论。职业教育的最初形态为学徒制。学徒制是手工业行会的显著特点之一．在行会成立前，它作为一种私人习惯而存在。在行会成立后，学徒制逐渐具有了社会的属性。贵族、富商和地主阶级的子女通常进入正规的学校学习伦理道德、文法、修辞等，为将来进入统治阶层做准备；而从事手工业者都是平民阶层，为了能够立足社会，必须经过学徒制进行培训。学徒制带有明显的为了生存和生计的目的。随着产业革命的出现，学校形态的职业教育也应运而生．其目的也是基于生计的需要。18世纪初期，在西方工业国家出现的大量的慈善学校均以贫苦儿童为对象，进行有现实效益的技术教育。我国近代的职业教育也主要是出于生计目的的考虑。黄炎培开办的职业学校和补习学校．陶行之的平民教育，晏阳初的乡村教育，他们开办的学校主要是面向那些不能升学的儿童或失业者，授之以职业上的技能，使他们有一技之长以维持生计。黄炎培在1917年提出职业教育的目的有三：“为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。1934年经中华职业教育社公订：职业教育的目的：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备”。基于上述认识，黄炎培把职业教育的终极目标确定为：使无业者有业，使有业者乐业。③
(二)实业振兴目的论。随着近代工业的发展，技术在工：商业的发展中逐渐地成为一个重要因素，技术的价值愈益显现出无穷的魅力，企业主与政府对技术训练的重要性有了新的认识。对工商业的从业者进行职业技术教育和培训，被企业主认为是创造高额利润和提高竞争力的关键，被国家政府视作振兴实业的重大步骤。相应地，职业技术教育就成为振兴实业的法宝。因此，企业主主动开办各种各样的职业培训学校．政府也高度重视职业技术教育。职业教育的目的由主要解决下层民众的生计·问题演化为以振兴实业为主要目的。然而，受教育者往往成为接受训练的机器和资本家获取更多剩余价值的工具。历史地看问题。历史上的三次大的分工所导致的体力劳动与脑力劳动、城乡分离是社会生产力发展的结果，它虽然促进了生产力的发展，但是也促成了人的片面发展。近代的协作劳动、工场手工业和机器大生产进一步使人的片面发展加剧。从人的发展角度出发考虑问题，实业振兴目的论暴露出了其严重的缺陷。
(二)人的全面发展目的论。社会分工所导致的人的片面发展早已显现，到了资本主义生产充分发展时期，资本家为了获取更多的剩余价值，极力压榨和剥削工人．使工人失去许多受教育的机会和充分发展的时间，人成为机器的附属物，也使得人的片面发展达到了极点，使其缺陷得到充分的彰显。在上个世纪初．国内外关于职业教育目的的认识错综复杂，职业教育也没有符合自身性质规律的定义。在职业教育理论界，各家各派关于职业教育目的的论说不一，众说纷纭。当时，有人认为职业教育仅仅是一种特殊的手工训练或农业、商业需要的训练。也有人认为职业教育之作用纯为生产，仅限于养成有效率之生产者．其产品则专供受过自由(博雅)教育者消费。与此类似，有人认为职业教育之目的是养成特殊效率之能力，而普通教育则养成适应环境变化的普通适应能力。还有人认为职业教育仅仅是实利教育、谋生教育。此种观点导致了视职业教育为吃饭教育的看法。一些有远见的教育家看到了在职业教育目的问题上存在的种种偏颇，提出了职业教育领域内的人的全面发展目的论。希尔(David Spencer Hill)认为：“职业教育就狭义而言，乃专事训练具有社会价值的种种职业。然此外尚须养成其自身求知识的能力，强固的意志，优美的情感，进而协助社会，使成为健全的优良分子，盖一方面注重职业训练，同时并须照顾到受教育者乃国家之一公民，人类之一分子。”④孟禄(More)认为，工业革命以前之所谓职业教育是把知识技术借之实用训练，而其训练对象仅限于工人。在培养工人职业技能，提高生产效率的同时，又不能忽视对工人进行陶冶，“务使成为公民及人类之一分子”，否则工人虽有工作效率，却会成为机械奴隶。⑤邹韬奋认为，职业生活仅是人生活的一方面，职业责任仅是人承担的诸多责任中的一种，在进行职业教育时往往只着重了个人职业效率和社会经济的需要，在传授职业知识技能时往往忽略人的生活、人的精神世界的非职业的其他方面。事实上，割裂了人们生活的多方面联系，人的精神生活单一化，人会变成机械、怪物，也就不成为人了。普通教育、自由教育与职业教育有共同的价值存在，如：健康、阅读、书写算、卫生、史地、科学、文艺、真善美之享受等等。无论自由教育、普通教育还是职业教育都要培养学生求真知识的能力、巩固的意志、优美的情感，将来能以之应用于职业而自谋生活，同时能进而协助社会国家之幸福，最终成为完全有用之人物。⑥不同类型的教育有不同的培养目标，但都服从于总的教育目的。邹韬奋的教育目的包含了知、情、意、德、智几个方面，是合乎人类身心发展规律和教育规律的。然而，这种人的全面发展职业教育目的论在当时的社会制度和生产力条件下仅仅是一种难以实现的美好理想。
三、辩证的现代职业教育目的论
人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，我们必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化和人性化的社会生产和生活中看到人的全面发展的极端重要性。缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展所需要的全面发展的人才。人的全面发展是一个贯穿于人一生的过程，是在人的长期的教育—自我教育和职业生涯过程中不断地展开和逐步地得以实现的。
教育目的是学校教育培养人的总要求，深刻理解教育目的，对确立正确的教育观有重要作用。教育目的是受社会条件所制约的(生产力发展水平、社会制度和社会生活状况)．同时社会成员的教育意识水平又对教育目的有着巨大的反作用。在教育目的的价值取向上，个人本位论和社会本位论都有失偏颇。我国教育目的的理论基础只能是关于人的全面发展的学说。
不同教育类型的存在，是由经济及社会发展的不同需求所决定的，而经济发展、社会进步对教育的需求又具体体现在教育的目的上。它是教育实践活动的出发点，也是检验教育实践活动的理论标准。由于职业教育既是社会需求和教学实践的结合点，又是教育社会功能的直接体现，因此它的培养目标应该定位为既要符合时代趋势和国家发展目标对人才根本特征的需求，又需符合职业教育对专业领域人才特征的需求。
辩证的现代职业教育目的论是建立在的人的全面发展学说基础之上的，是职业教育的人的全面发展目的论的最新形态。其基本内涵有：
1．职业教育的目的与普通教育的目的是一个国家或地区的总的教育目的的两个重要的方面，在于培养和造就合乎时展趋势和国家或地区发展目标要求的全面发展的社会成员。
2．在广义上，每个社会成员所受的教育都应由普通教育和职业教育两部分组成，而且这两种教育是贯穿于人一生的经常性的教育活动。
3．职业教育的主要目的是通过职业教育或职业培训而使社会成员获得某种职业能力和职业的发展潜能，并树立正确的职业道德观。
4．全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展，全面发展是在长期的教育一自我教育以及漫长的职业生涯中逐步地得以展开和实现的。
注释：
①
张斌贤．学术职业化与美国高等教育的发展[J]．北京大学教育评论，2004(2)：P95．
②
南海．论职业教育的基本问题[J]．教育理论与实践， 2003(8)：P27．
③
近代职业教育的发展范文第5篇
[论文关键词]职业教育；理论；现代生产；现代教育；“教劳结合”
在资本主义以前的“最初的社会形态”，人类的劳动分工是十分粗浅的、笼统的，教育基本上是与生产劳动结合在一起的。到了近代以资本主义商品经济形态为典型的“第二大(社会)形态”阶段，机器大工业取代了工场手工业，人类劳动的体力方面和精神方面的分裂、对立达到了顶点，人被视为完全不需要具备任何专门技艺的工具，人手的灵巧被机器的精确所代替，他只需被动地伺候机器的运转，在资本眼里，人仅仅是大机器工业中的一个活部件。马克思说道：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”教育与生产劳动相结合再次成为社会生产力发展生死攸关的问题。
一
自欧洲第二次产业革命以来，学校教育又开始被要求与社会生产力发展联系在一起，与改良生产工具、提高生产效率联系在一起，与人们的生产劳动和谋生、糊口联系在一起。产业革命的发展，要求学校教育突破古代学校教育对原始社会广义职业教育的异化，创造一种新形式的教育——学校形态的职业教育，这成为近代学校教育发展不可避免的趋势。因此，职业教育的产生是社会生产发展的必然结果，它既是现代生产的客观规律，也是现代学校教育发展的客观规律。
首先，学校形态的职业教育以机器大工业生产的技术为基础。欧洲产业革命以后，社会生产以机器生产形式代替了手工业的生产形式，社会生产力发生了质的飞跃。“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。”它使单个人的生产经验和技能作为微不足道的附属品而消失，而使人类世代所积累的生产经验，整个社会所创造的经验，即间接经验的作用越来越大。为了进行生产劳动，劳动者再也不能仅仅凭借个人直接在生产中所获得的知识和技能，而主要依靠间接经验。因此，通过专门的学校教育和训练，授以劳动者各种间接经验，就成了维护和发展社会生产活动不可缺少的手段。现代国家和有为政府就必须重视与生产技术、生产效率密切相关的职业教育。
其次，近代大机器生产和学校职业教育是同社会分工细化、专门技能技巧深化以及近代科学技术发展紧密联系在一起的。产业革命以后，现代生产体系和技术分工基本形成，并在社会生产中得到广泛应用。现代生产中的创造发明和技术革新不断出现，促进了技术革命，于是就对劳动者的操作技能和综合素质提出了新的要求，要求劳动者应该掌握一定的科学基础知识，具有符合社会规范的职业态度和职业道德，熟悉机器的结构、原理和操作技术。这同时也就对学校教育提出了新要求：学校教育必须同现代生产活动相结合，传授生产中需要的科学知识和技能技巧，培养适应现代工业生产性质的操作型、技能型的实用人才。这就说明，现代职业教育是现代社会分工和大工业生产的必然要求，也是现代大工业生产生死攸关的问题。
职业教育打破了古代社会以来学校教育仅服务于统治阶级治国治民需要的局限，使教育重新回归于本初状态，即与人们的生产生活紧密联系、为人类的生存繁衍服务。同时它也冲破了正规学校和全日制学校的时间和空间，直接为社会生产服务。就当时的职业教育具体形式来说，主要有两种：一是18世纪末出现的技术工人讲习所(MechanicsInstitutes)，如1799年，在格拉斯哥大学生产科学仪器的工厂中开设的科学和数学夜校讲习班，对象是技术工人；二是政府强力推进建立的各种职业技术学校，如法国大革命时期国民议会批准开办的公共工程中心学校(1794)、综合技术学校(1795，即后来著名的巴黎理工学校)、德国虔信派牧师开设的“实科学校”(1708、1747)等。但马克思并不推崇这两种形式的职业教育，而是从工厂教育的实践中发现了未来教育的方向，即教育与生产劳动相结合。
历史上最早提出教育与生产劳动相结合思想的人是托马斯·莫尔，他在《乌托邦》一书中阐述了教育与农业、手工业劳动结合的思想。17世纪英国经济学家约翰·贝勒斯在《关于创办一所一切有用的手工业和农业的劳动学院的建议》中提出建立“劳动学校”的想法，首次明确提出教育与体力劳动相结合的主张。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，劳动是儿童教育和发展最重要的条件，适当的体力劳动能够促进人的智慧和道德发展。19世纪空想社会主义者欧文主张并进行了教育与生产劳动相结合的试验。
二
在19世纪初的英国，工厂生产中使用童工是普遍现象，童工每天劳动时间长达14—16小时，其体力、智力及道德备受摧残。1800年1月，29岁的欧文从岳父大卫·戴尔手里接任苏格兰新拉纳克纺织厂经理一职，由于受到法国唯物主义者关于人是环境和教育的产物学说的影响，他在自己的工厂中实施了“通过改变环境来塑造人的性格，从而达到社会改良的目的”的改革计划。他将每天劳动时问缩短为10小时半，在历史上第一次为工人子女开办公共学前教育机构，为6～10岁的儿童开办初等学校，为11～17岁的童工开办夜校，教授适合儿童年龄并且对未来生活有用的知识。1816年1月，欧文将他的工厂教育机构命名为“性格陶冶馆”。
由于欧文的示范作用，加上其他社会有识之士的支持，最重要的是在工人阶级的斗争下，英国议会先后三次通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有童工教育条款。例如，《1802年工厂法》规定，工厂主应对童工进行读、写、算的教育；《1833年工厂法》规定，纺织厂14岁以下童工每天必须接受2小时的义务教育；《1844年工厂法》规定，8～13岁童工每周须在学校学习6个半天或3天，否则不得受雇。
马克思在研究资本主义商品经济时，十分敏锐地注意到了劳动力再生产问题，他发现工厂教育制度中实践的“教育与生产劳动相结合”，不仅可以提高劳动生产率，而且也是改造旧教育、促使人全面协调发展的唯一途径。马克思的基本观点概括起来主要有四个方面：
一是马克思认为，生产劳动是人类最基本的实践活动，是人类社会赖以存在和发展的基础，劳动创造了人，同时，人的个性、才能和世界观是在劳动过程中形成的。
二是马克思把教育与生产劳动相结合建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的科学理论基础上，揭示了现代教育与现代生产劳动之间的内在联系和辩证关系，指出生产劳动同教育的早期结合，必然发展为现代教育与现代生产劳动的结合。
三是马克思把教育同生产劳动相结合建立在现代大工业生产的物质基础上。他们通过对现代工业生产的考察和研究，指出了现代工业生产为教育与生产劳动相结合创造了物质条件。提出了客观的需求。
四是马克思直接批判继承了空想社会主义者欧文等人的关于教育同生产劳动相结合的优秀思想成果，确立了科学的教育与生产劳动相结合的理论；并且通过批判资产阶级的工厂教育制度，从《工厂法》中看到了教育同生产劳动相结合的萌芽。
马克思十分推崇欧文在自己工厂中的教育实践活动。他在《资本论》中说道：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”我们认为，教育与生产劳动相结合的思想是职业教育发展的理论基础之一，它的基本原意应该包括以下几方面：
第一，马克思是从现代大工业生产的客观发展规律中预见到了未来教育要与生产劳动相结合，“现代工业使男女儿童和少年来参加社会生产这个伟大事业，是一种进步的、健康的、合理的趋势，虽然这种趋势在资本的统治下遭到了可怕的歪曲。”
第二，马克思所说的生产劳动主要是指以机器大工业生产为基础的物质生产劳动，亦即现代工业性质的生产劳动；所说的教育是家庭以外的教育，主要是指与资本主义生产方式相匹配的学校形态教育。因此，教育与生产劳动相结合是建立在机器大工业生产基础上的现代生产与现代教育的结合。 转贴于
第三，马克思所说的教育同生产劳动相结合，包括有多方面的内容，不仅包括科学知识同生产劳动结合，也包括智育、体育、技术教育同生产劳动相结合。马克思专门指出，技术教育与培训“要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”
在以现代机器大工业生产为基础的学校形态职业教育出现之前，职业与教育是分离的：从事谋生糊口的职业劳动者一生一世都没有机会进学校学习，而从事传道授业的教育活动者也是一生一世都远离职业(尤其是体力)劳动。教育与生产劳动相结合作为现代职业教育的理论基础，颠覆了之前以家庭劳动和工场手工业为基础的学徒制职业教育模式，它第一次使职业教育建立在以社会化大工业生产和新的劳动分工的基础上，既可以使学校教育获得社会实践的基础，使感性认识和理性认识结合起来，理论和实际结合起来，提高教育质量，又可以使生产劳动受到科学原理和智力活动的指导，促进社会生产的发展。
三
教育与生产劳动相结合在职业教育中的作用。从根本上说是指现代教育与现代生产之间的互相作用问题。现代生产是职业教育发展的根本动力，现代生产使教育在体系结构、培养目标、教育内容和方法等方面都发生了巨大变化，使教育第一次在革命性的生产方式基础上有了完整的体系，既“劳心”又“劳力”，并不断向前发展，最终合二为一。但是，中国的学校教育十分强调治“学”的正统观念，长期以培养治国的“接班人”为目的。不屑培养治“事”的“建设者”，所以，职业教育的地位十分尴尬，既是学校教育的重要组成部分，又在社会经济发展中居于边缘位置。
21世纪以来，职业教育对提高生产力，对发展经济的作用，以及对人的劳动能力发展的作用，都得到各个国家的一致认可，都认为发展职业教育“是提高社会生产的一种方法”。马克思这句话的重点是强调教育的作用，强调现代教育是现代生产的一个必不可少的手段。那么，职业教育对现代生产都有哪些作用呢?总的来说，主要有以下几方面：
首先，职业教育起着传递科学知识和生产技术的重要作用。科学是一种一般社会生产力，是一种没有物化的生产力。把科学物化在生产中就可以变为直接生产力。这种物化表现为两种形式：其一是把科学变为生产技术，物化在生产工具中，改革工具，革新技术；其二是把科学知识传授给劳动者，使劳动者具有生产技术和能力，提高智力水平。职业教育是实施这两种物化的重要措施，是这种物化的最有效的形式。在现代职业教育中，人类长期所积累的科学知识和生产技术，是经过有目的的选择、提炼和概括传授给学生的。同时，学生的学习又是在教师科学传授方法引导下进行的，因此具有较高的效率。这对于现代生产的发展具有重要的作用。一方面，通过现代教育所传授的某些部门的自然科学知识，可以在较短的时间内运用于生产中，转化为生产的一个条件，在生产中发挥作用，各种职业技术教育和短期训练在这方面的作用更为显著。另一方面，现代学校教育还起着促进科学知识的联系、积累和发展，从而促进社会一般生产力的发展的作用。如各类学校所传授的自然科学知识方面的学科，都不是某一历史时代的产物，而是人类社会整个历史过程的知识结晶。在这一积累和发展过程中，学校教育起着十分重要的作用。
其次，职业教育是劳动力再生产的重要手段，是培养和造就具有知识技能劳动力的重要途径。职业教育直接参加了劳动力的训练和培养过程，不仅要为社会生产培养有科学知识和生产技术的劳动后备大军，而且更为重要的是要培养和造就从事脑力劳动的专门人才，即工程师、科学家和各种技术人员等。这些人将随着生产和科学技术的发展，成为物质生产的重要劳动力。马克思有一句重要的话：“充分发展起来的个人自身又作为最大的生产力反作用于劳动生产力。”里说的“反作用”，主要是指人通过学校教育，从基础教育、专业教育到训练成专门劳动力的过程。人通过教育过程的培养和训练，就会使自身充分发展起来，具有较高水平的劳动能力。
