分析文化差异的理论

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分析文化差异的理论范文第1篇

【关键词】跨文化敏感度 非英语专业大学生 调查

【课题项目】本文系赣南医学院校级科研课题理论成果，课题编号YB201336

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0005-01

一、研究背景

跨文化交际能力包含认知、情感和行为三个不同的层面。跨文化敏感度（Intercultural Sensitivity）是跨文化交际能力的情感层面，也就是了解、欣赏和接受文化差异的积极动机，其重要性不容忽视。陈国明（2009）认为，跨文化敏感贯穿于跨文化交际的整个过程具有跨文化交际能力的人能够投射与接收正面的情感反应，它可以把当事人带到认可与接收文化差异的境地。Hart & Burks （1972）认为具有跨文化敏感度的人应该对意见交换心存感激，能够容忍他人的刻意征询。Bennet （1981）认为跨文化敏感度是交际者从我族中心阶段向我族相对阶段的转化，指出体验到差异是交际中值得愉悦的一部分。

贾玉新（1997）认为，跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统。在情感能力系统中，移情是个很重要的能力，指设身处地以别人的文化准则为标准来解释和评价别人行为的能力。文秋芳（1999）认为，跨文化交际与外语教育的模式除了包括交际能力以外，增加了跨文化能力，包括三个部分：对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性、处理文化差异的灵活性。这三个组成部分之间有着层级关系，发展跨文化能力必须从底层到高层，循序渐进。要从提高学生对文化差异的意识层度开始，使他们对文化差异有一种敏感性；进而端正他们对文化差异的态度，使他们能够理解并尊重对方的文化；最后再训练他们处理文化差异的技能与技巧。

二、研究方法

本研究通过随机抽样对赣南医学院2013级非英语专业本科生的跨文化敏感度进行测量和分析，共发放问卷200份，收回有效问卷189份。本研究采取陈国明和斯特罗斯塔的ISS量表，运用SPSS 17.0 对被试的跨文化敏感度情况进行分析量化。量表一共包含24个问题，集中反映被试的跨文化敏感水平。问卷中涵盖了交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度5个变量。被试需在数字1-5中选择：1代表非常不同意，2代表不同意，3代表不确定，4代表同意，5代表非常同意。数据分析前对9个反向计分项目进行了数据转换，

三、研究结果与讨论

通过对跨文化敏感度及其五个因素进行描述性分析，结果如下：

跨文化敏感度测试结果

上表显示：大学生的跨文化敏感度标准差为0.27689平均值为3.6152，大于3。根据问卷设计，分数越高，说明被试的跨文化敏感度越高，区分高低的临界值是3分，代表“不确定”。可见，整体而言，大学生对跨文化交际持相对积极的态度，具有一定的跨文化敏感度，但还不太理想。其中文化差异感（M=4.0358）和交际参与度（M=3.8566）最强，交际专注度（M=3.5318）不强，交际愉悦感（M=3.1598）和交际信心（M=2.8315）最弱，说明大学生能够尊重各种文化差异，愿意与不同文化背景的人交往。但是在实际的交际过程中，学生的观察力不够敏锐，不能自信地与不同文化背景的人沟通，无法享受到跨文化交际中的乐趣。 差异认同感强，说明现在的网络普及，学生得以广泛接触国外文化，对各种文化差异并不陌生。交际参与度其次，说明学生乐于与外籍人士沟通，英语活动参与积极性高。交际愉悦感和交际专注度略弱，说明在交际过程中无法完全理解信息并及时回应，因此无法产生交流时的愉悦感。交际信心最弱，说明学生缺乏与外国人交流的机会。

四、建议

1.加强深层次系统性的文化教学。由于在教学过程中对引起文化现象造成文化差异的深层原因涉及较少，如不同的文化价值观、世界观和信仰等，因此，导致了学生对跨文化交际中的文化差异现象不理解，也间接导致学生在跨文化交际中交际愉悦感和专注度不够。

2.建立多样的文化交际形式。学校和教师鼓励学生多看外国电影、阅读外国小说和期刊杂志、听英语歌曲，参加英语相关的活动，增加学生与不同文化背景的人进行跨文化交际的机会，增强其跨文化交际信心。

3.加强本族文化的教学。在实际的教学中，本族语文化没有得到足够的重视，课堂上涉及到本土文化的内容非常有限。一方面由于缺乏系统的教材和相应的教学课时，另一方面由于教师自身的素质低下，无法真正承担起跨文化交际的培养任务。在英语教学中应增加本族语文化内容的教学，增强学生的本族文化“自豪感”。

参考文献：

[1]陈国明 跨文化交际学（第二版）【M】 上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]贾玉新 跨文化交际学【M】 上海：上海外语教育出版社，1997.

分析文化差异的理论范文第2篇

关键词 养育目标，文化差异，养育行为，儿童发展。

分类号 B849:C91

父母是子女主要的养育者。所谓养育目标（parenting goals），指的就是父母在育儿活动中所强调和鼓励的，期望子女（长大后）能够具备的品质或能力。在文献中，与之含义相近的术语还有养育价值观（parental values）、社会化目标（socialization goals）、社会化价值观（socialization values）等。虽然这些术语在字面上不尽相同，但是在具体的操作上都是要父母回答“在你看来，你的子女能否具备以下品质有多重要？”这样的问题[1]。同时，研究者们在文章中常常不加区分地使用这些术语[2]。所以，这些术语实际上表述的是同一概念，即父母培养和教育子女的目标。

养育目标作为父母养育行为的价值取向，影响着子女的身心发展，因而具有重要的研究价值[3]。在对父母养育目标的研究中，对文化差异的研究占据了相当大的比例。文化是“一个群体所共有的一系列态度、价值观、信念和行为”[4]，不同文化群体在心理和行为上存在种种差异，养育目标也不例外。父母的养育目标存在着什么样的文化差异？造成差异的原因是什么？这些差异对父母的养育行为和子女发展等方面有何影响？是养育目标文化差异研究所关注的基本问题。本文将介绍关于这几方面问题的理论和研究的进展，以及研究所涉及的测量方法和工具的概况。

1 养育目标文化差异的理论和研究

1.1 单维度的理论和研究

科学心理学是在西方国家首先发展起来的，在心理学家们开始意识到文化因素对于心理的影响时，他们首先关注的就是西方（西欧、北美）与非西方（亚洲、拉美、非洲）之间的文化差异，对养育目标的研究也不例外。在西方文化和非西方文化的比较中，研究者往往发现：西方文化群体的父母很关注子女的独立性、自我实现等品质的发展；而非西方文化群体的父母特别强调顺从父母和权威、懂礼貌、守规矩等品质的培养[5～7]。因此，学者们倾向于认为不同文化的养育目标可以划分为强调“独立自主”与强调“依赖顺从”两种基本类型。这种“独立自主/依赖顺从”的单维度理论长期主导着养育目标的文化差异研究。然而，这并不意味着单维度理论是一成不变的。相反，无论是在差异的成因和解释的层次上，单维度理论都经历了一个发展和深化的过程。

1.1.1LeVine的理论

LeVine是养育目标文化差异理论的早期代表性人物。在对非洲部落文化和西方文化的比较性观察基础上，LeVine提出，父母养育子女的目标具有层级性――首先是确保子女在婴幼儿期能够存活下来，其次是培养子女维持生计的能力，最后才是培养那些由文化定义的美德。不同的文化群体面临的生存环境不同，各个层次的目标受到威胁的程度也不同。在婴儿死亡率很高的群体中，父母主要关心的是子女的生存，难以顾及其他；在生产力不发达、物资短缺的文化群体中，由于作为其主要生产方式的农业或手工业都强调对前辈经验和权威的顺从，因此父母最注重的是培养子女的顺从性，以确保子女成年后能够谋生；只有在前两者都不成为问题的文化群体中，父母们才会注重子女的独立性、自我实现等品质的培养[8, 9]。

LeVine理论对经济发展水平作用的强调可以很好的解释那些生产力相当落后的文化群体与西方文化群体之间的差异，却难以说明一些已经脱离物资短缺阶段，进入工业社会的非西方文化群体为何在养育目标上仍然比西方父母更强调顺从性[6,10]。对于这一问题，LeVine强调，他所说的来自环境的威胁是一个文化群体所长期面对的环境压力[8]。群体在适应环境的漫长历史中，发展出各自的适应模式，这种适应模式对个体的品质和能力的要求反映在群体通行的文化观念中，并通过文化观念塑造着父母的养育目标。而文化观念的影响具有延滞性，并不会随经济基础的变化而立即改变。

1.1.2 个体主义/集体主义理论

LeVine的理论提到了文化观念的作用，但是没有对之做深入的阐释，个体主义/集体主义理论填补了这一空缺。个体主义/集体主义理论由Hofstede在上世纪80年代引入跨文化心理学[11]。该理论认为，一个群体为适应环境而采取了特定的生产方式，并在此基础上发展出一套与之相配的、指导着成员心理和行为各个方面的核心价值观。不同文化群体的核心价值观可以分为个体主义（individualism）和集体主义（collectivism）两大类。西方发达国家（西欧、北美）的文化是个体主义的，个体主义价值观强调个体，鼓励个性、独立和自我实现；而非西方国家的文化是集体主义的，集体主义价值观强调集体，看重社会规范、相互依赖和人际和谐。个体主义/集体主义理论被广泛运用于各种文化差异的解释和预测之中。在该理论看来，养育目标的文化差异也是核心价值观文化差异的一种具体表现，西欧、北美的主流文化群体的父母对子女的独立性、自我实现等以个体为中心的品质的重视反映了个体主义价值观的影响；而非西方文化（例如中国、印度、拉美）的父母对顺从父母和权威、懂礼貌、守规矩等以家庭和集体为中心的品质的强调则是这些群体所奉行的集体主义价值观的表现[5～7]。

1.1.3 生育价值观理论

无论是LeVine的理论还是个体主义/集体主义理论提供的都是一种群体水平的解释。在它们看来，每种文化都有其通行的养育目标范型。父母的养育目标主要是这种范型的反映，较少受其个体需求和处境的影响[12]。这样的理论可以解释文化群体间的差异，却无法说明同一文化群体内部存在的个体差异。而生育价值观理论则从父母个体的需求出发，从一种相反的角度来解释养育目标的文化差异。

生育价值观（Value of Children，缩写：VOC）指人们对于生育孩子的意义或价值的认识。子女的价值按照性质可以分为情感价值（例如：子女对父母的欢乐和幸福的重要性）、经济价值（例如：子女在经济上对父母的重要性）和家庭价值（例如：子女对维系家庭的重要性）等维度[13]。父母生育子女的目的，即在于获得子女的某些价值。而这些价值能否最终实现，则取决于子女是否具备相应的品质或能力。因此，父母的生育价值观决定了父母的养育目标。在多个国家进行的生育价值观研究普遍发现：看重子女经济价值的父母会注重培养子女的顺从性，以确保子女成为可靠的经济来源；看重子女的情感价值的父母则更多地期望子女能够“独立自主”[1,14]。不同文化之间之所以会表现出强调“独立”与强调“顺从”的群体差异，则是因为在农业文化群体中，大多数父母都需要子女的经济价值，而在西方发达社会中，子女的经济价值下降，情感价值相对上升的缘故。

生育价值观理论的好处在于，它不仅解释了养育目标的跨文化差异，而且为从个体水平预测父母的养育目标提供了一个具体的心理变量，从而把养育目标的文化差异理论从群体水平推进到了个体水平。

1.2 双维度的理论和研究

前面介绍的几种理论都属于单维度理论。单维度理论有两个共同点：一是都认为不同文化群体的养育目标可以分为强调“独立自主”与 强调“依赖顺从”两种基本类型；二是都直接或间接地强调经济基础的作用，其中隐含的预期是：随着非西方文化群体经济的发展、现代化进程的深入，其养育目标也会逐渐向强调子女的独立自主转变。近年来，以Kagitcibasi[15,16]和Keller[17]为代表的一些学者提出了一种新的理论，这种理论不仅在养育目标的维度划分上不同于传统的单维度理论，对于非西方文化养育目标的发展方向也有不同的预测。

Kagitcibasi认为单维度的划分太过笼统，应当将“独立性”区分为“自主性（autonomy）”和“联结性（relatedness）”两个维度[15,16]。自主性指行动上的自主性，分为“他律”和“自主”两极；分离性指人际间的心理、情感距离，分为“分离”和“联结”两极。在这一区分的基础上，Kagitcibasi又划分了3种家庭模式：西方的中产阶级家庭模式属于独立型，家庭成员之间在行动上是自主的，在心理、情感上是相对分离的。传统农业文化（非西方文化）的家庭模式属于相互依赖型，成员在行为上需服从家长，在心理、情感上亦互不分离。为构建符合各自模式的家庭，西方中产阶级父母倾向于培养独立的、有个性的子女；而传统农业社会的父母倾向于培养顺从父母的、具有强烈家庭归属感的子女。在这一点上，Kagitcibasi的理论与单维度理论并无实质差异。但是Kagitcibasi认为，非西方文化在现代化过程中，其家庭模式不会完全西方化，而是将转变为一种新的模式――自主-联结型。这种家庭模式不再要求成员在行动上顺从家长，但在心理、情感上仍然强调成员间的相互依赖。在父母的养育目标上，则表现为既尊重子女的自主性，却又不像西方父母那样鼓励子女心理独特性的发展，而是强调对家庭的认同和归属感（参看图1）。

图1 养育目标文化差异的单维理论和双维理论

Keller等人对Kagitcibasi的理论进行了验证性的研究：在对来自8个国家的婴儿母亲的数据的聚类分析中发现：有80%的美国、德国和希腊母亲的养育目标被归为独立型，有75%的喀麦隆和印度农村母亲的养育目标被归为相互依赖型，有60%多的中国、哥斯达黎加、墨西哥和印度城市母亲的养育目标被归为自主-联结型[17]。而有学者在比较我国台湾母亲与美国母亲的养育目标时也发现，如果将过去被其他研究者统归为“独立性”的一类品质拆分为“成就”（指经济独立、学业有成等）和“个体性”（指情感上的独立性），那么台湾母亲对前者的强调不低于美国母亲，但对后者的重视却不如美国母亲高[2]。这些研究结果证明了Kagitcibasi把“独立性”区分为“自主性”和“联结性”两个维度的合理性。但问题在于西方发达国家本身也是由农业社会发展而来，而上述表现出自主-联结型养育目标的文化群体在现代化的时间与程度上同西方发达国家相比还有一定的差距，所以Kagitcibasi所提出的第三种模式――自主-联结型，是否只是从相互依赖型向独立型过渡的一种暂时的中间型态，还需要进一步的研究验证。

可以看到，关于养育目标文化差异的理论表现出了两个基本的发展方向：一方面，从早期LeVine的理论到VOC理论，体现了理论解释水平从群体水平向个体水平发展的趋势和需求；另一方面，Kagitcibasi等人的双维度理论的提出，体现出将“独立性”这一维度进一步细分的必要性。不过，到目前为止，这两种发展趋势仍是彼此独立的――VOC理论仍然是一种单维度理论，而Kagitcibasi理论的解释仍然停留在群体水平。未来应着力发展一种个体水平的、双维度的理论，以提高理论的可用性，更为准确地解释和预测群体、个体等不同层面的养育目标。

2 养育目标文化差异的影响

除了对养育目标本身进行跨文化的比较外，养育目标的文化差异对父母和子女的影响也是研究者关注的问题。具体而言，对这一问题的研究集中于以下几个方面。

2.1 养育目标与养育方式

养育方式（parenting style）是对父母养育行为概括化、风格化的描述，是育儿研究中最常使用和测量的概念之一。Maccoby和Martin在Baumrind理论的基础上，根据父母要求和父母应答两个维度将养育方式划分为民主型（高要求、高应答）、专制型（高要求、低应答）、纵容型（低要求、高应答）和忽略型（低要求、低应答）4种类型[18]。研究表明：对“独立自主”的强调与民主型的养育方式正相关，对“顺从”的强调与专制型的养育方式正相关[19]。因此，强调“独立自主”养育目标的文化与强调“依赖顺从”养育目标的文化相比，前者更多采用民主型的养育方式，后者更多采用专制型的养育方式。

养育目标不仅决定了一个文化群体在养育方式上的偏好，还可能影响到养育方式的效果。比如有许多研究者发现，专制型养育方式量表上的高得分在欧美文化群体中往往对应着消极的育儿结果，但在非西方文化群体中却较少有消极影响，反而常表现出一些积极的效果[3]。有学者认为，这种差异需要用养育目标来解释。在非西方文化群体中，专制型养育方式是与这些文化中占主导地位的强调“顺从”的养育目标相配套的，反映的是文化对于个体成员的要求，因而不会导致不适应的个体；但在欧美文化中，专制型养育方式并不代表主流文化对个体的要求，而往往是与父母的病态人格等消极因素相联系，所以才会使儿童产生发展上的障碍和不适应。因此，Maccoby等人以欧美被试为基础划分的养育方式类型可能并不具备跨文化的普适性。只有根据某一文化群体所通行的养育目标来划分和定义该文化的养育方式类型，才能更好地解释该文化的养育行为及其效果[20, 21]。

2.2 养育目标与养育策略

除了养育方式上的差异，父母为实现不同的养育目标还会采取不同的具体策略。目前，此类研究的对象以婴幼儿母亲为主，涉及的养育行为有对子女的控制技术[22]、对子女学业的干预[5]以及婴儿养育行为[23]等。

例如，Keller在对喀麦隆恩索人（Nso）和德国中产阶级两组母亲的观察和访谈中发现了两种不同的婴儿养育行为模式：以促进子女与家庭的“相互依赖”为目标的恩索母亲在照料婴儿时重视与婴儿的身体接触、引导婴儿进行肢体运动，更多地对婴儿的消极情感表现进行抚慰；在养育目标上强调“独立”的德国母亲则更注重用与婴儿的目光接触和交流，与婴儿进行模拟对话，鼓励婴儿玩玩具，更多地对婴儿的积极情感表现做出回应[23]。Keller认为这种差异是由养育目标的不同造成的。引导婴儿进行肢体运动有助于促进子女运动能力的发展，可以使子女能更早的分担家务，与婴儿的身体接触和重视对子女的消极情感进行抚慰则有助于促进子女与母亲的情感依赖，因此为恩索母亲所偏好。而目光交流、对话、玩玩具等活动给予了婴儿很大的自，有助于促进子女自主性的发展，因而更多为德国母亲所采用。

为验证自己的推理，Keller进一步考察了这两种养育行为模式对婴儿的自我意识和顺从性发展的影响[24]。结果发现：哺乳期按德国模式养育的婴儿，在一岁半到两岁时的追踪实验中，有68.2%知道镜子中的影像就是自己（自我意识的体现），同时有47.7%表现出不顺从母亲指令的行为。而按恩索模式养育的婴儿，只有3.2%知道镜子中的影像是自己，只有18.8%表现出不顺从母亲指令的行为。这一结果，为Keller“养育目标的不同造成了养育行为的差异”的主张，提供了有力的支持。

2.3 养育目标与价值观的代际传递

以往的研究大都是以养育目标对父母的养育方式和养育策略的影响来间接说明养育目标对子展的影响，但近年有一些研究开始直接考察父母养育目标与子女身心发展指标之间的关系。在这方面，有多起研究关注养育目标在价值观的代际传递中的作用[25, 26]。这些研究发现，父母的价值观、养育目标以及子女的价值观三者之间存在着一定的共向性。比如说：集体主义价值取向高的父母在养育目标上更强调“顺从”。相应的，其子女的集体主义价值取向也更高。有人认为，这说明养育目标在价值观的代际传递中起着传递纽带的作用：父母自身的价值观影响着他们的养育目标，而他们的养育目标又进一步影响着其子女价值观的发展方向[25]。

因此，养育目标的文化差异一方面反映了不同文化间价值观的差异，另一方面又通过对子代价值观的影响和塑造，使价值观的文化差异得以在代际之间传递和延续。考虑到价值观在文化中的核心地位，可以预见对养育目标与价值观代际传递的关系的研究对于理解人类心理和行为等方面的文化差异都将有重大的意义。而目前的研究成果，则仅仅是一个开始。

3 养育目标的测量方法和工具

无论是对养育目标进行跨文化的比较，还是考察养育目标文化差异的影响，首先都必须建立在科学的测量的基础上。目前父母养育目标的测量方法主要有封闭式问卷法和开放式列举法两种。下面分别对这两种方法及其代表性的工具做简要的介绍：

3.1 结构化问卷法

结构化问卷的项目通常是由研究者事先确定的一系列品质（或能力）。在使用时，向被试呈现这些项目，并让被试评价这些品质对于其子女的重要性。具体的评价方法又有评分法、排序法、多项选择等多种形式。封闭式问卷法是最常用的养育目标测量方法。使用范围较广、影响较大的封闭式问卷有Kohn问卷[27]，VOC问卷[1, 14]等。

以Kohn问卷为例，该问卷由Kohn首创，原版问卷包括13个项目（品质）[27]。使用时，让被试按照各种品质对于其子女的重要程度将13种品质分为从高到低的5个等级，依次赋予+2到-2的分值。在对问卷进行主成分分析并做方差最大法旋转后，以在第一个因子上的高分代表对“自主”的强调，低分代表对“顺从”的强调。Kohn问卷可以看作是一种单维度问卷，现有的封闭式问卷大多数都属于这种类型。目前发现的唯一的双维度问卷是Keller等人为验证Kagitcibasi的理论而开发的[17]。该问卷采用Likert五点量表的形式，包含10个项目，5个代表自主性，5个代表联结性。自主性得高分、联结性得低分代表独立型目标；自主性得低分、联结性得高分代表相互依赖型目标；两个维度都得高分则代表自主-联结型目标。

3.2 开放式列举法

与封闭式问卷相反，使用开放式列举的研究让被试自由列举出几种重要的、期待孩子能够具备的品质。在被试回答之后，由研究者按一定的分类标准将被试所提到的品质进行编码归类，并对每个类别的品质被提及的次数或频率进行分析[2, 6, 28]。

以Harwood等人的社会化目标问卷为例，该问卷共包含4个开放式问题，分别让被试列举：（1）希望子女成人后具备哪些品质；（2）不希望子女成人后具有哪些品质；（3）描述一个至少具备了积极品质雏形的孩子；（4）描述一个至少具备了消极品质雏形的孩子。前两个问题用以考察父母长期的养育目标，后两个问题用以考察父母当前的养育目标[6]。

结构化问卷多用于一些大型的跨文化比较（例如VOC研究），其好处在于方便快捷，便于跨文化的量化比较，也利于探测到被试内隐的，不容易想到的养育目标；缺点是容易漏掉某些文化群体或个体特有的目标，或者是忽视同一项目在不同文化中具体含义的差异。开放式列举法多见于一些小型的，强调心理的文化特殊性的研究。比如，我国学者独立进行的几个研究大多都采用了开放式列举法[28,29]。开放式列举法的长处在于更容易探测到文化群体或个体特有的养育目标，明晰每种目标的具体含义；但是却比较耗费时间，也不便于跨文化的量化比较。

4 总结与启示

父母养育目标文化差异的研究告诉我们：文化因素影响塑造着父母的养育目标。不同文化之间在养育目标上存在着普遍的差异，这种差异又会导致父母养育方式和策略的差异，进而影响子代在价值观等方面的发展。因此，研究父母养育目标的文化差异对于我们了解文化对个体心理发展的影响，以及文化的代际传递等问题具有重要的价值。

现有的研究在取得丰富成果的同时，也存在着一些问题和缺陷，需要在将来的研究中加以注意和解决。在研究取向上，比较突出的有以下两点：一是过度概括化的倾向比较严重，与其他的跨文化研究一样，现有的养育目标文化差异研究专注于西方文化与非西方文化两类文化群体之间的比较。研究的目的更多的是为了证明某类文化如何如何，而非某一文化如何如何。而事实上，被归为同一类型的文化之间，比如美国与西欧[30]、中国与印度[7]在养育目标以及养育目标与养育方式的结合模式上也存在广泛的差异。未来的研究应该更多的关注这些差异，使养育目标的跨文化比较更加精细化。

现有研究还忽略了子女一方的角色和作用。养育目标是父母对子女的期望和要求，所以养育目标能对子女产生何种影响，不仅取决于父母的养育目标本身，更取决于子女对于父母养育目标的认知和态度[31]。在各个文化群体中，父母的养育目标是怎样传达给子女的？子女又是如何对待父母的养育目标的？子女的自我理想与父母的养育目标是如何整合的？文化因素在其中又起何作用？这些问题，都有待将来的研究回答。

此外，在研究工具方面也存在一些问题。通过前面的介绍可以看到，结构化问卷法和开放式列举法各有其优缺点。并且有研究发现：针对同样的被试群，采用不同的方法会得到不同的结果，因此最好是把两种方法结合起来使用[2]。但现有的研究往往只采用其中一种，无法做到扬长避短。更为严重的是，现有的结构化问卷大多没有一个稳定明确的维度结构，开放式列举法也没有一个统一的分类标准，这就使我们很难对不同研究的结果进行准确的比较。此外，现有研究工具在配合理论发展方面也有一定的滞后性。基于双维度理论的测量工具仅见Keller问卷一例，其理论效度也有待进一步的检验[17]。

对于我国研究而言，虽然在跨国比较中，我国通常被视为一个单一的文化群体。但事实上，我国不但是一个多民族的国家，而且在汉族内部的城市与农村之间、沿海与内陆之间也存在着广泛的经济文化差异。尤其是在当前我国社会经济飞速发展且发展不平衡的情况下，这种民族之间、地域之间的差异日显突出。针对养育目标的跨民族、跨地域的比较性研究，对于理解父母养育行为、子代价值观发展等方面的民族、地域差异来说是不可或缺的。目前，我国在这方面的研究还处于起步阶段，仅有的个别研究虽然已经捕捉到了一些代际差异和地区差异的例子，但往往样本偏小、代表性有限，对于所发现的差异也缺乏深入的追踪探讨[28, 29]。加强对国际上养育目标文化差异研究的理论和方法的关注，在借鉴中深入开展对自身内部差异的探索和分析，是我国心理学研究的当务之急。

参考文献

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分析文化差异的理论范文第3篇

关键词：文化差异 商务英语翻译 跨文化交际

引言

不同的国家和民族有着各异的文化背景和风俗习惯，不同文化背景的人相互沟通交流便产生了跨文化交际，商务英语翻译就是其中一种形式。在翻译过程中，翻译者必须要了解对方国家的文化背景、风俗习惯等，熟悉双方文化差异因素，力求翻译的无歧义。鉴于此，本文首先阐述了商务英语翻译中文化差异的主要表现，接着提出了相应的对策建议。

1、商务英语的语言特点

在从事商务英语翻译之前,首先需要了解商务英语的特点,从而才能把握好翻译的方向。商务英语基于英语的基本语法、句法和词汇,但又具有其独特的语言现象和表现内容。它既有英语语言的共同特征,又有其个性特征:(1)商务英语语言专业化。词汇使用上的最大特点是对专业词汇的精确运用,其中包含大量专业词汇、具有商务含义的普通词或复合词,以及缩略词等。(2)商务英语的用语正式规范。真正的商务英语用词要明白易懂、正式规范、简短达意、语言平实。用词方面多使用常用词,以保证所用词语具有国际通用性,保证能为普通大众所理解,但又不能过于口语化,即商务英语所使用的语言不能过于非正式。(3)商务英语的语言准确,绝不含糊其辞。不管是商务信函还是商务合同等法律文件,都应结构严谨、逻辑严密。

2、文化差异及表现

2.1文化的属性差异

中国文化属于人文文化，西方文化属于科学文化。人文文化的特点是“重人论，轻器物；价值取向以道德为本位；重综合，轻分析；重意会，轻言传；崇尚群体意识，强调同一性；追求人与自然地和谐，把人与自然看成一体。”科学文化的特点是“重物质，轻人论；价值取向以功利为本位；重分析，轻综合；重概念，忌笼统；强调人权，主张个人至上，重视特殊的辨识。强调人与自然的对立，人对自然的索取。

2.2文化的模式差异

思维方式的差异本质上是文化差异的表现。长久生活在不同区域的人，具有不同的文化特征，因而也形成不同的思维方式。整体性是中国传统思维方式的一大特征。中国人善于发现事物的对应、对称、对立，并从对立中把握统一，从统一中把握对立，求得整体的动态平衡，以和谐、统一为最终目标。西方人则侧重分析性思维，明确区分主体与客体，人与自然，精神与物质，现象与本质，并把两者分离、对立起来，分别对这个二元世界做深入的分析研究。这种心理文化上的差异在语言上表现为汉语的形象性，英语的功能性。

3、解决翻译中文化差异问题的措施

3.1充分理解语句表达的含义

在商务英语翻译过程中，翻译人员不能仅仅停留在文本的表层含义上，而是应该去探求文本所要表达的思想内容，充分理解语句表达的含义。有时文本从字面理解是一层含义，实际表达的则是另外一层含义。翻译者要在充分理解的基础上，进行适当的逻辑推理和引申，翻译出文本想要表达的真正含义。

3.2了解文化背景差异

文化背景差异是传统文化发展的结果，不是几年之内形成，商务英语翻译人员应该下足功夫去了解不同文化背景下的语言表达方式和语言含义，着力在本土文化和外国文化中找到一个翻译的切合点，将由文化差异因素导致的翻译错误降到最低概率。

3.3掌握国际商务英语翻译技巧

作为信息传播的一种特殊形式，翻译表现为传播者、传播渠道及被传播者之间的互动关系，较之普通传播过程，操纵者在传播过程中产生了文化转化码，以达到两种语言所表达含义的一致。近年来，翻译理论和技巧是翻译界研究的热点，对于翻译者而言，用翻译理论和技巧来武装自己是非常必要和有效的。

3.4译者要有专业的商务知识

译者要准确传达原文的事实信息，商务函电的翻译虽然不是要求字字忠实，但是对于正文部分写信人强调的具体事实却要准确翻译，不能疏漏任何细节，否则会给双方带来误解，影响贸易关系。准确传达原文的事实信息主要包括三个方面：术语翻译规范；具体事实细节要准确传译；注意信函中的缩写和简称。The buyers ask for credit andhave given the SumitomoBank，Tokyo，as a reference.买方要求记账交易并提出东京住友银行作为资信证明人。We shallappreciate your giving us particulars as to their standing andreliability for our reference.恳请贵方提供他们的资历及信用情况以便参考。第一句中的“reference”表示“资信证明人”，而不是“涉及”、“参考”的意思；而第二句的“reference”则是“参考”之意。同样，第二句中的“standing”表示“财务状况、资信情况”，而不是“站立”的意思。As soon as you tell us the number ofparts you will need，we will schedule their productionimmediately.译文一：一俟收到你方所需零件数，当即安排生产。译文二：一俟收到你方所需零件号，当即安排生产。我们不难发现，该例的“译文一”并没有准确传达原文中的某处细节信息，这势必会影响交易双方的有效交流。D/A=documentagainst acceptance承兑交单T/T=telegraphic transfer or cabletransfer电汇C.O.D.=cash on delivery交货付款D/P=documentagainst payment付款交单这些缩写和简称在商务函电中经常出现，所以，译者必须具有一定的商务专业知识。若不熟悉可查阅相关工具书，切不可粗枝大叶。

3.5把握商务文本的语气风格

译者要贴切再现原文的礼貌语气，商务信函属于公函语体，措词严谨，语气委婉，注重礼节，翻译时要特别注意再现原文的礼貌语气。例如，汉语商务信函有一整套公函礼貌套语，往往使用“贵（处，公司）”、“谨”、“承蒙”、“烦请”、“敬请”、“乞谅／见谅”等字眼，还使用“兹”、“欣闻”、“获悉”、“为盼”等套语。在英语信函中，礼貌套语的运用也相当频繁。只要有必要，就使用“please,thank you,It would beappreciated if…”“,We should be obliged/pleased if…”等等。因此，在商务信函的翻译中，恰当、得体地再现原信函的礼貌语气是非常重要的。

4、总结

商务英语翻译必然会面临着文化差异的问题。处理英汉语言差异很大程度上取决于译者对东西方文化的理解和把握以及对文化的载体―――语言的理解和把握。商务英语翻译涉及多种文体特征和体裁,面对着多种多样的人群。因此,也更能体现出两种语言及文化之间的差异。在应用直译与意译两种翻译方法的同时,时刻关注两种语言及其文化之间的差异有助于翻译质量的提高,更好地做到“信、达、雅”。

参考文献：

[1]李朝.实用商务英语翻译教程[M].上海:复旦大学出版社,2003.

分析文化差异的理论范文第4篇

关键词:跨文化贸易能力跨文化能力发展曲线跨文化能力培养教学方法本科

贸易全球化和自由化使跨国公司越来越多。新的国际贸易形式的出现,比如战略联盟和国际易货贸易,这意味着企业对具有跨文化管理能力的人才的需求越来越大。跨文化管理作为一门新兴学科是20世纪末首先在在欧美等西方国家出现的。随着全球化的不断发展,企业跨国经营的日益深入,跨文化领域的研究已经比较成熟了,美国和欧洲一些一流的商学院非常重视培训学生的跨文化能力。中国企业国际化程度总的来说相对较低,对这个课题的研究起步也比较晚,但现在越来越多的学者认识到跨文化能力对国际贸易的重大意义。

跨文化能力的内涵

在跨文化能力内涵的研究上,跨文化意识、跨文化商务技巧和国际管理能力已成为研究的核心。

跨文化意识

跨文化意识是指商务人员对文化差异的理解并做出适当反应的一种商务意识。换言之,反映国际贸易者本土文化的价值观的行为标准已不能满足跨国公司发展的需要了。国际化的企业运作中的各个环节,如:人力资源管理和激励机制、国际营销、交流决策,都需要较高跨文化意识。在文化研究的范畴内,很多研究者提倡将文化差异概念化,以使学习者认识到文化多样性对商务的影响,并为跨文化意识培养奠定基础。

GuyandMattock(1991)提出了地域、宗教和历史是影响文化的三个重要因素。BonvillianandNowlin(1994)则深入的解释了文化差异对个体行为方式的影响。他们指出不同的文化背景下,个体的交际行为、审美观念、时间观念和个人成就观会有所不同。Hofstede对文化差异的实证研究则在该领域最具影响力。他认为,生活在不同文化下的个体受到态度、价值观、文化差异的巨大影响。在不同的文化背景下,个体从四个维度上互相区别:权力距离;不确定性规避;生活数量与生活质量和个人主义与集体主义。Hoecklin(1994)提出文化意识不仅仅是在国际贸易中对文化差异的反映,良好地跨文化意识是跨文化贸易组织创造竞争优势的首要条件。

不同民族的文化是影响国际商务活动的重要因素,有时甚至起决定性影响。以上有关文化意识的文献回顾旨在为国际商务人才培养者提供一个框架,使他们能更好帮助学生深入、客观的了解和理解文化多样性。应当注意的是,仅仅了解文化差异是不够的。至少,跨文化意识必须转化为跨文化商务技巧才能为商务活动服务。

跨文化商务技巧

对国际商务人才所应具备的商务能力的研究,美国学者Bigelow在此领域的研究具有重大贡献。Bigelow(1994)提出跨文化商务环境下的商务能力应涵盖十个方面:对文化和组织的理解力、适应能力、建立关系能力、系统和多视角的思维能力、态度、敏感性、语言能力、文化影响下的决策能力、外交能力和跨文化能力。Lane与Distefano(1992)在回顾了有关全球国际商务战略管理和国际营销领域中急需解决的人力资源能力问题后,强调了国际商务管理人才必须具备的能力包括:发展和运用国际商务技巧的能力、管理变化和过渡的能力、在多元文化下进行管理的能力、在各组织结构中设计和运作能力、与人合作的能力、与人沟通的能力和在组织中学习与转移知识的能力。显然,良好的跨文化商务技巧能使商务贸易者有效的参与国际贸易事务。

在跨文化商务交际中,语言、文化、商务活动有着密切的联系。在中国,此方面的研究集中揭示了跨文化交际能力的重要性和培养方式。冯毅(2004)阐释了企业管理中的跨文化沟通。提出从认知层面、价值观层面、语言层面和非语言交际层面构建我国企业跨文化沟通体系的建议。周锰珍(2004)从言语行为、非言语行为、意识形态、价值标准、礼貌策略等方面分析了跨文化经济交际在商务话语系统中的表现、作用和影响,并提出了深入了解对方文化和遵循经济市场的共同规约等建议。

诚然,跨文化商务技巧的发展需要在商务环境中得到磨练,实践经验和大量的在职培训起着很大的作用。但是,高等教育在培养商务人才时,义不容辞要以培养学生跨文化商务技巧为核心。越来越被首肯的做法是通过跨国合作提供国际商务课程。让学生有机会参加多文化的小组活动,与来自不同文化的同学进行合作与交流。

跨文化管理能力

跨文化管理能力与跨文化商务技巧的不同之处在于后者强调综观全局的高级管理能力。一个跨国公司跨国投资经营时,他们往往需要融合三种文化:自己国家的文化、目标市场国家的文化、企业的文化。跨文化管理能力在国际化经营管理中非常重要(黄华,2004)。国际管理能力包括:具有国际视野的商务能力、在国际贸易管理中协调不同文化的能力和在国际贸易中有效管理人力资源的能力。合格跨国管理人才应具备:全球化的视野、对地方情况快速做出反应、协同学习、转变和适应、跨文化交际、合作与国外经验等素质(Adler和Bartholomew,1992)。

跨文化贸易能力的发展顺序

在国际商务课程中,有效跨文化素养发展途径要求其培养过程必须符合一定的能力发展顺序。Clackworthy(Laughton和Ottewill,2000)的跨文化能力发展曲线将跨文化能力发展分为六个阶段(见表1)。

发展的第一阶段被Clackworthy看成为“质疑”或“无知”阶段。他把受训者称为“本地专家”。也就是说,受训者具有较表层的文化差异的认识,而他们行事以本国文化为标准。在“觉察”阶段,学习者逐渐意识到跨文化差异的存在,同时他们也开始意识到自身的优势和弱点及存在跨文化技能差距。到了“理解”阶段,学习者开始深入的了解跨文化差异的内涵以及跨文化技能发展的性质和纬度。在“合成”阶段,学习者开始将本土文化和异国文化进行融合,这些“二元文化专家”开始掌握了以技能为基础的跨文化能力。接着学习者自然的过渡到了“选择”阶段,学习者又被称为综合者,能够自如的融合两种文化,并结合技能方法构建跨文化能力。到了最后的“能手”阶段,学习者能够利用跨文化能力管理国际贸易项目,达到了一个多元文化“领导者”应具有的能力水平要求。

高校国际商务课程是符合市场需要,并急需通过与国际接轨来加强建设的一门学科。对我国高校国际商务课程建设者来说,其挑战在于开发将跨文化能力发展曲线和技能发展有机的融合在一起的课程内容,,以使学生的跨文化能力逐步得到提升。在采取这种培训理念时,整个程序中的技能发展培训必须在多元文化的视角下进行。但是在课程整合与统一的现代国际商务教学下,方案的设计有一定的难度。在英国,大部分大学的商校开设的国际贸易专业的一些课程的教科书都已将跨文化教学内容独立成章,其他课程则将文化教育很好的融入各个章节中。在美国,不少商学院开设了“国际贸易文化”课程,如圣路易斯大学开设了“欧洲政治和文化环境”、“拉丁美洲政治和文化环境”、“亚太政治和文化环境”和“管理文化差异”等课程,以期更好的培养学生的跨文化商务能力。

跨文化能力培养的教学方法

深入到培养学生跨文化能力的具体教学策略,我们可以从人力资源培训项目中汲取经验。下文以Clackworthy的文化能力发展曲线为基础,结合不同发展阶段的不同培养任务提出具体的教学建议。

从教学的模式来说,我们可将教学分为事实教学、分析教学、实践教学(见表2)。

事实教学

事实教学一般用于学生跨文化能力发展的初级阶段,学生此时往往会对异域文化存在疑问,开始觉察到文化差异的存在,容易会以固有的本国文化来对异域文化想当然。教师在教学中要恰当的介绍不同的文化,并简单介绍相关的文化理论(如:Hofsted的四维理论),使学生在了解大量的有关跨文化知识的同时建构初步的理论框架。具体的实施方法有讲课、提供相关书籍、播放录像、专题讲座等。

分析教学

分析教学是指以对比分析为手段,深入分析理解国际商务实践中成功和失败的案例。学生对不同的案例加以分析,将理论与实践相融合。较深层次的理解和掌握跨文化商务的技巧。在此阶段,基于案例分析的教学方法是最有效的。教育者也可以采取课堂语言训练、比较练习、多媒体交互学习等方法来进行教学。

实践教学

实践学习适用于跨文化能力发展的最后阶段。教师以发展学生多元文化能力为目标。教育学生利用已有的跨文化技能构建正确的文化观。初步参与并利用已有的跨文化能力进行商务实践。这一阶段是针对大三大四开始参加商务实践的学生设计的。教学以参于活动的方式为主。可以采用的教学活动方式有:跨国小组活动、文化训练自我诊断、角色扮演、国际工作经验、跨国商务谈判模拟等方法。这一阶段的关键是发展学生的文化元认知能力,在每一项活动前,让学生事先有一个明确的规划:做什么,怎么做,为什么……。事后有反思:做了什么,成功否,学到什么,如何做的更好。

我国加入世贸组织,加快了其经济全球化的发展进程。跨文化素质是跨国界合作的必备素质。任何高校的人才培养都应服务于市场需要。忽略劳动力市场发展趋势的培养模式将导致学生面对挑战无所适从。以上对跨文化能力的内涵界定和发展顺序的分析,以及便于操作的具体教学建议供高校国际经济贸易课程设计者、教材编撰者、一线教育者参考。

参考文献:

1.曾宇平.国家经济与贸易人才独特素质及其培养对策.经济师,2003(11)

2.陈立新.跨文化管理对我国企业跨国经济活动的影响.商业时代,2004(12)

分析文化差异的理论范文第5篇

关键词： 中学英语教学 跨文化敏感度 文献综述

一、 语用失误与跨文化交际

（一）国外研究现状

语用能力一词是在语言能力和交际能力之后提出的一个重要的术语及概念，在教学中早已被广泛使用，但是人们对语用能力的理解和解释并不完全一致。诸多语言学家对语言能力、语言行为、语用能力及它们之间的关系都有阐述。1965年，Chomsky首次对“能力”（competence）和“表现”（performance）这两个重要的概念做了严格的界定，他认为“能力”指说话人和听话人的内在语言知识（或称内有语法），与语言的实际使用（即表现）无关。后来的语言学家则研究得更具体，Widdowson（1989）认为：“能力”有两个组成部分：知识和技能。这两个组成部分和Hymes的两个参数相对应：语法能力（the parameter of possibility）和语用能力（all the other parameters）。英国学者Nattinger等（1992）则反对Widdowson（1989）把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，他们认为，不应把语法能力和语用能力看成是并列的组成部分，应把语法能力和语言表现看成是一个连续体，语用能力知识只是这一连续体中的任意一点。语用能力是语法的延伸，涉及的是语言使用的规则，不仅包括正确的使用语法规则组词造句的能力，而且包括语言形式在一定语境下正确使用的能力，指学习者在一定语境下创造语法正确的语言表达形式，贴切表达语义或利用语法知识，准确领悟其功能意义的能力（洪岗，1991）。

很多学者都意识到提高语用能力的重要性，对我国的英语教学而言，由于我国英语教学受到传统语言学、结构主义语言学和转换生成语法的影响，偏重于语音、词汇和语法的语言形式教学，单纯的语言技能训练和机械的句型操练充斥课堂，学生虽然掌握了不少语言知识，具备了一定的语法功底和口语表达能力，但实际交际能力不强，使得在实际使用中，不少交际者经常出现言语和非言语行为不得体的失误，导致出现冲突或误解（钱冠连，2003）。要提高语用能力，就要减少语用失误，因为语用失误可以反映语用能力的强弱。语用失误越少，语用能力就越强。对言语使用失误的研究始于英国兰彻斯特大学的学者Jenny Thomas等。Thomas（1983）将文化不同的交际者在交际过程中因未能准确及时地理解话语的隐含意义而导致的误解和冲突现象定义为语用失误。她认为：不同文化背景的人们在交际时发生的语用失误是语用规则迁移所造成的。

（二）国内研究现状

就语用失误的成因而言，国内学者大都归结于文化差异、母语文化因素和语用规则迁移。在跨文化交际中，由于一方（或双方）对另一方的社会文化传统缺乏了解，交际双方各持不同的文化观点参与跨文化交际，从自己的文化角度揣度其他文化背景的人，结果两种文化观念不能相互融合，当发现与自己的预期不同，就会产生文化冲突，出现不恰当的言行。吕文华（1993）认为：“由于学生的母语语用规则和文化因素是自幼习得的，已是他们的思维方式和行为准则，对学习和使用外语会形成干扰。”戴炜栋和张红玲（2000）指出：“文化迁移是指由文化差异引起的文化干扰，它表现为在跨文化交际中或外语学习时，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行与思想，并以此为标准评判他人的言行和思想。”文化迁移往往导致交际困难、误解，甚至仇恨。跨文化交际中文化差异和文化因素也是导致语用失误的主要原因之一（曹春春，1998）。

基于以上的研究，国内越来越多的学者意识到要提高语用能力，减少语用失误，就应该在英语学习中贯穿文化教学和文化差异的教育，更多的人意识到文化教学的重要性和必要性，我们应该把文化教学融入英语教学中。韦庆春（2006）提出：“只有了解语言的文化背景，了解文化差异，充分认识并重视文化差异，增强跨文化交际，才能真正提高学生学习语用的素质和语用能力。”于利伟（2010）提出，语言和文化的关系密切，语用不能脱离文化存在，我国的外语教学应该一改只重视语言形式的教学，重视外语国家文化背景的教学，忽略文化背景知识则无法准确运动这种外语，即语用能力大大降低。

二、跨文化敏感度

（一）国外研究现状

跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括六个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”（Chen&Starosta 2000：1-15）。对于文化敏感度的研究，有R.Hanvey和Bennett对文化敏感度的阶段分类，K.Cushner创建了跨文化交际敏感度目录表。根据陈国明和Starosta的理论，跨文化交际能力由跨文化意识、跨文化敏感度、跨文化技巧组成，其中跨文化敏感是连接跨文化意识和跨文化技巧的核心因素，只有对异国文化有正确的情感倾向，才能激发相应的文化意识，从而在跨文化交际中运用正确的交际技巧，进行有效的交际行为。对跨文化敏感度的研究，被认为是提高跨文化交际能力的起点（毕继万，1999）。

Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的学者，他们认为，对本国文化和对个体差异的敏感是两个重要的交际能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中经常用到的思维模式。自1992年以来，各种测量方法开始出现，但由于缺乏信度和效度，往往不被采纳。直到1998年，在其跨文化敏感的发展模型的理论基础上，Bennett和Hammer发展了跨文化发展测量问卷（Intercultural Development Inventory），成为较为有效的测量方法，在美国、亚洲和欧洲广为应用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin开发了跨文化敏感度目录（ICSI），用于测量个人主义和集体主义两种文化的跨文化敏感度（Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，这份调查问卷的信度和效度均遭到专家的质疑。Chen&Starosta（1997）认为跨文化敏感 （Intercultural Sensitivity）与跨文化交际能力两个概念一直混淆不清，两者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他们对跨文化交际能力和跨文化敏感进行了反复研究，认为跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面。跨文化敏感这一概念即指跨文化交际能力的情感层面。因此，将跨文化敏感定义为：人激发自己理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿。这一概念应限制在情感层面上。跨文化敏感作为一个独立的概念，包含以下六个因素：自尊、自爱（self-esteem）、自我监控（self-monitoring）、思想开明（open-mindedness）、为他人着想（empathy）、参与交际（interaction involvement）和理性判断方式（non-judgment）。根据六个要素组成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表――ISS，这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平（邵思源，2011）。

Chen和Starosta认为，跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时，具有良好的自我评价意识（self-esteem），能更快地适应陌生的环境，更乐观地看待压力和挫折，更从容地应对跨文化交际过程中出现的各种文化差异。根据以上对跨文化敏感这一概念的定义，Chen和Starosta首先设计了73个利克特量表来测定跨文化敏感的六个特点。他们在留学美国的国际学生中收集到数据后，使用因子分析的方法，减去因子负荷值在0.5以下的49个问题，然后用保留下来的24个问题组成量表，并在这一群体中再次进行有效性和可靠性测试，最后于2000年在杂志Human Communication上发表了该研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。随后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，对541个德国学生进行了测评，研究结果证明，Chen和Starosta设计的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并适用于各种文化。

（二）国内研究现状

跨文化交际从上世纪的八十年代开始被引入到中国，到目前为止，已经出版了相关内容的著作和教材几十部之多，有2000多篇文章在学术期刊上发表。司联合（1998）提出：“文化教学指与人们交际或外语教学有关的文化知识的传授，也就是研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它用于交际中，从而带来圆满成功的交际。当学生了解了更多的中西方文化差异后，他们就不会有头晕目眩的感觉，而会把文化差异的敏感性成功用于交际中。”司联合更提出语用能力与文化差异敏感性的关系，文化差异的敏感性高低和语用能力的强弱成正比。隋晓荻和潘丽探讨了文化背景对语言交际的影响，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目录（ICSI）（孙亚，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，对大学生跨文化敏感度进行了水平测试。像这样的对跨文化敏感度的测试还有很多，这在后来的邵思源（2011）等人的《一项对高中英语教室跨文化交际敏感度的调查》一文中也体现出来。

三、结语

我们要提高学生使用语言的能力，就要从文化教学入手，提高学生的跨文化交际能力和跨文化敏感度。文化教学指与人们交际或者外语教学有关的文化知识的传授，即研究两个社会文化的相同和差异之处，使学生对文化差异有较高的敏感性，并把它们用于交际中，从而带来圆满的成功的交际。跨文化敏感度作为反映跨文化交际能力的重要指标，在跨文化交际能力培养体系中备受关注。对其他文化的敏感，是成功进行跨文化交际的首要条件，因此培养跨文化敏感通常被视为提高跨文化交际能力的第一步。 跨文化敏感的测量是跨文化交际培训的首要步骤，作为跨文化交际能力的重要组成部分，一定的跨文化敏感度对于成功的跨文化交际起着至关重要的作用。因此，培养跨文化敏感度是提高跨文化交际能力的重要途径。

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