社会科学研究方法导论
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社会科学研究方法导论范文第1篇
专业代码、名称及研究方向 人数 考试科目 参考书目 备注 011 新闻传播学院(电话:025-83686366) 70 本院所有专业都不接受单独考试。 055200新闻与传播 36 01 新闻与传播硕士 ①101 思想政治理论②204 英语二③334 新闻与传播专业综合能力④440 新闻与传播专业基础 复试科目:1102 新闻与传播业务综合 《当代西方新闻报道规范：采编标准及案例精解》，张宸编著，复旦大学出版社，2008年版；《美国新闻史：大众传播媒介解释史》（第9版），埃德温-埃默里等著，中国人民大学出版社，2009年版；《当代广播电视概论》，陆晔、赵民主编，复旦大学出版社，2002年版；《广告策划与创意》（第2版），蒋旭峰等主编，中国人民大学出版社，2012年版；《传媒经济与管理学导论》，阿兰.B.阿尔瓦兰 主编 崔保国 杭敏 徐佳等译，清华大学出版社，2010年版。复试参考书：《传播学教程》，郭庆光著，中国人民大学出版社，2003年版；《网络传播概论》（第4版），杜骏飞主编，福建人民出版社，2010年。 初试参考书适应于复试。专业学位，学制2年。 050302传播学 20 01 传播史论 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 203 日语③620 传播史论④959 研究方法与传播业务 复试科目:1103 传播学综合及研究设计
不设特定参考书目，请参阅近年来出版的传播学、广播电视学、广告学、网络与新媒体、媒介经营与管理等专业基础课程教材译著，并关注新闻传播学术研究热点。方法部分参见社会科学研究方法相关教材。 02 影视传播 03 网络与新媒体 04 传播社会学 05 广告学 06 媒介管理 07 南海舆情管理 050301新闻学 14 01 新闻理论 ①101 思想政治理论②201 英语一 或 203 日语③622 新闻传播史论④946 研究方法与新闻业务 复试科目:1101 新闻学综合及研究设计
不设特定参考书目，请参照近年来出版的新闻学、传播学专业基础课程教材译著，并关注新闻传播学术研究热点。方法部分参见人文、社会科学研究方法相关教材。 02 新闻业务 03 媒介融合 04 媒介经济 05 新闻学
社会科学研究方法导论范文第2篇
1.准人方案设置
在完成所有全校通选课的学习后，政治学与行政学专业的准人课程可以设置为:当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学。准人标准为:在第二学期结束时，完成全校面向本科生开设的所有通识通修类课程。本院学生第二学期结束时须完成上述6J’丁专业准人课程的学习，并取得相应的学分。外院系申请准人的学生在第二学期结束时至少取得4个准人课程，并取得相应的学分。
2.准出方案设置
准出标准为:首先必须修完下列基础课程:西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、公共行政学、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。其次，完成全校通识通修类课程、准人课程、专业准出课程，并取得所有学分。
3.构建多元化人才培养模式
根据培养拔尖创新人才的办学目标，应严格按照专业学术类、跨专业复合类以及就业创业类这三种类型的人才的培养模式进行运作和施教。首先，认真培养从事本专业学习和深造的学生，创造良好的学习环境和学术氛围，为他们将来能成长为本专业的高级专门人才做好准备。该类学生除了要认真学习该专业的平台课程和专业课程之外，推荐选学本专业的选修课程，并且鼓励选学一级学科选修课。其次，积极支持学生们从事跨学科的、跨专业的学习和深造，在他们完成该专业的平台课程和专业核心课程之外，可以根据个人的兴趣爱好以及社会的需要自由地选学其他学科、专业的课程。在选学过程中，系里将提供一定的专业咨询和指导。
二、政治学与行政学专业课程模块设置
根据上述培养目标和培育方案的设置，政治学与行政学本科专业课程体系可分为三大课程模块:
1.通识通修课程模块
这一模块的目的是加强学生爱国主义教育，培养学生基本的哲学、逻辑学等思维。课程包括学校统一安排全校公共课和文科公共基础课，例如:中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策、基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、军训、军事理论与军事高科技、大学英语、大学计算机信息技术、大学计算机应用、简明微积分、体育等。
2.学科专业课程模块
包括所在院系的学科基础课程和专业核心课程。课程包括当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学、公共行政学、西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。
3.开放选修课程模块
包括专业选修课、一级学科选修课、跨学科跨院系选修课和公共选修课。该模块的课程，应该在院系的指导下由学生根据自己的兴趣和社会的需要自由选择搭配。课程包括政治学专业英语、政府公共关系理论与实务、公共财政与预算管理、城市与社区管理、行政伦理学、人力资源管理、公共政策分析、西方行政学说史、公共部门绩效管理、公务员职业能力与职业发展、数字化政务信息管理、政治心理学、政治认同导论、中国行政改革与发展、台港澳政治与行政、社会实践。跨专业选修课包括社会科学研究方法、公共经济学、公共管理的量化方法、国际法、国际组织、国际经济学、西方国际关系理论。
社会科学研究方法导论范文第3篇
〔关键词〕合著网络；中心性；子群；结构洞
〔中图分类号〕G250.252 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008-0821（2012）10-0153-06
随着科学和科学劳动的社会化以及学科专业化程度提高，不同学科之间、领域、学者之间的合作日益广泛化、密切化，科研合作日趋频繁。反映在科学论文中，则是学者之间的合著现象越来越多，规模越来越大。所以研究合著现象对于了解学科领域概况是必要的。
国外关于合著现象的研究大部分以构建跨学科、跨领域的合著网络为基础，进行网络特征及对比分析。Yoshikane，F.从合作模式的增长和改变两个角度对比分析了电气工程、信息处理、高分子及生物化学4个领域的合著网络变化[1]；Sun，Y.从学术出版物的合著角度研究了日本工业和高校之间合作的状态和趋势[2]；Newman，M.E.J.基于生物学，物理学，数学的数据，各自构建了网络，通过研究网络来解释合作模式，例如合作的规模、著者之间的距离、合作模式随时间的变化等[3]。国内研究以期刊为对象，选取某一学科领域为研究范围（科学学、图书情报、管理信息系统等），采用文献计量学的方法，主要关注合著网络的结构特征，陈悦、刘泽渊等通过合著率变化趋势、合著者年龄结构和合著地域分布等分析了中国管理科学的合著现象[4]；温芳芳、李佳靓等选取情报学的五种核心期刊从合著率、合作度、合作范围以及不同作者数的论文分布情况等几个角度对合著网络进行了分析[5]。经过文献分析，我们发现国内外的研究差距不大，只是研究角度略微不同，国外的研究具有更广阔的视野，而国内比较微观。虽然关于合著现象研究角度各异，但目的不尽相同，都是探索学科发展趋势，为知识共享提供便利。究其本质合著就是研究者为了生产新的科学知识这一共同目的而一起工作，所以要研究合著现象，就是研究作者之间的关系。而社会网络分析方法（Social Network Analysis，简称SNA）正是对社会网络中行为者之间的关系以及关系的结构进行量化研究，以研究关系见长的一种方法。本文拟采用社会网络分析法分析《中国图书馆学报》著者的合著现象。
1 数据来源与方法介绍
1.1 数据来源
本文选择南京大学中国社会科学研究评价中心的数据库中文社会科学引文索引（CSSCI）。该数据库收录的文献时间范围为1998-2011年，所以仅选用1998-2011年的数据。1998-2011年《中国图书馆学报》共刊载论文1 984篇，合著文献752篇。图1是1998-2011年《中国图书馆学报》刊载论文数量及合著率的变化趋势。可以看出，虽然文献量的变化呈现倒“U”型，但从总体看合著率呈现上升趋势。
1.2 研究方法概述
社会网络研究发端于上世纪二三十年代英国人类学的研究，其基本事实是每个行动者都与其它行动者有或多或少的联系，社会网络分析就是要建立这些关系的模型，力图描述群体关系的结构，研究这种结构对群体功能或者群体内部个体的影响[6]。美国社会心理学家Moreno创立的社会测量法为社会网络分析奠定计量分析基础。发展至今，社会网络分析已经被广泛的用于社会关系挖掘、支配类型发现（关键因素）以及信息流跟踪，通过社会网络信息来判断和解释信息行为和信息态度。而且作为一种跨学科的研究方法，在多学科的共同努力之下，使得社会网络分析从一种隐喻成为一种现实的研究范式[7]。
所谓“社会网络”指的是社会行动者及其间的关系的集合[8]。而社会网络分析（Social Network Analysis，简称SNA）就是要对社会网络中行为者之间的关系进行量化研究，是社会网络理论中的一个具体工具[9]。社会网络有两种表示方法：图论法和矩阵法。图论法是利用图论的概念，在网络图中，节点表示社会行动者，而节点之间的连线表示社会行动者之间的关系。矩阵法是在矩阵中，行和列表示社会行动者，而矩阵元素值表示社会行动者之间的关系。
本文在构建合著网络时，用1、2等数字表示两位作者之间的合著次数，用0表示两位作者之间不存在合著关系。在1 984篇论文中，删除1 232篇独立完成的文献，是孤立的点，因此在构建合著网络时排除这1 232篇文献的著者，仅对752篇文献的著者构建合著网络。
1.2.1 社会网络分析法的分析角度
社会网络分析方法已经比较成熟，可以从多个不同的角度构建社会网络进行分析，包括中心性及中心势分析，成分、核、派系分析，网络中的位置及角色分析等。
（1）中心度和中心势
中心度（Centrality）是社会网络分析的重点之一，一些社会学家对中心度的形式特征以及测量进行了研究，出现了大量的中心度的概念，因此造成了一定的混乱，而“点度中心度”能够把大多数这种研究结合起来。所以在本文中心度指的是点度中心度（Point Centrality），测量的是个体处于网络中心的程度，反映了该点在网络中的重要性程度[10]。中心度包括局部中心度和整体中心度，局部中心点指的是该点在其紧邻的环境中与很多点有关联；总体中心点指的是该点在网络的总体结构上占据战略上的重要地位。局部中心度指的是局部某点对其邻点而言的相对重要性，而整体中心度指的是该点在整体网络中的战略重要性[11]。中心势（Centralization）是与中心度相关的一个概念，指的是作为一个整体的图的中心度，关注的是整个图的凝聚力和整合度。在中心势这个概念背后隐藏的是图的结构中心，它是中心化的图所围绕的一个点或者点集合[11]。根据计算方法的不同，中心度和中心势都可以分为3种：点度中心度/点度中心势，中间中心度/中间中心势，接近中心度/接近中心势。
（2）成分、核、派系
成分、核、派系都是对网络中子群的关注，在现实中随机网络是不可能存在的，网络中的成员之间总有亲疏远近，那么这些关系密切的行动者就形成了一个团体，这种团体可以是非正式组织也可以是正式组织。关于子群的各种理论不断涌现，例如“派系（Cliques）”、“聚类（Clusters）”、“成分（Components）”、“核（Cores）”、“圈子（Circles）”等。这些概念的本质是探讨图本身的结构特征，分析子图与子图之间的关系及子图内部各节点的关系。
（3）位置角色分析
在社会网络中假设群体的角色结构以及个体在群体中的位置，都可借助于体现关系的一组网络数据来加以测量。每个行动者都占据社会位置，那些具有相似关系模式的行动者在关系上是等价的，他们构成了一个等价的阶级，在网络中占有等价的位置，可以互换。位置分析的主要目的之一是简化社会网络资料包括依据等价性定义的位置去说明网络，并分析这些位置之间的关系。
本文将从这3个角度对构建的合著网络进行分析，具体选择了中心性、子群分析、结构洞分析。
1.2.2软件工具介绍
社会网络分析软件有多种，在国际社会网络分析网（INSNA）的网站以及中国社会科学院社会学研究所主办的中国社会学网都列出了一些常用的社会网络分析软件，主要包括：Inflow、Fatcat、Multinet、Pajek、Stocnet和Ucinet等。其中，Ucinet是研究者使用较多的社会网络分析软件。Ucinet是由borgatti、Everett和freeman开发的。他们3人在社会网络分析领域都取得了很大的成就。Ucinet是一个用来处理社会网络数据的软件包。它能读取多种不同形式的数据，如文本文件（text files）和Excel文件。它能处理的网络节点是32 767个，从实际操作来看，当节点数达到5 000～10 000之间时，一些程序的运行就会较慢。此外，该软件包有很强的矩阵分析功能，如矩阵代数和多元统计分析。Ucinet 6还集成了Netdraw、Pajek等，既可以识别Pajek的数据文件，同时可以绘制社会网络图表。Ucinet是一款开源的软件，本文主要使用此软件进行分析。
2 分析与结果
本文采用Ucinet软件对构建的合著网络分别进行中心性分析、子群分析和结构洞分析。下面简要列出分析结果并对其进行讨论。
2.1 中心性分析
2.1.1 点度中心性
Ucinet中进行点度中心性分析的菜单路径为 Network>Centrality>Degree。分析的结果如图3（部分）。
在上述结果中，第一列、第二列分别是绝对点度中心度和相对点度中心度。点度中心度就是节点中心度，指的是在网络中有多少个行动者与节点有关联。从结果中我们可以看出，点度中心度最高的是邱均平，其绝对点度中心度是30，表明其与网络中其他30个节点有直接联系，也就是说，邱均平曾与30位作者合著发表过文献。
对点度中心度排在前20的几位作者的发文量进行对比，由表1可见，两者具有相似性，说明发表文献越多的人与别人的合作越广泛。进一步分析合作论文发现，大部分的合作都是导师与研究生之间的合作，说明这种合作模式是目前主要的合作形式。除此之外，科研项目团队成员之间的合作也占有很大的比例。
2.1.2 中间中心性
在Ucinet中进行中间中心性分析的菜单路径是Network>Centrality>Betweenness>Nodes。分析的结果如图4（部分）。
中间中心性是指在网络中掌握比较多的资源的行动者，中间中心性越高表示占有的资源越多。可以看出，只有少数著者的中间中心性大于1，分别是邱均平、夏立新、王伟军等，他们占有了大部分的资源。同时，结果表明，68%的作者接近中心性为0，这些作者几乎不具备控制资源的能力。两者对比，可以发现在学科领域，学科资源掌握在少数人手里的，大部分的学者没有控制资源的能力。
2.2 子群分析
2.2.1 k-核分析
k-核分析是一个建立在点度数基础上的凝聚子群概念，在一个子图中每个点都至少与其他k个点邻接，即k-核中的所有点的度数至少为k，在具体的分析中可以通过调整k的大小形成不同的子群。在Ucinet中进行k-核分析的菜单路径为Network>Regions>K-core。分析的结果如图5（部分）。
可见在781个著者的合著关系中，可以进行5种分区，其度数分别为5，4，3，2，1。对于度数为5（即5-核）来说，它包含11个著者；度数为4的核（即4-核）中包含71个著者，其他的著者都集中在度数为3的核、度数为2的核、度数为1的核。说明大部分的著者都集中在度数比较低的子图中，他们之间的联系比较松散。
分析结果给出了上述5种k-核分区中包含的聚类数。可见，这4类分区中的聚类数分别是179，477，675，744，776。聚类数非常多，说明聚类规模小。著者的合著仅限于小范围内，根据收集数据的经验，有些著者之间会多次合作，这样势必会造成小团体的形成。
2.2.2 子群的密度
子群的密度可以通过E-I指数测量。E-I指数的值越向1靠近，表明关系越趋向于发生在群体之外，意味着派系林立的程度越大。在Ucinet中进行分析的菜单路径为Network>Cohesion>E-Iindex。通过分析，发现该网络的凝聚子群密度为0.995，由此可见该网络的子群内部的学者联系比较密切，子群与外界之间的联系比较疏远。这样就造成了处于核心群体之外的科研人员很难获得足够的信息和科研合作的机会。
2.3 结构洞（structure holes）分析
结构洞是指两个关系人之间的非重复关系[12]。根据结构洞理论，在我们所认识的人中有重复关系人和非重复关系人，在建立关系网络时，不必要把每一个人都是初级关系人，就是与我们有直接联系的人，可以通过少量的直接联系人与非重复关系人（间接关系人）保持利益联系。映射到合著网络中，可以识别网络中是否存在过多的结构洞，如果存在，可以说某些著者是联通网络的关键，同时也说明整体网络缺少交流。在Ucinet中进行结构洞分析的菜单路径Network>Ego Networks>Structural Holes，分析结果如图8所示（部分）。
这4个指标是根据伯特（Burt）的结构洞指标计算测量的，Burt的结构洞指标考虑4个方面：有效规模（Effective Size）；效率（Efficiency）；限制度（Constraint）；等级度（Hierarchy），其中第3个指标最重要。对结果进行预处理，删除限制度大于等于1的著者（共有781个著者，删除463个，剩余318个），以限制度为主关键字对结果排序。由分析结果可以看出其中0.1～0.5之间的著者有97个，说明这些著者收到的限制越小，具有运用结构洞的能力。同时，这些受限度较低的著者都是学科领域内的权威，可以说是社会网络中的“明星”。
3 结 论
合著分析一直是情报学研究的重要课题，本文采用社会网络分析方法分别从中心性、子群分析和结构洞3个角度进行合著网络分析，为合著分析提供了一个全新的视角。
中心性分析结果表明，点度中心性高的作者往往也是比较高产的作者，说明高产作者与别人的合作也最为密切。同时，经过中间中心性的分析，可以看出大部分作者中间中心性都比较低，说明学科资源掌握在少数人的手里，大部分人没有资源的控制能力。
子群分析结果表明，子群的规模比较小， 说明合著网络中作者的合著范围比较小，通过对著者背后的文献进行分析，得到目前大部分的合著都是研究生和导师以及项目团队成员之间的合作。同时凝聚子群的密度非常显著， 意味着各个子群之间联系比较紧密，但是子群和群体以外的成员之间联系比较松散，说明学科领域内合作比较欠缺。
结构洞理论分析的结构表明，只有少数的作者具有运用结构洞的能力，而且这些作者都是学科领域范围内的权威性人物。根据结构动理论的两类测量方法： Burt本人给出的结构洞指数以及中间中心性测量，对两者的测量结果进行对比，结果具有一致性，学科领域的权威学者能够最大化自己人际关系的收益，更好的发展人际关系的质量，获得更多的信息和资源，但是这样会影响学科领域知识交换，不利于知识共享。
参考文献
[1]Yoshikane，F.And parative Analysis Of Coauthorship Networks of Different Domains：The Growth and Change of Networks[J].Scientometrics，2004，60（3）：433-444.
[2]Sun，Y.，M.Negishi，et al.Coauthorship linkages between universities and industry in Japan[J].Research Evaluation，2007，16（4）：299-309.
[3]Newman，M.E.J.Coauthorship networks and patterns of scientific collaboration[C].Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America.Washington：Natl ACAD Sciences，2004：5200-5205.
[4]陈悦，刘则渊，等.中国管理科学合著现象分析[J].科学学研究，2006，23（5）.758-764.
[5]温芳芳，李佳靓.中国情报学期刊论文合著现象分析——基于五种情报学核心期刊统计分析[J].情报杂志，2011，30（8）.55-60.
[6]魏顺平.社会网络分析及其应用案例[J].现在教育技术，2010，20（3）.29-34.
[7]裴雷，马费城.社会网络分析在情报学中的应用和发展[J].图书馆论坛，2006，26（6）：40-45.
[8]刘军.社会网络分析导论[M].北京：社会科学文献出版社，2004：5，114.
[9]林聚任，刘玉安，泥安儒.社会科学研究方法[M].济南：山东人民出版社，2004：283.
[10]李亮，朱庆华.社会网络分析方法在合著分析中的实证研究[J].情报科学，2008，26（4）.
社会科学研究方法导论范文第4篇
关键词：教学研究；变革；趋势
Abstract:Withthetransitionoftimes,thesocialdevelopmentandtheemergenceofmanykindsofthoughts,especiallythesubversionofpostmodernismtomodernism,someprofoundchangeshavetakenplaceintoday’steachingresearch,Whichshowsthetransformationaltrendsoftheparadigmtopostmodernism,theorientationtohumanism,thediversifiedresearchviews,theintegrationofresearchmethods,thecomplicationofthewayofthinkingandsoon.
Keywords:teachingresearch;innovation;trends
教学研究的发展与变革，同教学论学科自身的发展变化是密切联系在一起的，教学论要发展成为一门成熟学科，需从教学研究及方法论进行突破。随着时代的变迁，社会的发展，各种新思潮的不断涌现，尤其是后现代主义对现代主义的颠覆，当今教学研究正发生着深刻的变化，展望未来教学研究的发展前景，主要有以下几个方面的趋势。
一、教学研究范式的后现代转换
哲学在理论指导和思维方法两个方面对教学研究具有方法论意义，从古至今，哲学为教学研究所提供的价值导向、理论观点、思维方式深深地影响着教学的发展，教学理论的发展都是与哲学指导分不开的。哲学观念、哲学主题、哲学范式的转换，往往导致和促进教育教学研究主题及范式的转换。当今后现代主义哲学对教学研究的方法论价值更加突出。
植根于现代哲学基础的教学研究体现出一种明显的本质主义倾向。本质主义“是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式”。［1］两千多年来，从柏拉图的理念哲学到笛卡儿和康德的二元论哲学或主体哲学，人们为道德原则和科学真理设定了一个先验的、普遍性和必然性的标准，学术研究的任务和目标就在于为一切知识和文化找出一个“阿基米德点”，从而指导人类的生活，指引人们价值追求的方向。［2］循此认识路向研究教学，认为在复杂的教学现象之中存在一个本质，把握了教学的本质便可以掌握教学现象的各种规律，由此总结教学原则，用以指导教学活动，从而促进教学的发展。我国教学论大致是沿用这种理性推演的思维框架，即肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质。［3］先找到教学的本质，然后通过本质依次推演出教学的过程、原则、方法等。教学研究的极其重要的使命就在于找寻这个“本质”。为此，在教学研究上本体论追问一直是人们孜孜以求的目标。于是，便有了各种各样的教学本质观。这种对基础孜孜不倦地寻求，必然陷入同一性思维之中，从而否定了教学现象的“多元性”与“多义性”，把丰富多彩的复杂教学现象还原成了苍白贫乏的单一世界。
“后现代主义”（postmodernism）哲学主张世界的“多元性、开放性和不确定性”。其思想为教学研究提供了新的研究视角，带来教学研究范式的转换。后现代主义对现代主义哲学的基础主义予以了消解，认为终极的基础是不存在的，它不过是人们主观臆构的产物。在消解了基础与本质的同时，后现代主义对现代主义所倡导的一元的、统一的世界观和思维方式进行了彻底的解构，代之而起的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。因而，教学研究不再是为了寻找某些本质、规律并为这些本质、规律做出证明，而是要真正面对教学现象，解决教学中所出现的问题。同时，后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，要求打破线性的简单化思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维模式。后现代主义还对理性主义的理性至上、理性权威进行了彻底的解构，彻底否定了先验的、不证自明的绝对真理也即各种各样的“给定”对人的束缚。后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念”。［4］实际上，教学现象从来就不是给定的而是复杂多变的，任何教学现象都具有时效性与地域性，“此时、此地”与“彼时、彼地”的教学现象间并不存在可通约性。面对具有诸多不确定性的教学现象本身，我们应尝试着去理解，而不是说明。不仅如此，后现代主义者质疑现代主义“观察—分析—指导”的研究方式，认为在现代教学研究范式中，研究者是以外在于教学过程的方式开展研究行动的，而后现代主义把研究者作为教学过程中不可缺少的一个因素，倡导研究者与其他教学因素的积极对话，达到视界融合。总之，后现代主义对教学论的影响是深刻的，不仅带来教学理念的变化，也带来了研究视阈和研究范式的变化。
二、教学研究取向的人文科学化
教学活动是一种复杂的社会活动，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。教学活动首先具有科学性特点。教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，有一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。正因为教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的，这就使教育研究必然具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。［5］可见，寻求教学研究的科学化，应是教学研究应然之意。但我们应认识到，对科学化的追求不应是对科学主义的过度迷恋，科学主义研究理念指导下的教学论研究，强调的只是人的理性的一面，它包含着对人的主动性、创造性和人的价值的贬损，忽视了人的生命的重视、价值的关怀和灵魂的关照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教学研究仅仅以科学主义为唯一的研究取向，把实证主义研究范式当作唯一正确的范式，忽视教学研究的人文性，这将无助于教学研究的顺利开展。
教学活动作为一种培养人的社会活动，其人文性特点十分明显。人的需要、兴趣、爱好、能动性以及情绪、情感、性格、意志等主观因素不仅强烈地制约和影响教学活动，而且这些因素本身就是教学活动的构成要素，因而使教学活动具有较强的主观性。同时，教学活动不仅包含着客观事实，而且包含着事实的价值和意义。教学活动具有鲜明的价值倾向，参与教学活动的人是价值负荷体，他们交织在社会历史文化传统的价值体系中，具有历史性与社会性。因此，教学活动中的价值蕴涵是必然的，价值涉入是教学研究无法回避的。那种秉持“价值中立”立场，放弃了对价值的追问，杜绝价值涉入的实证主义研究方法，力图以教学现象及问题进行客观的、实证化的研究，很难真正认识和理解教学活动。鉴于科学主义研究取向的简单化和片面性，从人文主义视角探讨教学论问题则成为当代教学论研究的新取向。“在20世纪大多数时候被冷落的人文主义研究方法论，将在21世纪获得新的生命力。”［6］
教学研究既具科学性又具人文性。如何保持教学研究中科学性与人文性之间的必要张力，消除二元对立走向多元整合，是当今教学研究面临的一个重要问题。教学研究方法论必须放弃科学主义和人文主义的二元对立，在坚持科学主义研究理念的同时，适度加强人文精神导向，使科学人文主义成为教学论研究的基本理念和新取向。
三、教学研究视角的多元化
教学活动是一种极为复杂的活动，所涉及的因素较多，单靠一门学科是无法深入的，要使教学研究走向可持续发展的道路，就必须广泛吸收多门学科的研究成果和科学方法，从多学科的角度对教学现象及问题进行研究。
（一）教学研究的生态主义视角
随着生态学及生态主义的兴起与迅猛发展，教学研究中借鉴生态学的理论和方法研究教学现象和问题已日益发展为一种趋势，出现了明显的生态学倾向。这种生态学倾向首先表现为运用生态学及生态主义的理论来分析教学。以生态主义视角来研究教学，教学被视作一个由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成的互相联系、互相制约的系统，它具有开放性、动态性的特征。同时,这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此,在研究教学时,不仅应充分考虑到系统内部的相互关系，从微观上将教学放在具体的教学情景中考察，而且，要注重系统之间的相互关系,在宏观上将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察。由于教学情景有广阔的范围和丰富的内容,它是十分复杂的,充满了多样性和不确定性，所以，在教学研究中，强调教学情景的重要性，注重对教学情景的研究。不仅如此，进入教学情景的个体，有着自己独特的文化背景、个性特征、理想、信念、价值观和认知方式，因而表现出很大的差异性。为此，在现代教学研究中在正视并尊重这种差异性的前提下，致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式的探讨。同时随着新的知识观的确立，教师权威被消解，人们开始重新审视教师和学生的关系，教师扮演必要的引导者、合作的探究者和平等的对话者的角色，教师与学生不断地进行沟通和对话,形成了民主、平等、互动的新型师生关系。
教学研究的生态化趋势还表现在研究方式的变化上。以往的许多教学理论多是建立在实验的基础上的，缺乏研究的外部效度。教学研究的生态学倾向表现为质性研究方法的广泛运用，要求教学研究应以真实的课堂教学情景为场所，以师生自然的活动为对象，强调研究真实环境中的真实活动，从而使教学研究更符合实际，研究的结果更有价值。［7］在教学研究中十分注重研究的生态学效度。美国著名学者布兰切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生态效度是外部效度的一种。它主要是指一种情景或条件下的实验结果能推广到其他情景或条件的程度。［8］生态效度的提出,使人们认识到了研究情景、研究条件对研究结果的概括性和推广的重要意义,于是人们纷纷探讨影响教学研究生态学效度的因素,以提高其概括程度,扩大其推广范围。目前生态学效度已成为教学研究中的一个重要概念,也是人们评价一项教学研究的重要指标。［7］
（二）教学研究的文化路向
文化差异所带来的教学理论和实践上的差异是明显的，不同文化圈中师生双方在课堂中行为态度和价值观念等方面是不同的，在教学目的、课堂内容、教学方式等方面也有着极大的差异，如欧美文化圈与东方文化圈中教学的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的学生对相同知识的吸收或同化也不完全一样。当今社会各种文化、价值取向并存，形成了思想观念的多元、多样、活跃、丰富。当代教学研究面临多元文化与多种价值取向并存的发展环境，面临复杂的文化生态环境和复杂的文化价值选择。因此，教学研究不能离开文化学分析。
就研究主体而言，不同的研究者对相同问题的研究、相同问题的态度也不完全一样，特别是以不同文化中的教学现象或教学问题为对象进行研究，所获得的结论是否具有一致性，如何解释这些结论等等，都必须通过跨文化的研究来进行。教学的跨文化研究主要是通过研究不同文化背景下的课程与教学，以此来解释和改进有关的教学活动。20世纪中叶多元文化教育运动兴起以来，多元文化教学与多元文化课程的理论与实践问题引起人们的普遍关注，成为研究的一大主题。在我国多元文化教学与多元文化课程的研究现在开始受到普遍重视。除此而外，在我国目前教学研究的跨文化性质主要涉及学校课程文化构建的探讨，如何营造一种合作、对话与探索的课程文化，成为教学研究的新视域。
（三）教学研究的心理学视角
促进学生个体的身心发展，历来是学校教学活动的主要目标，也是开展教学活动的出发点与最终归宿。以个体心理发展规律为研究对象的心理学与教学有着密切的联系，心理学的原理与研究成果历来被用来作为各种教学理论与实践的依据。随着现代心理学的发展，最新心理研究成果大量涌现，从心理学视角进行教学研究更加受到人们的重视。当今，建构主义的学习理论关于学习观、知识观等对现代教学研究提出了新的研究视角和研究课题。
四、教学研究方法的综合化
随着教学研究对研究的可靠性和有效性的强调，教学研究的方法出现了综合化趋势。
（一）哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用
有效的教学研究必须具有适切的方法，教学研究的复杂性特点决定了在教学研究中所采用的方法应是一个方法的组合和体系，具有多元性或综合性的特点。教学研究方法体系的综合性，集中体现在它需要哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用。［9］（325）
教学研究涉及对客观事实的研究，为保证教学研究具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。不过，自然科学的研究方法在教学研究中有其适用范围与限度。教学研究不仅是对事实的研究，也涉及对价值的研究。在价值层面上研究教学发展的应然法则，或对教学现象作出价值评判，采用自然科学的实证方法往往难以奏效，此时则需要运用到哲学的方法，如辩证法、分析哲学的方法、解释学的方法、现象学的方法等。而在对教学现象、教学事件的意义进行解释性理解时，则须运用参与观察、深度访谈、人种学方法等社会科学研究方法。同时，自然科学的研究方法在教学研究中也存在一定的难度，如实验法的运用，既遭遇道德伦理的尴尬，又面临无关变量难以控制的难题，在教学研究中保持价值中立也几乎是不可能的。因而，现代教学研究更强调哲学方法、社会科学研究方法的运用。不仅如此，教学研究还要运用艺术的方法。这是一种与理性思维或客观思维相对的方法，它的特点在于运用直觉体验、主观介入的方法来认识事物。［10］教学研究作为一种人文科学研究不同于自然科学研究，它凭借的手段是主观式的介入，对社会事物或精神事物而言，只有认识主体亲身参与其中才能更深刻地认识它、把握它。克尔凯郭尔（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物”，“只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲”。［11］在一定的意义上，对教学理论的研究与反思需要领悟，需要直接生活经验的积累和对人的生命过程的理解。在这个方面，艺术方法以渗透的方式起着一定的作用。［9］（330）之所以如此，是因为教学活动从本质上讲，是一种生命之间的互动，必须要求研究者对生命现象有敏锐的感受力、洞察力以及丰富而深厚的生命体验、成长体验，才能有效从事教学研究。
（二）量化研究与质性研究的互补与融合
量化研究是一种对事物可以量化部分进行测量、计算和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它具有精确性、严密性、验证性和预测性，但有一定的局限性。它只是机械地考虑一些因素，教学研究对象主要是人，不可避免地存在不稳定因素。当今由于在教学研究中人文科学化研究取向的确立，质性研究越来越受到人们的青昧。质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对某行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。［12］质性研究能有效地处理教学过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上掌握研究对象的基本情况。量化研究与质性研究各有其优缺点和适用范围，将两者有机地结合在一起成为教学研究的趋势之一。
（三）借用其他学科研究方法的趋势日益增强
当今，由于学科不断分化和综合，大量新兴学科形成及随之产生的新方法极大地影响着现代教学研究，如社会生物学方法、社会地理学方法、现象学方法、解释学方法、发生学方法、传播学方法、状态空间法、功能模拟法、模糊论方法、层次论方法、控制论方法、系统论方法、预测方法等，教学研究方法的多元化将帮助我们更好地把握教学现象及其发展过程。
五、教学研究思维方式的复杂化
教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神的自组织过程。教学现象和问题是一个文化与价值的世界，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有强烈的个体性、多元性、偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学研究不存在像自然科学那样强烈的普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，仅以工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维方式来研究教学问题显然是不够的，必须借助复杂性思维方式，即一种具不确定、非线性、非周期、自组织性、自我调整性、非线性、不可还原性等特点的思维方式，实现思维方式的变革。正如多尔所说：今日主导教育领域的线型的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。［13］思维方式的复杂化具体表现为以下几方面。
（一）由二元对立到多元并存
二元对立的思维方式将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分析，将相互联系、相互渗透、相互包含的复杂世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等互不相容的两极，然后加以非此即彼的一元处理，割裂事物之间的复杂联系。后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，崇尚多元化思维。在认识事物过程中，要求我们打破线性的简单化思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维。它允许多种方法，容纳一切思想，以摆脱僵化的形式理性。教学研究中对任何教学现象的解释不能是一元的、单向度的，而是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。这样，教学研究不再是对广泛一致的话语的追求，而是运用一种多元并存的思维方式寻求对教学现象多元的、创造性的解释。
（二）由实体思维到关系思维
传统教学研究的思维方式主要以实体思维为主。受此种思维方式影响，人们总是相信世界上一切现象、一切表现都有一个最终的、可靠的实体作为基础，［10］把事物看作一个个独立的实体，忽略它们之间的关系去比较优劣、决定取舍。并且认为教学活动各因素间、教学行为与教学结果之间，存在着对应的因果关系或相关关系，因而弄清楚它们之间的相互作用方式和机制，便可根据行为预测结果。由此前提出发，在教学研究中倾向于采用线性因果分析法尤其是量化研究，较少关注动态相互作用过程中的各种可能性，以“线性化”的方法解决教学这种非线性事件。随着复杂科学理论（如混沌理论、分形理论）、后现代主义思潮以及建构主义理论的兴起，人们的思维方式开始由实体思维向关系思维转变，开始关注教学过程中的动态关系，追求有“生成力”的互动关系。莫兰指出：“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”［14］在关系思维中，总是将事物置于一定的关系中去认识，并且承认事物间的对立关系，但不是通过消解一方的方法处理对立，因为关系存在于关系中，消解一方，其实是消解了关系本身。任何“关系者”都是在现实的实践活动中的统一，它们是“二元”的，但不是“两分”的。
（三）从还原性思维到整体性思维
还原的思维方式往往把整体分解为部分，再把部分分解为更小的部分，直到找出构成整体的基本元素，研究元素的性质特征。过去的教学研究深受这种以分析为主的思维方式影响，把复杂的教学现象或活动分解成简单的事物来分别认识，然后把分别得出的结论加以联结形成对复杂事物的总认识。这种思维方式忽视了教学研究对象的整体性和内在联系，造成对教学目标和教学过程的抽象和切割。教学现象是一种十分复杂的社会人文现象，而复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和，解释这些现象不仅要通过它们的组成部分，而且要估计到它们之间的联系的总和。有联系的事物的总和，可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统。［15］因此，面对多因素、多变量、非线性的复杂的教学现象，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而应采用整体性的思维方式来进行研究。
（四）从线性思维到非线性思维
受科学主义影响，过去教学研究视教学系统为线性相互作用的系统，用线性思维方式来研究和探讨充满非线性、复杂性的教学问题，认为教学活动各因素之间、教学行为与教学结果之间存在因果关系或相关关系，因而采用因果分析的方法如观察法、实验法等来研究因果关系。实际上，教学系统是一个非线性相互作用的系统，教学过程是一个多因素、非线性、动态的交互作用的复杂过程，教学活动中充满着意义与价值，这是纯理性的线性思维所无法掌握的。而非线性思维视教学系统为一个复杂的非线性系统，充分考虑到教学系统的多因素参与、复杂的相互作用、随机决定等特性，从整体上、因素与因素的关联上来把握教学变化的性质与规律，重视教学活动的偶然性、不确定性、随机性、多样性，并通过情感方面的诠释和理解，充分揭示教学中的意义与价值。因此，处理和解决教学问题应采用非线性的思维方式，教学研究中的思维方式将从线性思维转向非线性思维。
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社会科学研究方法导论范文第5篇
[关键词]内涵；必要性；可行性；策略
在我国，导师负责制是研究生教育的主体模式。美国和日本的本科生教育几乎都实施各种形式的导师制。国内部分高校，如浙江大学等在一些本科专业试行了导师制培养模式，取得了较好效果。实践证明，本科生导师制是本科生人才培养模式的重要创新，是对传统班建制人才培养模式的有益补充。
一、运动人体科学专业本科生导师制的内涵
由于本科生的人才培养目标和业务培养要求与研究生不同，本科生的导师负责制内涵与研究生导师制有很多不同。
1.本科生导师应成为学生思想的指引者
本科生对于独立处理生活、学业等方面问题的经验相对有所欠缺，对于新环境下的新问题有时会感到茫然不知所措，教师有针对性的指引对学生快速进入角色起着重要作用，所以本科生的导师制更强调导师与学生思想的沟通，做到既是学生学业上的导师，又要成为学生思想上的指引者，帮助学生在大学期间树立正确的人生观和价值观。
2.本科生导师需侧重对学生学习能力的培养
大学期间学生自主学习时间明显增加，很多学生进入大学后觉得很不适应。教师应在学生入校后对大学期间的学习特点、学习方法给予及时指导，使学生尽快掌握学习技巧，培养学习能力，帮助学生建立起与自己优势特长、专业发展方向相吻合的知识构架，不断拓展知识宽度与广度，逐渐培养其专业素养。
3.本科生导师要侧重培养学生科研意识与兴趣
通过进行与本科生专业知识、技能水平相匹配的科研训练，逐渐培养他们缜密的思维习惯、创新意识和坚韧不拔的科学精神，在与导师切磋交流过程中培养他们严谨的科学态度和团队协作理念，这些都将为其今后专业领域的发展奠定坚实的基础。从某种意义上说，本科阶段科学理想和科学信念的树立比取得科研成果更为重要。
二、运动人体科学专业本科生实行导师制人才培养的必要性
1.有利于实现运动人体科学专业人才培养目标
运动人体科学专业人才培养目标为培养掌握体育学、生物科学、基础医学和教育学专业知识与技能，能够在各级体育科学研究、运动训练、体育教学、健康教育管理等机构从事人体机能监控、运动健身指导、运动营养指导、体育教学及科学研究等方面工作的高素质复合型人才。导师制可以针对学生个性特点和优势特长进行个性化培养，是对传统班建制人才培养的重要补充，有利于运动人体科学专业人才培养目标的实现。
2.符合医体结合复合型人才培养要求
运动人体科学专业的业务培养要求为学习体育学、生物科学和基础医学的基本理论和基本知识，接受体质健康测量与评价、运动风险评估、运动伤病的预防与处理等运动科学方面的基本训练，掌握人体机能监控、医务监督、运动营养指导的基本能力。通过导师制培养方式，可以使运动人体科学专业学生得到更多的科研实践训练，培养动手能力，有利于培养医体结合复合型人才，满足就业市场的需求。
3.促进运动人体科学专业健康发展
将导师制培养模式引入到运动人体科学专业本科生培养之中，有利于培养出真正被社会需求和认可的精品人才，反过来精尖人才的社会认可度又成为助推运动人体科学专业积极良好发展的强大动力，实现打造精品专业，促进运动人体科学专业健康发展，起到助推体育事业发展的作用。
三、运动人体科学专业实行本科生导师制人才培养的可行性
1.运动人体科学专业生师比例小
各体育院校运动人体科学专业招生规模较小。以哈尔滨体育学院为例，运动人体科学专业现共有学生45名，专业师资队伍共计19人。合理的师生比例为导师制的有效实施创造了前提条件。
2.进行科研训练的硬件条件相对完善
运动人体科学专业相对完善的硬件资源可以满足本科生科学研究和教学实践所需条件。全国各院校运动人体科学专业均下设有基础和专业教研室、实验室、科学研究中心和康复医院等教学、实践、实习基地，使导师指导本科生的科研和专业课学习硬件条件得以保障。
3.师资力量有保障
运动人体科学专业的师资由临床医学、康复医学、中医学、运动解剖学、运动生理学、康复心理学、运动训练学等学科组成，专业教师丰富的教学和科研经验为导师制下培养医体结合型人才给予强有力的师资保障。
四、运动人体科学专业本科生导师制实施策略
1.制定实施导师制人才培养相关规章制度
完善的规章制度是有效实施导师制的保障。在本科生导师制实施前，要建立导师制实施的具体文件条例，明晰导师制实施的意义、目的、组织领导、实施步骤、工作内容、考核指标、监督评价和奖桶旆ǖ取
2.完善导师遴选和师生互选方案
优秀的老师对学生一生的积极影响往往是重大深远的。导师遴选应按照自身修养高、责任意识强、工作热情高、专业知识渊博、教育教学经验丰富等方面要求进行遴选。导师产生后需制定详细方案进行师生互选。
3.精心组织导师制人才培养模式下的各项业务开展
第一，指导本科生专业课学习。本科阶段是形成专业知识架构的重要基础阶段。运动人体科学专业本科生导师制的重要内容是指导学生进行课业学习。导师要帮助学生设计好学业课程结构，培养学习兴趣，督促学生打牢课业基础，引导学生将学到的专业知识与实践进行紧密结合等。
第二，要求本科生进行跟教助教。运动人体科学专业本科生导师制实施中，要求学生融入导师的日常教学工作，如协助老师准备教具、审核学生实验报告数据、准备实验器材等。参与导师日常教学工作不仅能使学生熟悉教学工作流程，增长才干，还能在工作中切身体会教师的责任与意义，并能从导师严谨的教学工作中感受和学习导师的工作热情及敬业精神，对其今后选择职业发展方向也有一定帮助。
第三，引导本科生进行科学研究。对于医体结合的运动人体科学专业学生来说，动手能力和科研能力的培养至关重要。通过本科生直接参与导师的科研项目、参与研究生的科研项目、申报校级和省级学生创新科研课题、毕业论文选题等方式，能使他们接触到科研活动，培养科研兴趣。在与研究生搭建共同研究平台的过程中，除起到科研培训作用外，还有利于培养本科生的团队合作精神。
4.定期进行效果检查
第一，定期进行学生学习成果汇报。学生定期针对课业学习、科研进展和实践活动情况向导师进行汇报。导师通过定期与学生交流，能及时发现和解决学生遇到的各种问题，并了解学生对人生与社会、对困难与挫折、对成绩与荣誉的理解和看法，帮助学生树立正确的人生观和价值观。
第二，定期进行导师指导工作汇报。学校要加强过程管理，要求导师定期指导工作进展，并进行成果汇报。本科生导师制下，教师的职责、任务与以往传统教育模式有很大不同。教师要对实施导师制的意义有充分认识，要加强责任意识。学校需要对导师制下相关工作环节进行监督检查，对导师制实施过程中遇到的问题及时发现并解决。
在生师适配关系合理、科研设施、师资力量等软硬件条件相对完备的运动人体科学专业实行本科生导师制人才培养，可以对学生思想品德、学习方法、科研能力等方面进行个体指导，最大程度地关注学生个性，使他们的优势特长得到最大发挥，有利于运动人体科学专业本科生医体结合人才培养目标的实现，提升人才培养质量，实现对传统班建制教育模式的有益补充，建议将本科生导师制纳入运动人体科学专业人才培养方案。
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