自然中的科学现象

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇自然中的科学现象范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

自然中的科学现象范文第1篇

关键词：胡塞尔生活世界危机自然态度先验还原

“生活世界”是胡塞尔晚年给予现象学的第一主题，1它不仅赋予现象学许多新的可能，也引起了不少激烈争论：“生活世界”究竟是什么？它是我们日常周围具体的生活环境还是某种更原本的东西？它与先验现象学、先验还原的关系如何？它与科学和科学危机的关系又如何？它对于理解人的生存有何意义？关于这些问题，国内近年来已有一些深入讨论。2一般认为，按照胡塞尔的看法，生活世界是科学的根基与源泉，科学的有效性与意义最终要回溯到生活世界，而近代科学危机以及与此相关的人的生存危机就在于遗忘了这个源泉。但本文认为，这些说法原则上虽然没有错，但都没有区分出生活世界在胡塞尔那里的两种不同含义，即一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界。3这两种不同意义上的生活世界与科学及人的生存的关系截然不同，因而不说明这种区分，就无法澄清生活世界对于科学以及人的生存所具有的地位与意义，更无法揭示造成“危机”的真正根源。所以，笼统地把胡塞尔讲的生活世界看作一切意义之源，认为只要重返生活世界就能克服“危机”，只会给人造成误解甚至误导。

一、欧洲科学危机与自然态度中的生活世界

让我们首先从欧洲近代科学危机说起。

此危机究竟何在？人们依据胡塞尔的著作，正确指出此危机就在于近代科学已丧失了它的“生活意义”或“生命意义”（Lebensbedeutsamkeit）。4而这种意义之所以丧失，又是因为近代科学已遗忘了它起源于“生活世界”这个事实。但“丧失意义”究竟是什么意思？科学又是“如何”起源于生活世界？危机本身与生活世界又有什么关系？这些问题都还没有得到澄清。

究其实，在胡塞尔看来，科学之所以出现危机，乃在于它已完全变成了“实证科学”，“科学的理念”已完全被“实证主义地还原成了单纯的事实科学（blosseTatsachenwisschschaft）”（3/15）。由此，科学才不再与人的“生活”或“生命”（Leben）相关；即使相关，也已把人造成一种“事实”：“纯粹的事实科学造就纯粹事实的人（blosseTatschenmenchen）”（4/16）。人被事实化了，人成了“事实”和“物”，成了诸如生理学、心理学、社会学、人类学等事实科学、实证科学加以实证研究的对象。而这些实证科学“从原则上排除的正是对于在我们这个不幸时代听由命运攸关的根本变革所支配的人们来说十分紧迫的问题：即关于整个的人的生存有意义与无意义的问题”（4/16）。那么所谓“精神科学”（Geisteswissenschaft）又如何？胡塞尔认为，“精神科学当然……在人的精神的此在中，因此在人的历史性的视域中考察人”（4/16）。但是，它严格的科学性同样要求研究者要小心地将一切评价的态度，一切有关人性的和人的文化构成物的理性与非理性的问题全都排除掉（4/16）。因此，无论是事实科学还是精神科学，其所追求的真理都是一种“客观真理”、“实证真理”，它们仅仅“在于确定：世界，不论是物质的世界还是精神的世界，事实上（tatsächlich）［着重号为引者加］是什么”（4/16）。它们都“以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题”（4/16）。但是胡塞尔说，人并不是单纯的“物”和“事实”；相反，人是“形而上学的”问题，是“特殊的哲学”问题，应该被作为“理性的存在者”来考察；因此如果考察人的历史，那么所涉及的也应该是历史中的“意义”、“理性”，而不应该只是单纯的“历史事实”（7/19）。此外，像不朽、自由等，胡塞尔认为也都应该是哲学与“形而上学”的问题（7/19）。在他看来，所有这些问题，都超出了纯粹事实的世界，而且占有的地位也比事实问题更高。但实证主义却将所有这些问题都取消了，这在胡塞尔看来就等于将哲学的头颅砍去了（7/19）。所谓欧洲近代科学的危机，其实质就在于此。可见，危机的直接根源乃在于近代科学本质上的实证主义和客观主义：它只承认“事实”是真的，只“将客观上可确定的东西看作是真的”（4/16），只确定世界“事实上”是什么，却放弃了、压抑了对根本性的“意义”问题的思考能力。

问题是，这种实证主义、客观主义的科学本身又从何而来？其根源何在？正是在对近代科学的这种追根溯源中，“生活世界”才浮出水面，因为按照胡塞尔的看法，近代科学就是从自然态度中的生活世界或生活世界的自然态度中一步步生长出来的。

众所周知，胡塞尔认为近代科学是从伽利略将自然数学化开始，而这种数学化又是对自然的世界认识的直观性的彻底扬弃。但是正如克劳斯·黑尔德指出：“这种扬弃之所以可能，乃是因为在自然的世界认识中已经主宰着一种直观性和非直观性之间的张力”。5甚至，这种张力关系在感知中就已存在。我们对事物的感知是直观，但是如果像胡塞尔那样将直观理解为“当下拥有”（Gegenwärtighaben），那么对事物的感知中便必然也同时包含有非直观的因素。因为，“感知的直观当下拥有所具备的突出特征在于，事物对于我决不是在任何方面都当下”（《生活》9）。比如事物的背面对于我来说就是非当下拥有。尽管如此，它仍然以一种非课题的方式处于感知的视域中，否则，我就不能把这个事物感知为“同一个”事物或对象。因此黑尔德认为，在对事物的感知中，对事物的直观自身始终是对已处于视域中的、即当下恰恰是非直观的被给予方式的一种预期。正是通过这种预期，事物才能作为某物为我意识到，从而“这个某物的存在超越了其现时的被给予性，并且在这个意义上具有‘自在的’‘客观的’成份”（《生活》10－11）。

对于一个事物的感知是这样，对于作为整个视域的生活世界的意识又如何？显然，世界虽然实际上是通过视域，即以“透视的（perspektivisch）方式”显现给意识（正因此，我们才说生活世界是主观－相对的），但是在自然态度中，意识却是以“去除透视”（entperspektiviert）的方式在经验着世界(《生活》37)，而这种“去除透视”的活动本身已经是一种“客观化”。因此，正是这种自然态度才把生活世界作为一个不言而喻地客观存在着的事实接受下来。所以当我们以这种自然态度生活时，我们是“迷恋于”（verschossen）世界的统一极中，是直向地生活着(dahinlebend)的（179/213）。用黑尔德的话说就是：“在我们的自然观点中，我们正是以无疑的自明性坚信这个世界的自在存在”，“世界和世界对象是作为某种客观的、自在存在的、即作为自身与意识无关而存在着东西而有效”（《生活》4）。总之在黑尔德看来，“胡塞尔的命题在于，近代自然科学的数学化最终植根于一种对此前科学的归纳性（Induktivität）6的过度弘扬之中”（《生活》38），或如胡塞尔自己所说，“客观真理仅仅属于自然的－人的世界生活的态度”（179/213）。

显然，近代科学的客观主义与实证主义最终是奠基于自然态度之中，归根到底是自然态度的极端化。7既然如此，那么要想彻底克服由近代科学的客观主义和实证主义造成的科学危机和人的生存危机，只由科学还原到生活世界、尤其是自然态度中的生活世界或自然态度的世界生活，就够了吗？当然不够，因为危机本来就是从后者中一步步孳生出来的。因此在胡塞尔看来，要想克服危机，关键就并不在于返回到生活世界，而在于对诱发危机的自然态度本身进行反省（首先是悬搁），对被自然态度视为客观自在的生活世界进行“还原”。我们看到，正是通过这种悬搁和还原，生活世界的另一种含义——即作为纯粹先验现象的主观生活世界——才被显现出来。胡塞尔认为，只有诉诸于对生活世界的这种主观先验的理解，才有可能从根子上消除孳生客观主义与实证主义的基础，从而有可能彻底克服科学和人的危机。

二、先验还原：从经验实在的生活世界到作为纯粹先验现象的生活世界

自然态度把生活世界的存在当作“不言而喻的”（selbstverständlich）事实和“不言而喻地有效的”“前提”（105/125）接受下来。但是，对于要排除一切未经考察的前提的先验现象学来说，生活世界的这种预先存在并不真的就是自明和不言而喻的，它只是自然态度对世界的存在信仰。在胡塞尔看来，它恰恰需要成为“一种独特的普遍的研究主题”（151/179）。这就意味着哲学家要对自然态度进行悬搁，要放弃继续以自然的方式实现世界生活，放弃在现成（vorhanden）世界的基础上提出问题：无论是存在问题、价值问题还是实践问题。总之，对现实世界的持续有效性采取一种克制态度（151/179），使一切自然兴趣都不起作用（155/184）。这种彻底的态度改变，就是胡塞尔所说的“普遍悬搁”或“先验悬搁”。通过这种先验悬搁，我们就从现成世界的存在性的束缚中解放出来。但是胡塞尔认为，实行这种先验悬搁也并不只是“停留在一种无意义的习惯的克制态度上”，而是要通过这种“先验悬搁”使得进一步的“先验还原”成为可能。所谓“先验还原”，就是“对世界与有关世界意识之间先验关联的发现与研究”（154/183），亦即通过中止自然态度对世界的存在信仰，把世界的构成本性、世界与先验意识之间的先验关联暴露出来。通过这种先验悬搁与先验还原，哲学家就“从最强有力的、最普遍的、同时又是最隐蔽的内在的束缚中解放出来，也就是从世界的预先给予性中解放出来。在这种解放中，并且借助这种解放，世界本身与对世界的意识之间的、自身绝对封闭和绝对独立的普遍相互关联，就被发现出来了”（154/183）。

因此，就现象学的实事本身来看，生活世界乃是先验意识或世界意识的相关项。胡塞尔说，“它是纯粹作为赋予它以存在意义的主体性之相关物而落入到我们视线之中”（155/184）。我们必须从这种相关性的原则来理解生活世界，黑尔德认为，这种相关性原则乃是现象学的不可消除的方法原理，甚至说：“唯坚持这个原则的哲学思考，才配享有‘现象学’之名”（《世界》99）。正因为这种相关性，所以生活世界对于胡塞尔来说，“在一种完全本己的（eigenartigen）意义上变成了现象”（155/184）。这样，在经过先验还原之后，生活世界就再也不是自然态度中那种不言而喻、现成存在的经验实在，而成了先验主体性的精神生活的一种“成就”（Leistungen）(163/194)、一种“纯粹先验的现象”：“尽管就其特有的本质而言它在这里仍然是它以前所是的那个东西，但是现在表明，它可以说是具体的先验主体性中的单纯的‘组成部分’”（177/210）。

然则，生活世界又如何成为纯粹先验的现象、成为主体精神生活的成就、并从而与它内在相关？换言之，这种“相关性”如何可能？这还要归功于意向性：生活世界最终只不过是意向性活动的视域和构成物，意向性是连接先验主体性与生活世界的中介。8胡塞尔说，“如果没有它［指意向性——引者］，对象与世界就不可能为我们存在于这里”（163/194），所以，我们应该将“这个为我们而存在的世界”“理解为由诸基本的意向性形成的意义构成物”（171/203）。具言之，意向性之所以能构成生活世界，是因为任何一个意向性活动都必然有一个边缘构成域，这种边缘构成域是意向性活动的先天结构。按照张祥龙先生的说法，生活世界作为一个普遍的“境域”（Reich）或“视域”（Horizont），就是将这种具有绝对自明性的意向结构中的边缘构成域加以普遍化的结果（《孔夫子》36）。黑尔德教授也认为世界乃是普全的绝对非课题性境域（《世界》64）。如果没有这种潜在、匿名、前对象化和前课题的边缘构成域，我们就根本不可能有一个世界意识，从而生活世界也根本不可能，甚至连一个单独的对象都不可能（见本文第一部分）。还需指出，在意向活动的边缘域中以非课题方式潜在的东西，是作为可能性被我一同意识到的，我可以随时把这种可能性变为真实的直观，转变为现实性。我的这样一种“能力”，这种“在最宽泛意义上的积极的‘我能做’”，9被胡塞尔称为“权能性”（Vermöglichkeit）。因此“视域”或“边缘域”作为一个可能性的空间，也就是“一个‘权能性’的活动空间”（《通释》479）或“游戏场”（《生活》10）。总之，生活世界以及其中的任何事物，就是意向活动或权能性及其“视域”和“游戏场”的相关项（Korrelat）、“标志”或“索引”（Index）。用胡塞尔自己的话说就是：“一切存在着的东西，不论具有什么意义，不论属于什么范围，都是主观的相互关联的系统之标志或索引（Index）”（168/199），或者“按意向性的说法就是，每一个直接地被体验为这里的这个的东西，即被体验为事物的东西，都是它的在反思的方向中变得可以直观的诸显现方式的标志或索引”（174/207）。于是所谓先验还原，就是把这些“标志”或“索引”，还原为先验主体性的意向活动与权能性，及其先天具有的活动空间或游戏场。因此，被自然态度误以为是经验实在的客观世界及其中的客观事物，在先验还原之后就只是先验主体性的各种权能性的活动空间和游戏场，只是它“幻化”和构造出来的各种成就。

三、讨论当前学术界对生活世界的三种不同理解

为了进一步理解胡塞尔生活世界的含义，现在让我们来集中讨论一下倪梁康先生、张祥龙先生以及黑尔德教授对生活世界的不同看法。

先看倪先生的看法。10

倪先生一方面认为，生活世界是“自然态度中的世界”（《效应》130），是“经验的实在”（《效应》127）；另一方面又认为，生活世界是“奠基性的、直观的、主观的世界”（132）。如上所说，倪先生没有意识到，他的这种看法其实杂糅了胡塞尔对生活世界的两种不同的解释取向，即自然态度的解释取向和先验态度的解释取向。在胡塞尔那里，当我们说生活世界是自然态度中的世界时，世界恰恰就不再是“主观－相对的”和“直观的视域”，而是“客观的实在”（见本文第一部分）；相反，当我们说生活世界是“主观－相对”的和“直观的视域”时，我们又已经不再在自然态度中了——因为生活世界作为一个不断构成着的、主观相对的潜在视域，恰恰并不为自然态度本身所知晓；相反，正是通过对自然态度的悬搁和对作为客观实在的生活世界的还原，生活世界的这种主观相对性才暴露出来：“只有通过我们现在进行的思考（即先验反思——引者），才能最终澄清……自然的客观的世界生活，只是不断构成着世界的先验生活之一种特殊的方式，以致先验主体性在以这种方式直向地生活时，并没有意识到这种构成着的视域，而且永远也不能觉察到它们。”（179/213）。不过，尽管倪先生没有明确区分这两种不同的解释取向，但就他自己而言，他还是强调把生活世界看作是自然态度中的经验实在。他说：“严格地看，‘生活世界’在胡塞尔的先验现象学中是经验的实在，因而是应当受到排除的东西，它与先验还原所要求还原的东西有关”（《效应》127）。显然，倪先生的这个断言在一定意义上是正确的。但正如上文所说，他没有看到，从先验现象学的立场来说，生活世界的本性恰恰在于它不是“经验的实在”，而是“纯粹先验的现象”11。先验还原所要做的，就是要从根子上动摇甚至抽空生活世界表面上的经验实在性，暴露出在它的根部早已具有先验意识和“先验生活”，它们一直在默默而又永不停息地耕耘着、构造着。由于倪先生没有区分出生活世界的这两种不同含义，他也就没有意识到，不同意义上的生活世界与科学、哲学（特别是胡塞尔的先验现象学）的关系就也可能不同。12

与倪先生一样，张先生也没有明确区分出胡塞尔对生活世界的两种不同的解释取向。但与倪先生不同的是，张先生强调的恰恰是另一种解释取向。他认为：“胡塞尔的生活世界并非指现成在先的‘社会环境’、‘人文背景’或‘历史条件’，而是将具有绝对自明性的意向结构中的构成域加以普遍化的结果”（《孔夫子》36），“所以，生活世界只应被理解为一个原本自明的境域，即现象学意向性研究中揭示的边缘域的普遍化形态。对于它，也就是这个非现成形式的、非对象的境域而言，‘复数已无意义’。所以，只有这样理解的意向构成化了的世界才是具有原初意义的‘纯粹的生活世界’”（《孔夫子》38）。张先生的这种理解从先验现象学的角度看当然也是正确的。但问题是：一，我们并不能否认，那个在先验还原之前的自然态度中的生活世界，即倪先生所说的作为经验实在的生活世界，也的确是胡塞尔所说的生活世界中的应有之义，而且就是人们日常以一种自然态度“沉睡”于其中的世界。二，由于张先生否认前一种意义上的生活世界，所以他也就没有意识到，他所理解的生活世界正是对前一种生活世界的还原的结果，如果没有前者作为参照，他所强调的生活世界的那种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性（《孔夫子》38）以及“纯粹性”等等，也就呈现不出来。因此张先生所说的生活世界其实已经是经过先验还原的、作为纯粹先验现象意义上的生活世界了。

黑尔德教授对世界现象学的思考既深且广：一方面，他已经深入到了生活世界的发生现象学层次，把生活世界作为原习惯（Urgewohnheit）的关联物，从原习惯的被动发生来理解生活世界的发生（《世界》55－74），使人们对生活世界的发生机制有了更深入的了解；另一方面，他把胡塞尔的生活世界与海德格尔的世界现象学联系起来，并最终扩展到政治现象学和交互文化现象学（参见《世界》），大大拓宽了世界现象学的领域。本文当然无力对黑尔德教授的世界现象学的具体内容展开讨论，这里仅就与本文有关的问题做一点分析。首先，黑尔德也已隐约意识到生活世界的这两种不同层次的含义。一方面，他首先认为生活世界是原习惯的关联物，而原习惯在他看来就是自然态度，因此作为普遍境域的生活世界乃是自然态度的非课题性意义上熟悉的关连物（《世界》60）。这时候的生活世界就具有一种自明性或不言而喻性。这相当于我们说的第一种意义上的生活世界。另一方面，通过先验还原，这种非课题性的普遍境域自身所具有的先行被给予性就脱落其自明性或不言而喻性，而成为“主体权能性的在非课题性意义上熟悉的运作空间”（《世界》62）。这时候的世界就相当于我们所说的第二种意义上的生活世界，即作为先验的主观现象的生活世界。

但是黑尔德又似乎并没有明确意识到这种区别，因为他在其《境域与习惯——胡塞尔关于生活世界的科学》一文中加了这样一个注，他说：“胡塞尔在《观念》第一卷中做的消除世界的思想实验，乃是笛卡儿主义及其背后的唯意志论的一个非现象学遗产。此种情形也出现在胡塞尔在同书以及后来反复进行的说明，即试图把世界之存在说明为‘构造成就’（Konstitutionsleistung）；因为任何此类说明，如果不是恶性循环的话，就必定以如下假设为出发点，即：我们能以某种方式把世界设想为不存在的；但这其实是不可能的，因为这样一来，以世界为其关连物的原习惯就会受到扬弃了”（《世界》62，注①）。黑尔德教授的这个注释似乎蕴含着这样一种言外之意：如果胡塞尔的消除世界的思想实验是可能的，那这就意味着必须先有一个无世界的笛卡儿式的孤立主体，然后再由这个主体“构造”出世界。但这似乎并不是胡塞尔“消除世界”的原义。胡塞尔说的“消除世界”是什么意思？是消除世界的不言而喻的实存性（人对世界的存在信念）还是消除世界现象本身？或者说，他要消除的是什么意义上的世界？是自然态度中的作为客观实在的世界，还是先验还原之后作为主观现象的生活世界？黑尔德在这里似乎并没有意识到这个区别。笔者认为，胡塞尔在这里要消除的显然应该是世界的实存性而不是世界现象本身，是人们对世界的存在信念或作为客观实在的世界而不是作为主观先验现象的生活世界。作为主观先验现象的生活世界只是先验主体的先天境域，这个境域是无论如何都还原不掉、消除不掉的。先验主体总是已经活在它的境域之中了。那么世界的实存性是否可以消除呢？而这就等于问：先验还原是否可能呢？胡塞尔本人当然认为这是能的。这是他的先验现象学的前提。其实黑尔德自己也承认这（先验还原）是可能的，而且并不必然是唯意志论（见《世界》72）。其次，黑尔德教授认为“消除世界”之为不可能的直接的理由是：“因为这样一来，以世界为其关连物的原习惯就会受到扬弃了”。他的意思是说，世界与原习惯先天地关联在一起，就像意向活动（Noesis）与意向相关项（Noema）之间的关系一样，不可分割，取消了一个必然同时取消另一个。这里潜在的前提是：原习惯是不可能扬弃的。但不可扬弃是否意味着不可还原、不可悬搁？如果是，那么黑尔德就自相矛盾，因为他后面也认为原习惯（作为自然态度）是可以中止、可以还原的，尽管这种中止并不一定必然是由我们的意志发动因而陷入唯意志论（《世界》72）。当然，如果把“扬弃”理解为彻底取消的化，那原习惯当然是不可能被扬弃的。但胡塞尔所说的“消除”可能从来都（至少主要）不是这种意思，而是悬搁或中止其有效性或不言而喻性的意思。最后，黑尔德认为，原习惯并不是静态现成的，而是一种发生；它的存在就在于：它本身总是一再在这种习性（Habitualitäten）的生成中自我更新（《世界》63）。这种理解的确已经非常深入了，但我们仍然可以进一步的问：这是什么意义上的发生？经验的发生还是先验的发生？如果是经验的发生，那么作为这种发生的原习惯本身是否也应该经受还原？经受“扬弃”？也就是说，原习惯本身是否可以置身于先验还原的权力之外？黑尔德似乎并没有充分意识到这个问题。但这显然不是一个可有可无的问题：因为胡塞尔后期现象学的主要课题，就是这个“先验发生”的问题（《通释》194），而不是《算术哲学》阶段的“经验的发生”。总之，笔者认为，对于胡塞尔的现象学，尤其是先验转向之后的胡塞尔现象学，必须始终要注意先验与经验（empirical）、或先验与世间之间的那个微妙的、甚至神秘的区分，忽视或抹消这个区分，就会使胡塞尔的现象学重新落回经验主义或实证主义，无论是关于意识的现象学还是关于生活世界的现象学，都会如此。

四、结语：克服欧洲科学和人的生存“危机”之途

区分胡塞尔对生活世界的这两种不同说法，对于正确理解他的“危机”观极为重要，因为之所以出现科学危机以及人的生存危机，归根到底就在于人们忽视了这两种不同意义上的生活世界之间的区别，而只看到自然态度中的生活世界，从而把生活世界自然化、实在化和客观化了。因此必须思考这两种不同意义上的生活世界之间的关系。

首先要说明，这两种不同意义上的生活世界的存在论意义并不一样：一个是作为已经被构成的、现成实在的客观世界，即自然态度中的世界；另一个则是尚处于并永远处于构成之中的世界，它尚未现成，亦不实在，是纯粹主观的先验世界，甚至可以说就是那构成前一个世界的永不停息的构成本身、生活本身。它永远“先于”任何一种实在的客观世界，永远无法完全对象化出来和实现出来，因此它也比任何一种实在的客观世界甚至它们的总和都多。所以这两种世界的区分就绝不是同一个层次上的两个不同世界的区分，就像一般理解的柏拉图的理念世界与影像世界一样。毋宁说它更像海德格尔的存在者与存在之间的存在论区分：纯粹先验的生活世界是“那些”各各不同的具体生活世界的“存在”，它构成着它们，并作为它们的“存在”显现于它们（“存在者”）之中。二者之间有一条先验还原的界限，但此界限又不是一个“实在的”（real）界限，因为它区分开的并不是两个“实在的”世界。但又不能因为它的不“实在”而将之抹掉，否则“存在”就将被误作为“存在者”，生活世界就将只等于自然态度中的世界。而以自然态度生活的人，最终将走向自然主义和实证主义，从而导致科学危机和人的危机。这样生活着的人就像柏拉图洞穴中的那个囚徒，它被锁在事实的铁链上，只知直向地朝前看那个虚假的影像世界并自以为真实，而不知回过头来看（反思）那个更真实的世界。在这种“直接的自然生活中”，他“全部的目的都限定于（terminieren）‘这个’世界，全部的认识都限定于由证实而确保的现实的存在者”（180/214），因此他就“仅仅生活在实证性中”13，而忘记了探询生活和生命的意义。

现在，让我们重提这个问题：究竟如何才能克服科学危机以及人的生存危机？答案仍然是：回到生活世界！但这个生活世界已不再是那个孳生了危机的自然态度中的生活世界，而只能是那个先验意义上的原本的生活世界或“先验生活”本身。只有当我们一方面以自然态度生活于“这个”世界之中，同时（通过先验还原）又体验到这种“自然的客观的世界生活，只是构成着世界的先验生活的一种特殊方式”（179/213），就是说，只有当我们一方面过着自然生活，同时又意识到它只是那各种可能的原本的生活方式之一种，而并不真的就是不可置疑的、客观实在的、唯一可能的生活方式，只有这样，我们才能对整个生活方式进行一种改变，它使得人们“完全超越于所有至今为止的生活经验之上”14，因而才有可能真正克服科学危机以及人的生存危机。

释：

1［法］莫里斯·梅洛－庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆，2001年2月第1版，第2页。此外，克劳斯·黑尔德甚至认为，“世界乃是现象学的真正实事”，见克劳斯·黑尔德：《世界现象学》（下简称《世界》，凡引该文文献，将于文中夹注，不再一一注明），孙周兴编，倪梁康等译，三联书店，2003年1月第1版，第97页。

2比如倪梁康先生的《现象学及其效应》（下简称《效应》）（三联书店，1994年10月版）中的有关内容；张祥龙先生的“胡塞尔‘生活世界’学说的含义与问题”一文，见其《从现象学到孔夫子》（下简称《孔夫子》）一书，商务印书馆，2001年4月；张庆熊先生的《自我、主体际性与文化交流》（上海人民出版社，1999年5月）中的第五章，等等。此外，2003年刚翻译过来的克劳斯·黑尔德教授的《世界现象学》应该是目前中文现象学文献中关于“生活世界”问题的最有深度的研究性著作。

3倪梁康先生与张庆熊都对生活世界的不同含义作了详细区分，见倪梁康《胡塞尔现象学概念通释》（下文简称《通释》），三联书店，1999年12月第1版，第271页“生活世界”条；张庆熊《自我、主体际性与文化交流》，第113页。两位先生尤其是倪先生的分析的确有助于读者深入了解胡塞尔生活世界学说的具体内容。但笔者以为，对于胡塞尔来说，原则的区分只有一个：就是先验还原之前与先验还原之后的区分。

4EdmundHusserl:DieKrisisDerEuropäischenWissenschaftenUndDieTranszendentalePhänomenologie,Haag,MartinusNijhff,1976,第3页；中文版：[德]胡塞尔《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（下文简称《危机》），王炳文译，商务印书馆，2001年12月第1版，第15页。下引此书文献，将在文中直接夹注，页码前德后中，如不注书名，皆为此书文献。中译本将“transzendental”译为“超越论的”，自有其道理，但本文仍将采用“先验的”这个常见译法，以免造成不必要的混乱；文中少数引文由于理解不同，与中译本稍有出入，其他基本上仍采用中译本。

5［德］埃德蒙多·胡塞尔《生活世界现象学》（下简称《生活》），［德］克劳斯·黑尔德编，倪梁康、张廷国译，上海译文出版社，2002年6月第1版，第37页。下引此书文献将在文中直接夹注，不再一一注明。

6“归纳性”是指“通过对各种同一性预测而进行的持续的去除透视的活动”，见《生活》第38页。

7参见倪梁康先生的《效应》第134－135页；亦可参见胡塞尔《危机》第113/134页。

8参见张祥龙先生的《孔夫子》第31页。

9倪梁康：《胡塞尔现象学概念通释》（下简称《通释》），三联书店，1999年12月第1版，第479页。

10这里涉及的只是倪先生在《效应》中的看法。他后来在《胡塞尔现象学概念通释》中对“生活世界”给出了远比《效应》更为丰富的解释，但由于《效应》中的观点代表了目前国内现象学界对生活世界的一般理解，所以这里的讨论仍将只针对《效应》，还望倪先生见谅。

11这一点其实倪先生在他的《通释》中也已注意到了，见《通释》第274页。

12他认为，生活世界对于胡塞尔的先验现象学来说是一个学科之外的问题，见《效应》第126页。当然，作为经验实在的生活世界是先验现象学排除的对象，但作为纯粹先验现象的生活世界又如何呢？

13埃德蒙多·胡塞尔：《现象学的心理学和先验现象学》，见《胡塞尔选集》，上海三联书店，倪梁康编，1997年11月第1版，第340页。

14同上。

自然中的科学现象范文第2篇

本学期我任77（班）、78（班）两个教学班物理，共有学生100人，其中77班56人，78班44人，由于刚接手这两个班，对他们的情况不太了解，只能通过上学年期末考成绩和上课情况来作大致评估，每班学生成绩参差不齐，尖子生少，学困生较多，两级分化较突出。上课时，学生的学习积极性不高，不够灵活这就需要教师在教法和学生的学法上下工夫，让学生成为学习的主人，进行探究性的学习，从而培养学生的学习兴趣，启发思维，提高学习的积极性，培养良好的学习习惯及分析问题，解决问题的能力，加之，初二学生刚接触物理，这是新开设的一门科目，新科目，新起点，新观念，这就需要师生在本期倍加努力，才能达到预期的目标。

二、指导思想：

本教材是经教育部直接领导由课程标准研究小组反复的研讨而完成的，在使用这套教材时，就要求教师转变传统的教育观念，在新的物理课程理念中倡导&“一切为了学生的发展&”的教育思想。在教学中就要关注每个学生，注重学生的全面发展，关注学生的道德生活与人格养成，注重学生的情感体验，加强与学生生活，科学，技术和社会联系，注重科学探究，提倡学习方式多样化的教学，从而培养适应社会需要的人才。

三、教学内容安排：

本学期的教学内容为1&—5章，第一章：声现象；第二章：光现象；第三章：透镜及其应用；第四章：物态变化；第五章：电流和电路。

四、教学目标：

（一）知识与技能

1、初步认识物质的形态及变化，物质的属性及结构等内容，了解物体的尺度，新材料的应用等内容，初步认识资源利用与环境保护的关系。

2、初步认识声光电等自然现常见的现象，了解这些知识在生产和生活中的应用。

3、初具了解物理学及其相关技术中产生的一些历史背景，能意识到科学发展历程的艰辛与曲折，知道物理学不仅蕴藏物理知识，而且还包含科学的研究方法，科学态度和科学精神。

4、具有初步的实验操作技能，会使用简单的实验仪器和测量工具，能测量一些基本的物理量。

5、会记录实验数据，知道简单的数据处理方法，会写简单的实验报告，会用科学术语，简单图表等描述实验结果。

（二）、过程和方法：

1、经历观察物理现象的过程，能简单描述所观察的物理现象的主要特征。有初步的观察能力。

2、能在观察物理现象或学习物理的过程中发现问题的能力。

3、通过参与科学探究活动，学习拟订简单的科学探究计划和实验方案，能利用不同渠道收集信息，有初步的信息收集能力。

4、通过参与科学探究活动，初步认识科学研究方法的重要性，学习信息处理方法，有初步的信息处理能力。

5、学习从物理现象和实验中归纳简单的科学规律，尝试应用书籍的科学规律去解释某些具体问题，有初步的分析概括能力。

6、能书面或口头表达自己的观点，初步具有评估和听取反馈意见的意识，有初步的信息交流能力。

（三）、情感态度与价值观：

1、能保持对自然的好奇，初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近，热爱和谐相处的情感。

2、具有对科学的求知欲，乐于探索自然界和日常生活中的物理道理。

3、在解决问题的过程中，有克服困难的信心和决心，能体验战胜困难，解决物理问题的喜悦。

4、养成实事求是，尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，具有判断大众传媒是否符合科学规律的初步意识。

自然中的科学现象范文第3篇

1.拉图尔追随怀特海的过程哲学

阿尔弗雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead ,  1861一1947年)，英裔美籍数学家、哲学家。一般认为，怀特海的形而上学体系是20世纪产生的最伟大的形而上学理论。他的“过程哲学”意味着开发出一个形而上学的自然的观念，远远超出了传统的自然科学的唯物主义。怀特海的形而上学是强调流变的形而上学，在他那里，没有永恒不变的实体存在，有的只是“事件”( events ) ,“发生”(happenings)或过程。因此，他最著名的书名字是《过程与实在》，也就是在说“过程构造实在”。而拉图尔在反对二元论形而上学时，都经常提起怀特海，并借用了他的一些基本概念，比如“事件”( everrt} ,“命题”( proposition)和“摄人”( prehension)等。这些概念都内含着一个基本的观点，即自然是过程的。怀特海不认同自然科学的观点，认为自然不是由分布在时空中的离散的物质实体构成。自然由事件构成，事件穿过的时间、空间和经验是动态地彼此相关着的。实在、自然是过程的和关联的，“实在”在我们经验中以“命题”的形式出现，真实的事件充满感觉、价值和因果关系。“要理解直接的纯粹事实就需要把它作为与它有某种系统性关系的世界中的一项来进行形而上学的解释。”自然的观念，简而言之，涉及一个动态生成的概念。

怀特海对自然的过程哲学研究，与拉图尔的科学论工作和政治生态学有着莫大的关联，主要分析以下两点。第一，怀特海提供了一种独特的形而上学语言来抵抗现代二分法。同样的，拉图尔主张从动态关系中理解文化与自然、人类与非人类、社会与科学。这种动态关系就是ANT理论的核心观点。行动者网络是过程性、关系性的，动态关系就是“转义”、“流通”，在本体论意义上是首要的。而静态的实体，比如社会和自然在动态关系中处于第二位。拉图尔自称在建立一个说明人类和非人类关系的模型时，借用了怀特海的‘命题’这一概念。“命题不是陈述，也不是物，而是行动者，实验室中充满了命题。话语和物质世界的分裂也无法区分不同的命题，没人预先知道这些差异或大或小、临时的或最终的、可还原的或不可还原的。”这些行动者，或者说转义者促成了或多或少的结果。新的实体的形成就在于它们是“由连续的转义者不断相互作用构成的世界”@中的一部分。拉图尔使用了“转义”、“转译”以及“事件”这些术语，来描述联结中的实体的转变。实体是块茎式活动的产物，拉图尔跟随怀特海的说法，实体通过它们与其他实体间的关系成为具象的:“每一元素都被它的联结元素所定义，而且它是这些联结不停运动所造成的事件。”

另一点在于，更具体来说，拉图尔的积极的政治哲学来源于怀特海对“自然的分叉”的批判观点。叭怀特海反对二元论，也就是“两种自然”的理论，“它把自然二分为两个部分，即在意识中理解的自然和作为意识的原因的自然”。但是，被感知的任何事物都在自然中，因为“对我们来说，落日的红霞与分子和电波—从事科学的人通过它们解释现象—都是自然的部分。”对于拉图尔来说，怀特海的不分叉的自然的概念，有助于他提出科学更加民主化。因为，自然科学对于认知“真实的自然”的垄断这一假设，不再成立。

2.拉图尔不认同梅洛一庞蒂的现象学

莫里斯·梅洛·庞蒂(Maurice Merleau一Ponty , 1908一1961年)，法国20世纪上半叶现象学的重要代表人物。欧洲现象学比起其他哲学有着更明显的“经验转向”趋势，拉图尔就指出，梅洛一庞蒂是法国现象学传统中，经验转向最明显的一位学者，这主要体现在他的“涉身性”( Embodiment)思想当中。

自然中的科学现象范文第4篇

【关键词】生活现象 科学知识 社会应用 教学实践

【中图分类号】G633.59 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0159-02

一、背景分析

七年级《科学》课本第一课就指出，科学要研究各种自然现象，寻找它们产生、发展的原因和规律，学习科学可以帮助我们理解、解释和预测各种事物现象及变化。《科学课程标准》要求，通过本课程的学习，学生将保持对自然现象较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度，教学要联系实际、创设情景和寻找范例。《初中科学课程标准》2011年版增加了关注人口、资源、环境、发展问题的教育内容，更说明了科学与生活社会的关系。《国家基础教育课程改革纲要》中就基础教育课程改革的具体目标要求：“加强课程内容与学生生活及现代社会和科技的联系……。”科学是以自然界为研究对象的探究活动。自然界中蕴藏着无穷的科学奥秘，生活中的科学现象也妙趣横生。科学发展表明，人类的科学知识来源于生产知识和对自然的观察。由此可见，将科学课程与学生生活、社会相融合具有潜在的优势和可行性。我们科学教学一直重视理论知识在技术中和解释自然现象中的应用，然而教学现状仍然存在某些脱离社会生活的倾向，表现有：一是以知识为中心的模式，强调科学知识的完整性、系统性，教学热萁仙钋叶嘤肷活脱节。二是在考试压力下，教学以教科书鹊母拍睢⒃理学习为主，教学过程过分强调基本知识和基本技能，偏重于公式繁杂的演算和机械训练，科学问题数学化。义务教育阶段的科学课程应贴近学生生活，激发学生探究新知识的强烈欲望，教会学生自主探究，掌握思维技巧，进而不断完善学生的科学意识。学生在科学探究活动中感悟生活、感悟科学。而怎样的教学方式能使科学课程贴近学生生活，符合学生认识特点，能激发并保持学生学习科学的兴趣；怎样才能使学生去探索自然生活中的科学现象，揭示隐藏其中的科学规律，激发学生对科学本性的敏感和探索自然的热情；怎样培养学生把科学知识应用于社会生活生产，是我们值得研究的课题。

二、教学模式

1.情景探究模式

建构主义认为，学生的学习是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解，建构自己新知识的过程。因此，我们在科学教学中要有意识地把学生的学习活动与日常生活紧密联系起来，营造与教学内容一致的情景氛围，将所要传递的知识设计到相应的情景之中，使学生通过情景发现科学问题，在解决问题胡过程中去发现新的知识和方法。使学生真正领悟科学内涵，提高学生对科学现象的敏感和探索科学规律的热情。

2.课堂教学结构

在教师主导下，根据教学内容和学生认知特征，把学生的生活实例和有关材料引入课堂，以实际事例为背景创设问题情境，激起学生一种似曾相识的亲切感，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，去学习科学知识，同时让学生运用获得的知识去分析、解决生活中的实际问题。

3.中学科学“生活到科学再到社会”的教学与传统教学比较

4.课例：

课题《蒸发》

⑴创设情景，提出问题：

学校要求星期一升旗统一穿校服，由于衣服洗了没干，有哪些方法使衣服干得更快些？（创设实际情景，使学生觉得学习的内容是学生熟悉的生活内容，学生有亲近感。）

⑵提取情景中问题（提炼出科学问题）：液体蒸发的快慢跟哪些因素有关？

⑶探究学习：采用教师引导、学生探究，学生交流讨论等多种学习方式学习，得出影响液体蒸发快慢的因素。

⑷知识应用于社会，要求学生利用影响液体蒸发快慢的因素去设计应用。①使衣服干得更快些。②课后让学生设计节水方案。

我们这种“生活――科学――社会”的教学模式，利用创设实际情景，使学生意识到科学源于生活，符合学生认知特点；在学习过程中突出了学生的主体性；同时将所学知识应用于社会体现了科学与社会的密切关系。这样不仅激发了学生探究新知识的强烈欲望，同时提高了学生对科学现象敏感和对科学规律探索热情。

三、操作策略

教学过程是一个十分复杂的过程：从教与学的关系看，主要有教师的引导和学生参与。教师是学习活动的组织者、参与者、指导者与促进者。因此要求教师要根据教育规律和中学生求动、求知、求趣、求异、求新等心理特点，在正常的教育教学活动计划中，挖掘教材、开发资源，精心设计教学。让学生观察自然、生活现象，寻找科学问题，老师指导学生探究科学规律，再引导学生把所学的知识应用于社会。整个教学过程贯穿“生活――科学――社会”这一思想。使科学教学与社会生活实际紧密结合，真正能让学生从生活走向科学，从科学走向社会。

（1）情景引入阶段：学生首先接触到的是生活世界，生活世界是科学世界的根源，是科学课程素材的主要来源。心理学研究表明，中学生的形象思维仍占很大比重，学习的内容与学生的生活背景越接近，学生自觉接纳的程度就越高。而中学生有着自己对生活的感性认识。学生在课堂所学的新知识需要借助学生原有的生活经验才容易被学生接受成为学生自己的知识。而许多抽象的科学知识在生活中都能找到大量的具体原形。因此，我们在科学课堂教学中要打破科学教材的框框，从学生已有的生活经验出发，有意识地把学生的学习活动与日常生活紧密联系起来，使科学问题看得见、摸得着，使学生觉得科学就在自己身边，使学生在创设的生活情景中感受科学问题，使学生体会到学习科学是为实际生活服务的，从而对学习科学产生浓厚的兴趣。如《蒸发》课例是怎样使校服干得更快些的，又如《压强》，老师用网袋装了一个西瓜，用手直接拎着，感到手被勒得很痛，同学们帮老师想想办法，怎样拿，手就不那么痛了。 从学生的生活体验入手，使学生感到学习材料与生活很贴近，减少对科学的畏惧感，同时也认识到科学来源于生活实际，从而以积极的心态投入学习。让学生亲身去体验、去感受，从而接触问题，提高对自然的敏感性。

（2）探究知识阶段：提取情境中的问题，学生在教师所安排的情景中活动，遇到问题，教师及时启发引导学生发现需要解决的问题。此阶段关键是学习“从生活世界到科学世界”的思想方法，培养学生用科学眼光观察世界，用科学头脑思考问题。科学教育一方面要把学生们的一般常识之中的模糊不清之处提升到科学的层次，即从常识走向科学。另一方面要能在这一过程中发展学生的思维能力。因此科学本身就是科学知识、科学过程和思维方法的和谐统一。教育是关键是“激发学生对问题的兴趣和对解决问题的追求”。因此，我们教师要以学生为中心，设法让学生经历科学探究的过程，鼓励学生成为学习主人，学会思考，学会学习。培养学生从生活现象中探究科学规律方法和良好的思维习惯。例如在《变阻器》教学中，我的教学设计：本节课我们不是直接给出变阻器的结构、原理和使用方法，而是让学生自己去探究怎样改变电路中的电流操作简便，整个过程体现以学生为中心，学生在解决问题过程中，形成新的科学概念和方法，掌握规律，启发思维、发展能力，使其学会从“生活现象到科学规律”的方法。在不断地质疑、讨论、总结、交流中获取科学知识，实现科学知识的“再创造”，学会学习。

（3）应用实践阶段：学习科学目的之一是为了进一步学习科学，发展科学，解决生活、生产中的实际问题。学生在掌握有关科学知识后，运用所学知识解决一些日常生活和社会问题，以提高运用科学知识的意识和能力，并在解决实际问题的过程中获得成功的体验，增强后继学习的努力。这个环节我们主要在作业和研究性学习课题中体现。一是以作业为桥梁。在科学教学中除了要发挥作业在巩固、拓展和应用知识与技能外，还应通过作业这一手段，引导学生关心生活，关心社会。因此，我们首先要精心设计与生活、社会密切相关的练习题，引导他们学会自觉运用所学的基础知识和基本方法去分析解决生活中的实际问题，如晒衣服的方法等习题都是；其次可以设计一些具有一定开放性练习，如寻找生活中有关本节课的科学问题，或是针对生活中的一些问题，引导学生用科学的观点去观察事物，解释现象。如在学习《变阻器》后让学生了解油量表或身高测量仪的结构等。二是以研究性学习课题和课外实践为平台。课本后有许多研究性学习课题，科学教学不应仅是局限于课堂教学，而是通过多种形式与课内外、校内外的活动紧密结合，让学生广泛接触生活和社会，联系实际。课外实践作业是课程教学的有机延伸。让学生多做一些有创意的实践作业；开展社会实践活动，让学生自己去收集信息，处理信息，进行课题研究。如社会调查、小制作、小发明、科技系列讲座、科技小创造活动、趣味科学实验表演等。学生可以根据自己兴趣和已有的知识在活动中探索科学问题，让学生感觉到探索科学的奥妙其乐无穷，同时陶冶了学生的情操，发展学生的个性和特长，开发创造力。这样不同程度的学生均有所得，共享成功的快乐，既培养了学生的创造性思维，又促进了学生的交流，又可培养学生的应用能力和创新能力。

科学是一门与生活与社会发展最为广泛联系的课程。科学课程无疑承担着提高未来国民的科学素质的重要任务。“生活――科学――社会”的科学教学方式，贴近学生生活，符合学生认知特点，能让学生在领略自然现象的美妙与和谐中，产生终生探索的乐趣；这种科学教学方式能直接获取科学规律产生的规则，学生总结归纳能力强，可以减轻学生课业负担，提高学业成绩；这种将科学与社会生活联系的教学方式会促使学生学习方式变革，使学生构建自主、合作、探究为特征的现代学习方式，同时能培养学生热爱科学、关心社会的意识，和用正确处理社会问题的能力；在树立素质教育思想的前提下，这种教学方式，体现了以学生为中心，把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感等人格心灵“唤醒”。促使其与社会和谐发展。对学生的终身学习和终身发展将有着深远的影响，一定能达到提高学生综合素质的目的。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》。北京师范大学出版社，2001、7

[2]中华人民共和国教育部制订：《义务教育初中科学课程标准》2011年版。北京师范大学出版社，2011

自然中的科学现象范文第5篇

知识理论联系生活实践，做好《科学》习题练习的设计

任何基础学科知识的巩固，都离不开习题练习。《科学》课程知识和学生生活实践紧密相关，在进行习题练习的设计时要充分考虑到《科学》课的这一明显特点，设计的习题尽量与学生生活息息相关，与学生生活背景类似，使得学生通过习题练习，不但重新认识了身边的自然界客观现象，而且还能将这类现象和《科学》知识联系起来，得出这一客观现象的规律，极大满足学生的好奇心和求知欲，提升了学生对《科学》课学习的积极性，这也是主体性教学的重要目的。例如，许多学生在生活中都会看到“蚂蚁搬家”的客观现象，有些学生还会去“戏弄”正在搬家的蚂蚁队伍，给它们设置一些障碍物。教师就可以在有关天气变化征兆的习题中设计此类情境，也可以在有关昆虫群体活动中设计相关问题考察学生对这类常见客观现象的理解。

加强学生动手能力，通过学生自己亲身试验提升对课堂知识的理解

中学生对陌生、好奇的事或现象都有一颗探究的心。在教师在设计《科学》的实验内容时要利用学生的好奇心和求知欲，首先可以设计一些简单演示实验，例如在讲述“光在水中的折射现象”时，可以将一把直尺慢慢插入水杯中，及时提醒学生注意直尺在水中的变化情况。当学生看到直尺真的“变折”了时，一定会对自己的视觉产生极大好奇，从而形成了对这一现象的探究心理，教师在演示实验已经完成了自己的引导，而学生却陷入了思考之中，在经过系统的学习之后，学生再通过自己进行这个实验，一步一步的掌握了这一学习点。