哲学教育思想
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇哲学教育思想范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
哲学教育思想范文第1篇
一个广泛的哲学含义主要是指对宇宙包括自然社会以及人生的思考。中国古代对于哲学的理解注重“人”，着重建立自我价值的生活方式。但是随着历史变迁，人们对于同一事物的思考方向和力度不不同的，因而哲学也在这种历史环境下发生了一定的变化，为了追寻哲学的定义和思想，可以将其放在一个相对恒定的时间空间中，从社会文化哲学、民族文化哲学以及历史文化哲学三个方面去入手。
一、社会的音乐文化哲学与音乐教育哲学思想
随着社会的变迁，当代社会已经从工业文明逐渐过渡到生态文明中。工业社会的文化哲学主要是由近代笛卡尔到康德以及黑格尔的传统认识论哲学所奠基的，美学于是成为了当时社会文化的主导性精神。在我国近现代社会中出了“美育代宗教”的，而他的观点也是从康德美学中衍生出来的。当西方的音乐脱离了宗教的囚巢，音乐也会因此获得世俗的特征。像西方的歌剧院会形成一定的规模以及影响力，在歌剧院中所演唱的一些音乐作品在后期也会成为经典流传，对人们精神生活产生了极大的影响，工业时期的音乐文化哲学是受到了相应的精神引领从而形成了当时的音乐文化哲学形式。哲学对生活世界的影响是通过生活方式提供或者展示的一种思维方式。西方对于音乐的审美论，包括了音乐的自律论与他律论都是建立在西方传统哲学主客观认识论基础上。音乐的精神以及文化哲学对于社会时代的转型起到了重要的影响作用。
二、民族的音乐文化哲学与音乐教育哲学思想
中西方对于哲学的定义和内容的理解都有自己的概念，这正是由于地域文化差异所导致的思想差异。中国哲学中主要的核心概念就是“道”，讲究“天人合一”，“天道”与“人道”，“人道”与“天道”两者所强调的价值观是不一样的。在中国古代乐曲中对于音乐哲学产生的定义源自于“身心合一”，要求中国哲学主客合一的特征。例如古代《乐记》中“凡音之起，人心生也”，这也代表了中国古代通过音乐表达出对哲学的看法，而西方强调的是“身心相分”，在音乐方面的表达形式是书写的“作品”，因而对于中国而言，哲学是“真善美”的结合统一，与西方的批判式精神不一样。在中国哲学的含义和本质可以通过中国各种影视作品以及音乐作品展现出来。中西方在哲学的理解和定义上之所以有这么多差异，主要在于西方强调的是一种纯粹的哲学，但是中国哲学中并不是单纯的一种哲学观念，在其中还参杂了美学观念及其他。
三、以往的音乐文化哲学与音乐教育哲学思想
在古代西方的哲学理念中，哲学家将其分为了三个不同阶段：分别是古希腊本体乱阶段；始于笛卡尔的认识论阶段以及语言学转向阶段。在古希腊本体论阶段中强调音乐是建立在音乐的总体文化功能；始于笛卡尔的认识论阶段是将文化哲学建立在认识论哲学的基础之上；而最后一个阶段语言学转向阶段则是强调自然科学的方法与人文科学方法的分别界定。中国古代哲学中探索的是人的生命实践哲学，儒家讲究“成德”，道家讲究“任自然”，佛家讲究“离苦”。不同的学派所偏重的防线和重点是不一样的。但是进入新时代后，中国古代的哲学思想也相应的发生了变化，出现了新儒学、新道家以及新佛家的概念。这些新的概念的产生并不是在完全已有旧概念模式的前提下，新的理念只是因为中西方哲学思想的融合碰撞以及时代的变迁所产生的思想观念的转变而产生的。
四、音乐教育哲学的音乐文化哲学属性
音乐教育哲学并不是科学领域，而是人文科学的领域或者说是文化的领域，因此具有文化属性。近几年，北美音乐教育实践哲学已经渐渐出现在人们的视野，并且被国人所熟知。第一位荣誉会长早在半个世纪之前就已经意识到了社会的音乐教育正在被现代化技术所控制。他曾经提到，音乐教育之所以可以成功并被人所接受很大的原因在于对于音乐技巧的要求，而不同的国家对于音乐技法要求标准也存在不一致的地方。第二位荣誉会长则提出音乐是普遍人类知识不可分割的部分，如果一个人缺少了这方面的知识则是有缺陷的人，是不完整的人。而在音乐教育的初期，最合适人们学习以及最有价值的音乐教材内容应该来自于民间，最好是在民间传统中去发现。第三位荣誉会长提出“音乐教育的意义不是教育成为音乐家，它教育的本质是首先教育成为人”，艺术不仅仅是参与到人类的生活中，更重要的是深入到人的心灵处，成就人的整个精神世界。第四位则坚持音乐教育定位于教育与人文科学两者中的学科。在上述的描述中可以看出后工业社会文化人文哲学的思潮中所隐含的重点特点，这是我国在今后的音乐文化哲学的形成和探索过程中的重要依据来源。
五、总结
本文通过社会的音乐文化哲学与音乐教育哲学的思想、民族的音乐文化哲学与音乐教育哲学思想以及历史的音乐哲学与音乐教育哲学的思想三个方面来探索音乐文化哲学与音乐教育哲学之间的关系。对于中国音乐教育而言，其中包含的学科以及内容不仅仅是音乐知识，还有音乐教育、音乐学等，因而在哲学、音乐学、社会学中多元化的文化必须引入我们对音乐教育哲学的理解，如果不综合考虑这些最终会影响我们对于文化整体性的思考。
参考文献：
[1]李泽厚,刘绪源,著.该中国哲学登场了？[M].上海译文出版社,2011.
[2]周山等,著.中国哲学精神[M].学林出版社,2009.
哲学教育思想范文第2篇
一、诺尔斯成人教育学的哲学理论基础
诺尔斯创建了成人教育学，倡导自我导向学习模式，这源于他的亲身阅历和实践以及汲取了约翰•杜威、爱德华•林德曼、亚伯拉罕•马斯洛和卡尔•罗斯杰等哲学家的思想，诺尔斯说:“我自己的哲学导向是人文主义与实用主义，特别是以杜威为代表的进步主义哲学思想对我影响尤甚。”［1］1.进步主义哲学的影响第二次工业革命之后，许多流派的哲学家或教育学家纷纷提倡以教育作为革新社会的有效工具，其中进步主义哲学对美国成人学习产生了其他任何哲学流派都无法比拟的影响，“尤其是以杜威为代表的实用主义哲学，奠定和系统地阐述了进步主义教育的哲学基础。”［2］杜威大力提倡“教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造与改组”。在他看来，学校生活要和社会生活相融合，教育来源于生活融于生活，个人和群体的生活是持续不断发展变化的过程，是相伴个人一生的;在教学活动中，学习活动应围绕学生需要展开，学生以往的经验应是他们继续学习的资源和优势，学习的关键环节应是解决问题;教师应处于辅助地位，教师的主要职责是帮助学生寻求解决问题的方法。所以进步主义哲学认为，教育是改造自我的以往经验;教育是改造社会的工具;教育是通过改造自我达到改造社会的功能。进步主义的教育观，对诺尔斯创建成人教育学产生了深远的影响，伊里亚斯?梅里安说:“……诺尔斯(Knowles)、罗杰斯(Rogers)、赫勒(Houla)等主要成人教育理论家的著述无不含有进步主义的思想色彩”。［3］2.人本主义思想的影响人本主义发源于意大利，是文艺复兴的指导思想，提倡以人性和人的利益作为判断价值的标准，尊重人的价值和尊严，认为人性本善，爱和自由的环境能够促进个人成长，能够促进社会发展;人们的所作所为是自由选择的结果，人的行为虽然受外在环境、外在压力的影响，但是作为完全自由的生物，人的行为归根结底是人们自由意志的体现;人们通过自己的行为，改善个人和社会的生活，对于外界事物，人不仅是被动的反应者，更是行动的创造者;人的潜能是无限的，个人是独一无二的、有价值的，理性、智力、直觉和情感等使人有无限的潜能，使人发展成为完善的人;自我实现是人最内在的本质，美国社会心理学家亚伯拉罕•马斯洛在以需求层次为基础的人类动机理论中，提出自我实现是人最高层次的需求。所以人本主义者认为自我是真实的个人，自我对于个人最负责任感，人最内在的本质就是实现自我。人本主义的观点，尤其是人本主义心理学家的观点对诺尔斯成人教育学的哲学构建产生了重大影响，此外诺尔斯还受萨特的存在主义、华生的行为主义等哲学家思想的影响。不过诺尔斯说他的理论在哲学上处于“中性”的地位，所处环境不同，适用的哲学理论也不同，并宣称不受任何一种理论的限制。
二、诺尔斯成人教育思想在哲学上的体现
诺尔斯成人教育学习理论是他的成人教育思想中最核心的部分，其详细阐述了关于成人教育的假定，分析了成人学习者的学习特点，重新定位了成人教育教学中教师的使命、角色定位等问题，对于成人教育的教学过程、教学原则、方式方法等许多方面，提出了真知灼见。在充分吸收哲学、心理学与普通教育学最新研究成果的基础上，诺尔斯创新了成人教育理论，其中他对成人学习者特征的分析与阐述影响最为深远也最能体现他的哲学思想。诺尔斯坚信不疑地认为，成人有足够的学习能力，如果成人学习达不到理想的效果，原因常常是缺乏有效的学习时间和动机不强烈。他把成人学习者和青少年学习者进行比较，认为成人学习者有四个突出特征:1.自我概念从依赖型转变为自我指导型学习者从幼年到成年成长的过程，也是自我概念转化的过程。儿童的生活依赖于成人的保护和管理，社会把他们的职责定义为学习者，并以此作为受到奖励或惩罚的依据，因此绝大多数儿童的自我概念是依赖人格。当儿童成长为成人后，自我概念就会出现转化，转变成自我指导型。成人一旦形成这种自我概念，他们的心理需求会迥异于儿童，认为自己有能力做出决定、承担后果和对自己的生活负责，并希望借此得到尊重。但是在传统的教学模式中，常常忽略儿童和成人自我概念的不同，把成人当成儿童来看待，这就与成人学习者要求自我指导的心理特点不匹配，成人学习者会从心理上反抗和抵制传统的教学模式，致使按照传统方式实施的成人教育常常难以达到理想的教学效果。针对成人自我概念的特点，教师应摒弃依赖型的教学方式，帮助他们明确学习需要;设定学习目标;确定可以利用的资源;选择最适宜的学习方法;建立有效的结果评价机制等。只有改变我教你学的模式，实施我帮你学的模式，才能使教育与成人的心理发展自然过程更合拍更一致，才能收到良好的学习效果。诺尔斯指出:“他们学习时有更明确的目的和更强的动机，与反应式学习者相比他们对所学的知识也往往记得更牢，用得更好。”［4］2.成人经验是最丰富的学习资源诺尔斯非常重视成人的经验，他认为成人学习就是与以往经验相结合并运用经验的过程。成人的社会化过程已经基本完成，已经积累的经验对继续学习所起的作用日益增大，因此成人教育应该更多地借助他们已有的经验来理解和掌握新知识，教师应改变传统的教授成人学习的模式，借助成人经验以实现教学要求。不仅如此，诺尔斯甚至认为成人学习者最实用、最丰富的资源就是经验，在社会中日积月累的经验是他们选择和参加各种学习班的参照，是进一步学习和深造的基础，围绕这些在生活中积累的独特经验展开进一步学习是成人学习者的最大优势，诺尔斯说:“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习收获更多。”［5］他认为对于经验的解释应是成人教育的教学重点，只有让成人已有经验与新经验和新知识相结合，才能使他们的学习效率更高。诺尔斯还认为，经验是成人自我认同的依据，成人常常用亲身经验和经历来界定自我个性，“假如你问他们是什么人，他们说明自己的方式很可能是告诉你他们的职业是什么，他们都在哪里工作过，他们都到哪里旅行过，他们的训练和经验使他们干过什么事情，他们取得了什么成绩等。成人就是他们的经历。”［6］成人的经历是他们更深层次的价值存在，因此成人教育应利用成人学习者的经验，明确学习准备状态，围绕生活问题组织学习，而成人学习者也能够在不同环境中运用他们的经验，用经验引导他们以后的行动。3.成人学习与社会角色需要相关诺尔斯认为成人学习与其扮演的社会角色密切相关，成人的学习任务就应该是为了完成一定的社会职责，满足自己的需要而学习，这就使得成人学习动机更强烈，更具有针对性。诺尔斯发展了罗伯特•哈威格斯特的“发展任务”理论，“发展任务”指个人在人生的每一阶段必须面对的任务，人生的每一个发展阶段都有相应的发展任务，每个阶段的发展任务就是每个阶段必须扮演的社会角色。只有完成了当前的发展任务，才能为个体下一阶段的学习奠定基础，成人的发展任务受到他们必须面对的社会任务制约。学习者从一个阶段到下一阶段面临的发展任务，就会产生“学习的准备性”，学习的准备性达到就会产生“可教时刻”，诺尔斯称之为“有效学习”，诺尔斯认为成人学习是有效学习。诺尔斯同意哈威格斯特把“成年”分为“成年早期”“中年”“后期成熟”三个主要阶段的观点。成人在不同的发展时期，需要解决的发展任务不同，社会角色要求不同，相应的学习需求也会不同。成人为了完成特定阶段的发展任务，就需要学习他们想了解和能够理解的东西，这就对成人教育提出了不同于儿童教育的要求。成人教育的教师应针对成人在每个发展阶段不同的学习需求，制订不同的教学计划、安排特定的教学内容和选择灵活的授课方式，使之和成人面临的发展任务相协调，学习者就会乐意学习，学习效果会更好。4.成人学习的目的是解决问题诺尔斯认为，成人学多数是因为社会的发展、科学技术的进步、工作要求的提高以及现实生活的变化，学习的目的是提高个人素质和能力，完成目前的发展任务，应对工作和生活中需要解决的问题，所以成人学习是为了能够立即运用知识。诺尔斯指出成人有更强烈的学习目的性，只有在意识到某种学习能够帮助解决某一问题时，学习的动机才会更强烈，他们希望运用所学知识和技能解决现实工作和生活中的问题，“对于成人来说，教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程。”［7］诺尔斯认为成人学习是迫于现实的需要，是应对所处环境中外部压力和承担社会角色的需要，因此成人学习具有自我指导性。他说成人学习者在外部压力的情况下，会在学习需要、目标、资源、学习策略等方面发挥主体性，形成自我指导学习。他对于以解决问题为中心的自我指导学习方式给予了高度评价，“自我指导学习是成人教育学的目标，是成人教育的主宰性哲学，旨在促使人们意识到他们是自己思想与情感的原创者。”［8］
三、关于诺尔斯成人教育哲学思想的评价
哲学教育思想范文第3篇
论文摘要：马利坦所处的时代，正是二次世界大战前后，当时所形成的种族主义以及实用主义等哲学风潮，拒绝形而上学，完全以推测性和经验为根据。马利坦作为一名执着于人类生命普遍真理和实在的哲学家，对这种情况感到尤其忧虑。教育关系着人类的未来前途，马利坦感到当时的教育正处在一个人类历史发展的十字路口，应当作出一个正确的抉择。马利坦重申了教育的根本目的是塑造人（form a man），任何一种教育理论都是基于对于人生的一种观念，归根结底，是基于一种哲学系统；教育的审视，必须从哲学的审视开始；只有重新树立起符合人性的人的哲学，才能在此基础上重建教育的根本目的。
论文关键词：雅克,马利坦,人的哲学,教育
雅克·马利坦（JacqueMaritain）是法国二十世纪初新托马斯主义最重要的理论代表之一。1882年，马利坦出生于法国的首都巴黎，由于其母亲是名虔诚的新教徒，他自小接受自由派新教的熏陶，后进入巴黎大学学习人文科学和自然科学。在大学学习期间，他几乎接触了现代哲学的所有体系，唯理论、不可知论、唯心论和实证主义；然而他发现这些理论体系并不能满足他对于实在问题的追求，于是又投身于实验科学，获得了渊博的科学知识。然而，马利坦发现无论是自由派新教神学、现代哲学以及科学都仍然不能满足他关于本体问题和实在的诘问。1906年，在作家布内瓦（LeonBloy）的影响之下改信天主教之后，马利坦发现了圣·托马斯·阿奎那的思想，圣·托马斯哲学令人信服的完整的严密性，和广泛的适用性，“征服”了马利坦，马利坦认为托马斯的哲学就像一门真正的科学适用于现实生活中所有的领域一样，随时可以包括容纳一切人类思想的真谛。在接触了如此之多的现代哲学理论和实验科学之后，他终于在圣·托马斯的思想中找到了他所追寻的真谛。马利坦毫不掩饰自己对于托马斯思想的崇敬与投入，他甚至反对当时的“新托马斯主义”这个名称，因为他认为只有一种托马斯主义，圣·托马斯的思想就是一种永恒的哲学。马利坦也从此发现了自己作为哲学家的使命感：那就是倾注全力阐释圣·托马斯·阿奎那的思想，同时，就像这一思想彻底服务于天主教信仰一样，马利坦也在竭尽全力维护天主教信仰。
___________________________
作者：唐冬梅(1982-), 女（汉族），四川成都人，成都大学外国语学院讲师，四川大学道教与宗教文化研究所研究生在读，主要研究方向：基督教与教育
哲学教育思想范文第4篇
关键词：董仲舒；教育思想；哲学基础；人性论；正是
中图分类号：B234.5 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）18-0226-02
董仲舒是中国历史上一位非常重要的思想家。他精通《春秋公羊学》，独尊儒术，奠定汉魂。班固称其“为儒者宗”（《汉书・五行志》），“为群儒首”（《汉书・董仲舒传》）；王充赞誉他说：“文王之文在孔子，孔子之文在仲舒”（《论衡・超奇》）；康有为在《春秋董氏学》中说董仲舒思想“轶荀超孟”。这说明董仲舒的思想影响是至为深远的。周桂钿先生概括董仲舒的历史地位说：“上承孔子，下启朱熹，始推阴阳，为群儒首；前对汉武，后相江都，初倡一统，罢百家书”[1]485，并在《董学探微・再版前言》中认为“他（董仲舒）应与孔子、朱熹并列为中国历史上影响最大的三大思想家”[1]3。董仲舒的思想丰富，不仅包含哲学思想，还包含政治、教育、经济等思想，可谓思想集大成者。本文仅就董仲舒的教育思想进行阐述，并从“正是”的角度来评析其教育思想的哲学基础。
一、董仲舒的教育思想
董仲舒的教育思想并不是单纯的教育思想，而是具有鲜明的政治色彩，是为了应和汉武帝如何使汉“传之亡穷，而施之罔极”的问题而形成的。他认为教育是政治的根本，“教，政之本也”（《春秋繁露・精华》，以下凡引此书仅注篇名）；教育的目的是教化民众，教育的功用是维护统治，
“道者，所繇适于治之路也，仁义礼乐皆其具也。故圣王已没，而子孙长久安宁数百岁，此皆礼乐教化之功也。”（《汉书・董仲舒传》）
“凡教化不立而万民不正也。夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其隆防完也，教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。立太学以教国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。”（同上）
从以上两段引文中，还可以看出董仲舒的教育内容是仁、义（谊）、礼、乐等。在《为人者天》中，董仲舒还说到要以仁、义、孝、悌为教育内容：“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化。故曰：先之以博爱，教以仁也；难得者，君子不贵，教以义也；虽夭子必有尊也，教以孝也；必有先也，教以弟也。此威势之不足独恃，而教化之功不大乎？”董仲舒还明确提出了以《诗》、《书》、《易》、《礼》、《乐》、《春秋》为教育内容，“君子知在位者之不能以恶服人也，是故简六艺以赡养之。《诗》、《书》序其志；《礼》、《乐》纯其美；《易》、《春秋》明其知；六学皆大，而各有所长。《诗》道志，故长于质；《礼》制节，故长于文；《乐》咏德，故长于风；《书》著功，故长于事；《易》本天地，故长于数；《春秋》正是非，故长于治人。能兼得其所长，而不能偏举其详也。”（《玉杯》）综合言之，董仲舒的教育内容就是“孔子之术”和“六艺之科”，“臣愚以为诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。”（《汉书・董仲舒传》）
教育的作用，董仲舒认为一可以移风易俗，“教化行而习俗美也”，“圣王之继乱世也，扫除其迹而悉去之，复修教化而崇起之。教化已明，习俗已成，子孙循之，行五六百岁尚未败也”（同上）；二可以培养人才，“立太学以教国，设庠序以化于邑”，“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。今以一郡一国之众，对亡应书者，是王道往往而绝也。臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士，数考问以尽其材，则英俊宜可得矣。”（同上）三可以教化万民，维护统治，“凡教化不立而万民不正也”，“圣王已没，而子孙长久安宁数百岁，此皆礼乐教化之功也。”
董仲舒还提出了“善师”和“慎师”的教师观。“善师”是“善为师”，要善于为人师。“善为师者，既美其道，有慎其行，齐时蚤晚，任多少，适疾徐，造而勿趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳，而身大成，此之谓圣化，吾取之。”（《玉杯》）“慎师”指为师要谦虚谨慎。“圣人所欲说，在于说仁义而理之，知其分科条别，贯所附，明其义之所审，勿使嫌疑，是乃圣人所贵而已矣；不然，传于众辞，观于众物，说不急之言，而以惑后进者，君子之所甚恶也，奚以为哉！圣人思虑，不厌昼日，继之以夜，然后万物察者仁义矣，由此言之，尚自为得之哉！故曰：于乎！为人师者，可无慎邪！”（《重政》）
董仲舒的教育思想很丰富，但从中可以发现，其教育是为政治统治服务。他主张利用“孔子之术”来教化万民，使万民从善，自觉服从统治者统治。应该说，董仲舒的教育思想自始至终都在贯彻孔子之思想，用孔子之思想统一万民的思想，使孔子之思想政治化、官方化、正统化。如此可谓，董仲舒教育思想实为政治化孔子之思想。
哲学教育思想范文第5篇
一、引言
所谓生命哲学，从广义上来看，现代西方哲学史上所有的人本主义哲学如唯意志主义哲学、实用主义哲学、现象学哲学、存在主义哲学等，都可以称之为生命哲学。从狭义上来看，生命哲学则专指十九世纪末二十世纪初在欧洲流行的以关注人的生命价值和意义、借助肯定人的生命价值来冲决理性绝对主义哲学观念的一种现代西方哲学流派，亨利?柏格森、威廉海姆?狄尔泰和乔治?齐美尔是其中主要的代表人物。生命哲学的一个显著特点就是把生命现象当作一种非理性的心理体验或本能冲动，一种绝对自由的创造力量和最真实、最直接的实在。例如，柏格森认为：“生命冲动或生命之流是世界的本质、万物的根源”、“这种冲动变化是在时间上永不间歇地自发地流转，故称为‘绵延’或‘生命之流’。”[1]他说：“绵延意味着创新，意味着新的形式的创造，意味着不断精心构成崭新的东西”[2]“对于有意识的生命来说，要存在就要变化，要变化就要成熟，而要成熟，就要连续不断地进行无尽的自我创造。”[3]所以，在柏格森看来，生命本质上就是绵延和持续不断的变化与创造的生命之流。生命哲学家们还认为传统哲学和科学所使用的理性概念和方法只能把握凝固的、静止的、表面的东西，而要把握生命，就必须深入到生命本身中，深入到现实生活当中去，而这只有依靠非理性的直觉。柏格森说：“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们自己置身于对象之内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合”“这种方法绝对地掌握实在，而不是相对地认知实在，它使人置身于实在之内，而不是从外部的观点观察实在，它借助于直觉，而非进行分析。”[4]
西方生命哲学启发我们通过对生命的思考来寻求生活的意义以及对人生价值实现的追求，这正是当前高校思想政治教育需要反思的问题。高校思想政治教育是以促进大学生全面发展为目的，生命是所有思想政治教育活动的基石和载体，离开了人的生命，思想政治教育也就成了脱离实际的抽象的东西，失去了其存在价值。所以，从生命哲学视角看，就是要使思想政治教育关注“人的生命”的发展，用生命的意义及价值来指导思想政治教育的实践。
二、当前高校思想政治教育缺乏生命关怀
（一）传统思想政治教育偏重于意识形态灌输，功能单一化、功利化
随着科技的进步、经济的发展，人们也越来越重视能带来实际经济效益的物质生产和科技创新，而精神家园的建构却被忽视。学校教育也更多地关注社会对人才的知识水平、 科学技能和创造财富能力的需求，为社会塑造了一个又一个 的“知识人”， 却忽略了受教育者的内在精神品质的塑造。在这样的背景下，思想政治教育也日益趋于工具化、功利化，违背了思想政治教育的生命发展的本质。具体表现为：学校教育者从社会的需求出发，向受教育者极力灌输社会政治思想，将受教育者当作培训的工具，将教育教学作为获得功利的手段，而忽视了受教育者的思想需求和个性特征，忽视了与其进行生命交流，从而抑制了受教育者的个性和创造性。例如， 有的教育者片面强调思想政治教育的政治属性，“在坚持思想政治教育政治性的同时，否定或忽视思想政治教育文化性，片面理解思想政治教育的政治性及其坚持和实现，导致思想政治教育资源的单一化和教育形式的呆板化”。[5]也有的思想政治教育在目标确立、内容设置、方法选择时忽视人文关怀，致使 “本可生动活泼的思想政治教育读物有时成为政策、文件、语录的简单汇编与转述，本可情趣盎然、文采飞扬的思想政治教育有时成为枯燥、空洞的政治说教与道德说教”。[6]等等 。柏格森指出：“我们若将目的性理解为一种事先设想的（或是能够事先设想的）意念的实现，那么，生命便超出了目的性。因此，对于整体性的生命，目的性的范畴就过于狭窄了。”[7]传统思想政治教育衡量其实效的标准，培养的学生是否符合社会经济发展的需要、政治觉悟是否高等，而学生的实际需要、学生是否得到全面发展却被无视。培养国家需要的人才是思想政治教育的目标之一，但是在实现这个目标的同时，绝对不能忽视人的全面发展这一同样重要的目标。
（二）思想政治教育内容僵化
1.思想政治教育内容远离生活，缺乏创新性
作为传递一定的意识形态和政治观念的思想政治教育内容必须与时俱进，并根据学生的实际增设相应的内容，而在实际教育内容中，教育与生活的联系却越来越疏远。大多数思想政治教育在内容上局限于书本内容的教学，大学生现实生活比较关注的焦点不能得到充分满足；过分重视思想政治教育的课程理论体系建设，没有充分考虑受教育者的实际需求。社会在不断发展、进步，而我们的思想政治教育内容却陈旧落后，严重脱离社会现实和受教育者的思想实际。学生普遍表现出对“两课”不感兴趣，最主要的原因在于思想政治教育的理论知识与学生的现实生活有一定的距离，在教学的过程中没能把理论的内容融入学生的实际生活中。
生命哲学视阈下的高校思想政治教育
2.思想政治教育内容忽视学生个体差异性
传统教育有两个根本的弱点，“第一是它忽视了个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达方式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”。[8]长期以来，高校思想政治教育采取的是统一的教学模式，即在教育内容中片面强调社会本位的价值观，忽略了人的个体差异性，导致个人与社会的对立。传统高校思想政治教育用统一的标准塑造全部的学生，忽视了对学生的个性化教育，从而导致我们的教育目标与学生的全面发展相脱节。大学生的个体差异要求教育者在施教中应充分考虑受教育者的个性特征。
（三）思想政治教育过程忽视学生主体性
中国传统文化根深蒂固的师道尊严的教育学观念中，教师和学生设定为主导作用与受动地位的形象，两者具有对立性。在课堂上，一直是以教师为中心，将教师看作是实施教育的唯一主体，强调教师作为权威的中心地位，过于关注对学生的控制，使大学生处于被动地位，完全附庸于教师，对教师所传递的思想言听计从，不能提出任何的疑义。这种听话式的高校思想政治教育使学生对课堂上的知识很少有机会思考，限制了学生的积极性和主动性的发挥。教师没有考虑学生的兴趣、爱好，进而严重削弱了学生的能动性、创造性，学生成了考试的机器，造成了学生个性压抑。教师与学生之间这种从属、依附的关系，表明了师生之间地位不平等，学生缺乏主体性，合理需求达不到满足，使他们缺少自主学习和自我发展的机会。这种传统教育方式教师成为课堂的主宰，是一种自上而下的宣教，这与素质教育要求发挥学生的主体性是背道而驰的。
（四）思想政治教育方法单调刻板
在教育教学过程中适当采用灌输方法是必要的，但在传统的思想政治教育教学中，对灌输方法的应用有偏差，过于强调单向灌输，通常诉诸直接的问答式教学、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等，试图使学生接受并最终形成社会所要求的特定的价值观念和道德行为。把学生当作盛载知识的“容器”，以知识来衡量教育的价值，以学到知识的多少来评价和判断学生，这是一种强制、封闭的教育教学模式。高校思想政治教育中这种“填鸭式”、“满堂灌”的单向灌输模式，教育者把系统规范的思想以一种不可置疑的态度灌输给学生，学生完全是被动的，学生的心理需求和个性发展被忽视，他们的感受和实际接受性很少被兼顾，于是就产生思想政治教育课上学生逃课、睡觉的现象，最后导致出现教师厌教、学生厌学的问题。
三、高校思想政治教育的“生命化”路径
（一）高校思想政治教育应以生命关怀为价值取向
思想政治教育从本质上讲是育人教育，而育人教育不仅是一个阶级统治行为、政党政治行为或完成教学任务的行为，而且是要努力促进学生全面发展、全面提升生命质量的教育行为。“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[9]思想政治教育就是要使每个学生都作为一个完整的人，拥有自己的全面的本质。思想政治教育的整个过程都贯穿着人的全面发展这一主线，因此，离开对生命的关怀和敬畏，思想政治教育就失去其本来的面目。思想政治教育的目的不单是为了统治阶级意志和社会意识形态的灌输、宣传， 或者纯粹的知识传授， 也不单是为了实现思想认识上的统一， 更不单是为了完成一项工作任务， 而是为了育人， 为了给学生以智慧、道德和情感的启迪， 引导学生向真向善向美。高校思想政治教育的根本目的也不只是把世界观、人生观、价值观、政治观、道德观的理论知识传授给大学生，而是要实现大学生的全面发展，提升大学生的生命质量。从本质上说，思想政治教育是要唤醒人性、健全人格、完善人生，指导学生怎样做人，使学生成为真正“人”的育人活动。另外，思想政治教育要真正实现教育目标，达到良好的效果，就必须关注学生的生命活动、情感变化，不断地进行情感渗透和激励。在思想政治工作中，既重视学生的思想问题，也要切实解决他们的实际问题。只有尊重学生、关心学生、理解学生，才能切实从思想上教育学生。
（二）高校思想政治教育的内容应满足大学生生命成长需求
大学生思想政治教育内容必须坚持与时俱进、及时更新，这样才能及时、有针对性地关怀到大学生个体，真正焕发出人文关怀魅力，这也是由当今大学生成长的特点和社会背景所决定的。所以，思想政治教育在内容选择上， 不能不顾实际，停留于照本宣科， 满足于传达文件精神，而应该立足于现实，对内容进行精心编制， 赋予思想政治教育内容以丰富的人文内涵， 使之更贴近大学生、更贴近现实生活。因此，高校思想政治教育内容除了应该与当今世界形势发展以及当今中国改革开放新时代特点相适应外，必须贴近当代大学生的思想实际与需要。针对当代大学生个性张扬、价值观模糊、社会责任感不强、耐挫力弱等特点，思想政治教育的内容要注重引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，增强大学生的团队意识和社会责任感，提高其辨别是非的能力；要深入了解大学生思想道德状况，积极开展感恩教育、诚信教育，加强大学生理想信念教育、心理健康教育，引导大学生树立崇高理想和坚定信念，使大学生能够在逆境中学会坚强，学会发现生活的真谛，从而保持旺盛的生命力和积极的人生态度；要高度重视大学生中出现的自杀、自残和其他暴力倾向，积极融入法制教育和生命教育，引导大学生自觉遵守法律法规，认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，找寻到生活动力与生存价值，树立积极、健康的生命观和幸福观。
（三）高校思想政治教育过程应符合大学生生命成长规律
生命哲学视阈下的高校思想政治教育，就是要不断促进大学生生命质量的提高，不断推进其全面、自由的发展。因此，在思想政治教育过程中，既要满足大学生对完善人生、充实灵魂、提高思想境界的需求，又要促使大学生对“真、善、美”的向往和追求，从而更好地促进大学生生命个体的全面发展，提高思想政治教育的实效性。为此，高校思想政治教育过程应实现以下三个转变：
1.教育目的由“知识‘量’的积累”向“生命‘质’的升华”转变
随着知识时代的到来，知识越来越显示出其巨大的价值和威力。知识价值的凸显就必然使得知识教育越来越受到人们的重视。但是知识“量”积累的多，并不代表个体发展能力就强、生命质量就高。教育不能为知识的积累而教育，因为积累知识的目的是为人的发展提供更大的可能性，是要让生命更有价值、人生更有意义。然而，传统的思想政治教育注重知识“量”的积累，而忽视了对生命的关怀。“教育是直面人的生命，是为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教育基于生命，生命融入教育，最终使教育成为生命的诗意‘栖息地’。”[10]因此，生命哲学视野下的思想政治教育是在传授给学生知识、培养学生能力的同时，使学生心灵净化、人格完善、生命升华， 是传授知识、启迪智慧和滋润心灵的统一。
2.大学生由教育“客体”向“主体”转变
传统的高校思想政治教育只把学生当作教育的客体和被动接受者，“看不到”学生旺盛的生命力及其多方面的发展需求，“看不到”学生也是教育活动的主体之一。传统思想政治教育过于关注“教”的过程而忽视“学”的过程，过于关注“被动接受”的过程而忽视学生“自主发现”的过程。传统思想政治教育将丰富的思想政治教育内容仅仅当作个体应该遵守的外在规范和约束，而不是当作有益于个体生存和发展的资源。由于忽视学生的主体性，传统的思想政治教育就成了纯粹的政策宣传、知识灌输和行为约束，本来应该生动活泼的思想政治教育过程因此变得枯燥乏味，使学生对教育的内容难以接受和内化。生命哲学视阈下思想政治教育要求教育者要了解学生的实际情况和思想状况，遵循学生思想品德形成与发展的规律，有意识地创设机会与情境来激发学生的自主性和积极性，让他们去自觉、独立地思考问题，开发其智力，鼓励其创造。思想政治工作者必须尊重学生的主体性，使学生主动认可教育目标，自觉内化、接受教育的内容。大学生只有具备了良好的主体性人格，才会真正自觉地意识到生命的价值，在以后的社会生活中不断完善自己。
