儿童精神哲学

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇儿童精神哲学范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

儿童精神哲学范文第1篇

关键词　缺氧缺血性脑病 神经元特异性烯醇化酶　肌酸激酶脑型同工酶

资料与方法

2003年1月～2007年6月我科住院的中重度HIE患儿44例，诊断依据和临床分度均符合1996年杭州会议的修订标准。将患儿随机分为纳洛酮治疗组和丹参治疗组，纳洛酮治疗组23例，男15例，女8例；丹参治疗组21例，男12例，女9例。两组患儿的窒息程度、出生体重、胎龄等经统计学处理差异无显著性(P＞0.05)，且母亲分娩过程中无特殊用药史。

方法　两组均给予吸氧、镇静、纠酸、降颅压和抗氧自由基等常规综合治疗，两组均加用盐酸纳洛酮注射液。纳洛酮治疗组：纳洛酮0.2 mg加10％葡萄糖40 m1，4小时滴完，1次／d，连续4天。纳洛酮0.4 mg加10％葡萄糖40 ml，4小时滴完，1次／d，连续4天。丹参治疗组：复方丹参注射液2～4 ml加入10％葡萄糖溶液20～30 ml静滴，1次／d，连续4天。

血浆NSE检测　标本采集：NSE检测试剂盒购于北京邦定公司，严格按照说明书操作。两组患者均于清晨空腹抽取肘静脉血2 m1，标本室温放置，凝固后2000 r／min离心10分钟，留取上清液，冻存于-20℃冰箱待测。治疗前所测NSE水平为NSE1，4天后检测值为NSE2。

疗效判定标准　①显效：24小时内患儿呼吸平稳、心率正常、心音有力、肤色红润，新生儿原始反射均可引出，四肢肌张力正常；②有效：24～72小时内上述症状体征改善；③无效：超过72小时上述症状体征无改善。新生儿神经行为指标按NBNA进行评分。

统计学处理　采用SPSS12.0软件进行统计分析。数据以X±S表示，组间比较采用χ2检验和t检验。

结果

两组患儿NBNA评分比较：治疗前两组患儿NBNA评分均明显降低(各组与治疗前相比，*P

两组治疗后4天与治疗前血清NSE浓度比较：纳洛酮治疗组患者与丹参治疗组患者相比，治疗前两组血清NSE浓度差异无显著性。纳洛酮治疗组患者治疗后与治疗前相比，NSE的浓度降低约32.6％，*P

讨论

新生儿HIE是围产期新生儿严重脑损伤，甚至导致脑部不可逆性损害。发病率高、并发症多、死亡率高，尤其是重度HIE常留有不同程度的后遗症。HIE可出现一系列神经系统症状及体征，其中意识障碍、肢体肌张力改变、原始反射异常、惊厥、瞳孔改变及前囟紧张。其预后与脑损伤程度、疗程及治疗是否合理密切相关，因为脑损伤的病理生理改变在出生后继续进展，只有合理和及早治疗，才能阻断病变在出生后继续加重。

儿童精神哲学范文第2篇

关键词：中西方 儿童文学 创作风格

儿童阶段是人类成长的初级时期，在这一时期就开始注重对儿童精神世界的引导及启蒙教育有助于为儿童后期成长奠定基础。儿童文学的出现正好满足了人们对儿童教育的需求，通过儿童文学的阅读有利于培养儿童早期阅读的良好习惯，还有利于熏陶和丰富儿童的精神世界，促进儿童真诚品质的形成，同时还能锻炼儿童独立思考的能力。在中西方儿童文学中，不乏有许多优秀的儿童文学作品，但由于社会环境与文化环境不同，中西方儿童文学作品创作风格具有显著的差异性，从而构成了中西方儿童文学不同的艺术魅力。

一、群体和个体

中国儿童文学以教化和树人为主要发展目标，为了使儿童文学作品能够完成传递本民族文化传统、培养儿童健全社会人格的重大使命，我国儿童文学需要以社会群体需求为出发点，以实现政治伦理思想的传播，进而树立儿童健康的精神意识。我国儿童文学具有群体意识与规范意识的创作规范，在创作儿童文学作品时，作家需要以凸显时代意义与社会群体精神为创作目标，其作品的主题性质、题材范围、情节构思、人物塑造、语言表达等方面要符合政治与伦理的需求。以《大林和小林》为例，这部儿童作品就是以群体生活为创作背景，注重对群体生活及体验的描述与揭示，这种创作模式就是为了满足理论信念与政治需求而形成的。

而西方儿童文学则注重突显作品的审美性与趣味性，注重培养儿童的人文精神。因此，西方儿童文学以个体性原则为主，作者在创作时更加注重挖掘创作主体的内心世界，注重对自我情感、主观思考、生活体验的传递，其作品的个性色彩浓厚。以安徒生的童话创作为例，其作品以人道情感为主线、个体为主要对象，从自身的梦想追求、生活体验、自我实现等获取创作灵感，流露出的情感体验常常触动读者的心灵。西方儿童文学注重个体意识，纵使20世纪中期生存命题要求儿童个体与种族群体相结合，哲学化的群体意识也影响着儿童文学哲学内涵的构成，但是西方儿童文学依旧从儿童个体的生存状态出发，帮助儿童个体从生存困境中走出来，让其树立坚强的生存意志。中西方儿童文学分别以群体、个体为表现对象，因而形成了创作风格的差异。

二、伦理和哲理

伦理意识在我国神话时代就已初步形成，经过数千年民族文化的传承与发展，伦理意识更加深入的根植在我国文化与民众的思想中，至今仍影响着我国文化的发展、社会生活的进程。因此，伦理意识也深深影响着我国儿童文学的发展，要求儿童文学作品应引导儿童树立理想的人格，使儿童继承先人的道德模范，成为一个遵循伦理道德的良好公民。在我国，一直流传着许多歌颂先人伦理道德的故事，如尊老爱幼、助人为乐、谦虚谨慎、甘于奉献等，受其影响儿童文学在创作中也延续了这一文风，在构思故事与塑造人物时也尽可能的突显伦理道德精神。这种儿童文学创作风格能够为儿童树立良好的榜样，使儿童尽早树立道德规范意识，以抵制各种有违伦理道德的思想、欲望和行为，进而净化儿童的心灵。

而西方儿童文学更加注重个体及个体命运的关注与探索，道德评价与伦理启蒙相对弱化。基督教主义及中世纪玄思哲学对西方人思想意识的形成具有重大影响，启蒙主义者及浪漫主义学派作家将这种哲学思想融入的西方儿童文学创作中，进而赋予西方儿童文学作品深厚的人文韵味、极具哲理性的精神意识。到了20世纪中后期，西方儿童文学又进一步将哲学思想渗透到作品创作中，开始关注儿童的生存状态与精神生活。这一时代的西方儿童文学作品主要以生存为主题，形成了三种不同的类别，一种是关注儿童的心理困惑，揭示儿童生存的孤独、忧郁，对儿童生存状况进行思考；一种是描写少年儿童在社会与家庭的影响下，其个性与精神的形成过程；一种是借助儿童文学作品对少年儿童进行引导与关怀。而存在主义哲学思想在第一类作品中表现的最为鲜明，成为西方儿童文学创作文风的主流。

三、中庸和个性

造成中西儿童文学作品创作风格的差异性原因有许多，如传统导向、内在动机、创作目标、创作心理等都是造成差异性的因素，但其中还有一个因素不容忽视，那就是审美标准的不同造成中西儿童文学美学审美的差异化，进而呈现出不同的审美特色。和谐、平衡是中国儿童文学作品体现出来的审美标准，要求儿童文学创作要将教育与审美相结合，在遵循一般规范的同时突出个性创作，使现实生活与想象和谐平衡，注重平易与怪诞的协调平衡。实质上，这种审美标准主要是由“中庸”思想所决定的，注重适宜美，我国在神话时代就逐渐形成了中庸审美尺度，经过我国民族文化的世代相传与弘扬，这种审美标准早已深入人心，构成了我国儿童文学的审美准则与创作风格。

而西方儿童文学则注重突显个性美，推崇个性解放、发挥无限畅想。因此在西方儿童文学作品中常常讲述那些神秘而怪异的故事，荒诞、离奇色彩浓厚。这种审美准则的形成也是由西方传统文化与思想所决定的，个体至上、民主、开放、浪漫、对自然与生命的热爱、对冒险的向往等影响着西方儿童文学作家的创作思想，于是他们所创作的儿童作品都充满了多姿多彩的美学风貌，充斥着奇异怪诞、热闹活泼的想象，且情感丰富，激情洋溢、忧郁感伤等都能够感受得到，就如《敏豪森男爵》、《阿丽思漫游奇境记》等。在这里，审美个性得到了自由发挥，天马行空的幻想可以实现，而这种个性化的创作风格是我国儿童文学作品需要借鉴的地方。

参考文献：

[1]　田华.中西方儿童文学的差异[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2007（2）：29-31.

儿童精神哲学范文第3篇

哲学是人类智慧的王冠。在采访中，我们常常碰见许多孩子对哲学有着特别的兴趣，苏格拉底、伏尔泰、孟德斯鸠、黑格尔开始走进他们的眼帘，他们迫切地想知道“我是谁？我来自哪里？我与社会的关系是什么样的？”——这些疑问，其实是孩子在成长过程中常常会产生的“天问”。这些“天问”，蕴藏着无穷的创造的种子，暗含着人格健全的指引，静静引领着学生学会批判和扬弃，它们是清新活泼的儿童、少年心智与陌生新鲜的大千世界相遇时发出的哲学性质的追问，正如学者周国平所说：“这是人类精神的永恒的灿烂现象，但在每个人一生中却又是稍纵即逝的短暂时光。”

只是，老师们做好抓住这短暂时光的准备了吗？教育实践中，老师们或是对与高考无关的哲学没有涉猎，或是把哲学简单地当作思想政治课的一部分。即使在儿童哲学课被引进中国十多年的今天，许多人仍然对儿童哲学存在诸多疑问：儿童能不能学哲学？儿童哲学是否等同于哲学知识的传递？儿童学习的哲学与高等教育阶段的哲学专业有何不同？……

面对种种疑问，本期我们特别约请江苏省教育科学研究院的成尚荣研究员谈谈他的研究，也欢迎更多的教育工作者加入到儿童哲学教育的研究和探索中来。

一、教室里飞来了飞罗鸟——儿童哲学课的风生水起以及带来的困惑。

最近看到一套儿童阅读的《哲学鸟飞罗系列》丛书。丛书的主角菲卢是一个六岁半的男孩，恰好处在开始产生社会性困惑的年龄。菲卢总是没完没了地提问，比如，我可以打架吗？我可以撒谎吗？要是我不去上学？為什么我不能当头儿？我可以永远不死吗？……他的问题常常引来全家人的热烈讨论，有时吵得不可开交，有时谁也找不到答案。菲卢对父母讲的道理常常不服气，可又想不清楚。到了晚上，回到自己的房间，他的好朋友——一只名叫飞罗的小鸟就会来找他，在与飞罗的交谈中菲卢就慢慢想通了。学者周国平先生说：“这个飞罗其实就是菲卢，是他的那个理性的自我。因此，与飞罗的交谈实际上是菲卢的内心对话。”丛书的作者、法国的碧姬·拉贝，就经常在学校、图书馆、咖啡馆等场合為孩子们主持以“哲学”為主题的下午茶活动，其著作取名為《写给孩子的哲学启蒙书》。非常有意思的是，每个故事结束的时候，都有这样的话：“那你呢，当哲学鸟飞罗来看你的时候，你想跟它聊些什么呢？”

是的，儿童的生活与菲卢的一样：生活在问题之中，不解，苦闷，纠结，亟需一只飞罗鸟来与他聊天、讨论。这样的聊天、讨论就是一种哲学启蒙。如今，飞罗鸟飞进了校园，飞进了孩子们的教室——无论是15年前云南昆明铁路南站小学的尝试、如今上海杨浦区六一小学以及浙江、河南其他小学的努力，还是今年“亲近母语”在杭州举办的儿童哲学研讨会上，来自江苏、浙江、安徽和北京的小学老师与儿童文学作家、评论家和哲学家对儿童哲学的聚焦，总之，儿童哲学引起了广泛兴趣，在形成实践格局的同时，理论研究也在逐步展开，“自1998年以来，关于儿童哲学的论文篇数呈现不断上升的趋势……至2011年初，儿童哲学的相关论文已达70多篇”。至于港澳台地区，儿童哲学的实践与研究起步时间更早，气氛更活跃，实验更深入，成果也更多。值得关注的是，近来关于儿童哲学的交流，大陆与港澳台之间、与国外之间越来越频繁，用“风生水起”描述并不过分。这当然是课程改革、儿童教育中一件重要的事，儿童哲学的实践与研究很有可能使儿童教育、课程改革、教材建设悄悄地发生一些变化，使儿童的知识结构、思维方式、思想认识水平发生～些重要的转向。我们应当关注，应当参与。

在杭州的儿童哲学研讨会上，一位著名的儿童文学作家、大学教授有这样的感慨：要让大学教授痛苦就让他到小学上儿童哲学课；要让小学生痛苦，就让他们学儿童哲学。果真如此吗？怎么去改变？在全场的一片笑声中，我们感到了儿童哲学实践与研究中确实存在着一些困惑：小学课堂里应该飞来一只什么样的飞罗鸟？飞罗鸟应该以什么样的方式与菲卢交谈、聊天？菲卢们又该怎样进行内心的对话？当然，其中最核心的问题是两个：飞罗是什么？菲卢们要不要与飞罗对话？

其实，困惑并不只发生在现在。从上个世纪60年代美国哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼创建儿童哲学开始，到后来参与儿童哲学国际行动的英国、丹麦、挪威、俄罗斯以及大洋洲、南美洲和亚洲的一些国家，儿童哲学研究和实践一直存在着种种差异与争议，可以说，儿童哲学是伴随着困惑和争议成长起来的。有困惑并不是坏事，相反，困惑可以促使我们更深入地研究，更准确地把握。如果作些梳理的话，困惑，抑或争议的问题可以归结為一个问题，即儿童哲学的定义及其定位。这样的归结与前文所提及的“飞罗是什么？”“菲卢要不要与飞罗聊天、讨论？”实质是一样的。儿童哲学的定义及其定位，看起来是理论问题、学术问题，说到底还是理论与实践双向建构的问题，问题搞不清，实践肯定会发生偏差，也会影响理论的完善。

儿童哲学的定义及其定位，与各个国家、地区的文化传统和现实基础有关，也与儿童哲学的各种学派、各种见解有关，儿童哲学研究应当百花齐放、百家争鸣。但是，对于广大的学校教师和以实践為价值取向的研究、教研工作者来说，不明晰儿童哲学的定义、定位、课程形态、实践取向等是不行的。带着困惑、不解，怎能建构起真正的儿童哲学及儿童哲学课？以己之“昏昏”，怎能让学生“昭昭”？当下，讨论儿童哲学的一些基本问题，多么必要、多么重要。让我们在儿童哲学研究与实践的风生水起中去追寻那只可爱而又神秘的飞罗鸟吧！

二、让复杂的问题简明化——众多定义中儿童哲学的厘清与聚焦。

文献中，关于儿童哲学有诸多定义和解释。就儿童哲学性质而言，美国的儿童哲学研究，对其性质的定位是，“只是儿童的思想或儿童的思想技巧方面的研究，最多只加上儿童的推理的研究”，“儿童哲学的性质以建立推理的规则為重……使每个人能够改善这些推理技巧”。而欧洲的儿童哲学研究由于受希腊哲学——爱智慧的影响，强调“儿童哲学就是教导儿童喜爱智能”，他们喜欢“称儿童為‘未受精的卵’，根据传统能有‘稳定’的发展”。对儿童哲学性质认识与定位的不同，必然造成内容、方式的迥异，也必然让后起研究者，比如我国在引进、借鉴时有不同理解、不同做法，从而造成一些困惑，以至有些混乱。

对儿童哲学性质的不同定位，又受儿童哲学家不同理论的影响。比如，美国儿童哲学家吕德，他的儿童哲学的基本命题是，“儿童哲学的要务：在于形成一个探究团队”。比如，瑞典教育家爱伦凯，她的儿童哲学的基本命题是，“让儿童有一个‘完整的、新的心灵，即一个真正的我’”，“对待儿童最大的错误，莫过于让儿童闭起眼睛”。比如，大家熟知的蒙台梭利，她的基本命题是，“儿童的心灵中隐藏着许多宝藏”，要像“透过‘原子之窗’去了解物质一样”在儿童那儿找出根源。比如，荷兰的儿童人类学家朗格威尔，他的儿童哲学的基本命题是，“人的本质（尤其是儿童本质）必须受教育才能改变”，而“教育就是发展的帮助”……陶行知也是位儿童哲学家，他的基本命题则是，通过生活教育，让“孩子人小心不小，若把小孩看小了，便比小孩还要小”。儿童哲学的不同命题、不同主张，造成儿童哲学及其研究的不同定位，影响儿童哲学朝不同的方向发展。不同的命题、不同的定位、不同的方向，影响了教师不同的理解，尽管各显异彩，但难免有偏差，也难免变形、泛化，以至可能异化。看来，小飞罗这只鸟有点捉摸不定，有必要搞清这只鸟的基本的“科”与“目”以及它的基本形态。

经过梳理和思考，我的基本原则是把复杂的问题简单化，从诸多的定义中按同一个维度进行抽象和概括，亦包括对已有的定义或解释概括进行适当整合。这样，我以為儿童哲学主要有三个方面的基本内涵：第一，儿童哲学是“儿童的哲学”；第二，儿童哲学是“关于儿童的哲学”；第三，儿童哲学是“关于儿童哲学的教育”。

“儿童的哲学”亦即“童年哲学”。其主要意蕴在于，儿童有自己的哲学。儿童有自己看待世界、看待社会、自然，也包括看待自己的方式。且产生相应的理念。其主体是儿童。其本质是自主发展，其基本形态是儿童的生活。“关于儿童的哲学”，是对儿童哲学的研究，其主要意蕴在于，不断地认识儿童、发现儿童。其主体是研究者，其本质是一种儿童观，其基本形态是文献和文本。“关于儿童哲学的教育”，是对儿童进行哲学教育，其主要意蕴在于，让儿童学哲学，在学习中发展自己的哲学。其主体是教师，其本质是教育观，其基本形态是课程。

“儿童的哲学”、“关于儿童的哲学”、“关于儿童哲学的教育”是相互联系、相互支撑的，三者形成一个整体，不能分割，更不能对立。三者的关系是：通过儿童哲学教育，让我们不断认识儿童、发现儿童，让儿童自身的哲学不断完善、不断发展，让儿童心灵世界、精神生活不断丰富、提升。显然，“儿童的哲学”是目的，“关于儿童的哲学”是基础，“关于儿童哲学的教育”是途径和方法。

三者关系的厘清，让不同的人各居其位、各有所得：让研究者对儿童、对儿童哲学进行持续深入的研究，让儿童观持续进步，以影响教师及广大实践工作者；让教师和其他实践工作者根据儿童观进行持续深入的实践，让教育观持续进步，让课程形态更完善更科学，让教育效果更好；而这一切，都是為了儿童，為了儿童哲学的发展，為了儿童的发展，為了让儿童有一个更加幸福的童年。也许还可以这样概括：儿童哲学是让儿童们拥有自己幸福童年的哲学。看来，当下着力研究儿童哲学教育是非常重要的。

三、儿童就是“菲卢”，儿童哲学就是“飞罗”——儿童学哲学的必要性与可能性。

儿童要不要学哲学，一直是有争议的，意见无非两种：一种认為儿童不仅有必要，而且完全有可能学哲学；另一种与之完全相反，认為儿童没有必要也不可能学哲学。这个问题是儿童哲学研究的前提，假若儿童没必要也没可能学哲学的话，那么，儿童哲学教育就是个伪问题，没有存在的必要。解决争论，要追溯争论背后深处的东西。仔细考察，这两种争论的背后其实是两个其他问题，倘若这两个问题搞清楚了，争论也就会有一个明确的结论。这两个问题是：儿童是哲学家吗？哲学是什么，抑或什么是哲学？用隐喻来说，那就是儿童们真的是那个菲卢吗？哲学真的是那只飞罗鸟吗？

“儿童是哲学家”，不少人是反对的，否定的，且持激烈的批判态度。他们的主要理由是：“即便研究者列举出无数具体的案例，也不能就此得出普遍有效的定律或公理，因為既有的案例往往在时空上是有限的，不能应用到无限的情境中去”；儿童参与哲学研究只是部分儿童，而“部分儿童所进行的哲学推演活动是偶尔发生的，并不构成稳定的连贯的行為体系”；“儿童能够参与具体哲学的探究问题，但对于抽象哲学，儿童终究是无能為力的”。所以，有不少人认為学生到了高中阶段才能学哲学。我国就有专家认為，“儿童即哲学家”是儿童中心主义的泛滥与夸张，应当警惕。

如果暂且搁置儿童是不是哲学家的学术争论，至少有两个方面可以肯定。一是儿童有着哲学的天赋。先说一个实例。婚礼上，司仪请孩子们到台上来回答一个问题：结婚是什么意思？一个小男孩只有6岁，他说，结婚就是大家在一起吃饭了。全场一片寂静，是啊，结婚了，有饭同吃，有粥一起喝，同甘共苦。一个小女孩说，结婚就是一家人了。一个5岁的小男孩手中捏着一颗糖说，结婚就是让大家快乐。无需多解释，孩子们天然地、天真地、天才地回答了一个深刻的话题，全场掌声响起来。而这绝不是个例，是具有普遍性的。俄罗斯诗人说：儿童是未被承认的天才。这不是偶然的评断。是在无限的时空里。对儿童共性的判断。儿童哲学就是让未被承认的天才得到承认。

儿童有需要也有能力学哲学。另一个方面是，大家所公认的哲学起源于对周围世界的惊讶。儿童对周围世界满是问号，在惊奇、诧异中有了哲学的追问，可以说，儿童一生都在邀请哲学，因為他们总是在发出一个个问题，邀请问题就是邀请哲学。所以，从以上这两个角度说，儿童与哲学有着天然的联系。儿童们真的就是那“菲卢”。

何為哲学？学者周国平提出，哲学可以有四种不同的存在形式：一是作為形而上学的沉思和问答思想体系的创造；二是作為学术；三是作為思潮或意识形态；四是作為人生思考。第一种和第二种都属于少数人，“而从第三种和第四种出发，哲学适合于每一个理智健全的普通人”。台湾的杜保瑞教授认為，“哲学可以包括学院内的哲学教育与社会中的哲学教育”，儿童属于社会，儿童哲学属于社会中的哲学，是儿童化的社会哲学教育。那只“飞罗”鸟正是儿童们所喜欢的哲学。

通过对“儿童是谁”与“何為哲学”这两个问题的思考，我们完全可以作出这样的判断：儿童有必要学哲学，既符合他们的天性，又符合他们发展的需求；儿童可以学习哲学，既基于他们哲学的天赋，又基于哲学的社会性特点。為此，当下进行儿童哲学研究与儿童哲学教育实践是必然的、必须的，也是可行的。

四、带着智慧上路，学会像哲学家那样思考——儿童哲学教育的价值取向和目标定位。

儿童哲学教育，以至整个儿童哲学研究、实践，就是為了让儿童从小学哲学。毫无疑问，儿童学哲学充满着意义，比如说训练思维；比如说思想实验，来一场儿童的思想运动；比如说学会运用概念进行推理；比如说，建立探究共同体；又比如说，学会辨析与争辩，等等。在这众多的意义与价值取向中，究竟哪些才是儿童哲学教育的根本宗旨和终极追求？

对于价值取向与目标定位也是有不同的理解和定位的。在这些不同的理解和定位中，隐含着一个深层次的问题：既然儿童是哲学家，那么儿童哲学教育的目的是否就是把他们培养成职业哲学家呢？这样的推断是不符合逻辑的。其一，中小学教育是基础教育，一切都為学生的全面发展打基础，目的是促进学生素质的全面提升和个性发展，不是培养“家”，而是為成“家”奠基。至于将来成為什么“家”具有多种可能性，因為儿童发展具有不确定性。其二，儿童不仅是哲学家，儿童也是诗人、艺术家、科学家。如果进行儿童哲学教育是让儿童成為职业哲学家的话，岂不是文学教育、艺术教育、科学教育是让儿童成為诗人、文学家、艺术家、科学家吗？某一学科、领域的教育，是為了让儿童学习、领悟该学科和领域的专业基础知识、基本能力、基本活动经验和基本思想，以形成儿童较為科学、合理的素质结构。可以说，基础教育的学科教学对应的不全是学科专业的“家”，而是专业素质和全面的素养。

在《哲学鸟飞罗系列》丛书中，飞罗鸟与菲卢聊天、讨论，决不是想让菲卢成為一个职业哲学家（尽管他将来有这样的可能），其目的在于要养成菲卢提问、讨论、思考的习惯。往深处说，儿童哲学教育让儿童学哲学，是為了让儿童像哲学家那样去思考，让“儿童是哲学家”这一天赋得到珍爱和发展。

像哲学家那样去思考，首先要儿童学会像哲学家那样去提问。在哲学鸟飞罗的系列里有一个故事：爸爸从修理厂回来，伤心地说自己的汽车完蛋了，彻底“死”掉了。菲卢不明白汽车為什么会“死”：“我们的车没救了！就像格特鲁德夫人一样吗？”当听爸爸解释说那只是比喻，他又问：“人不行了，生命结束了，也是比喻吗？”当听到解释说，活的生物才说死，他又会问：“那星星呢，星星也是活的呀！”当解释说，活的东西会动时，他问：“树自己不会动，可它是活的呀！”……一连串有意思的提问，就是小菲卢的一连串思考。而最后，小菲卢和飞罗讨论的结论是：“我们刚说的这些，就意味着死；死亡，是因為我们活过。”“我希望还能飞很长时间……可以在所有打开的窗口边停留。”尽管他们讨论的是“生与死”这样的大问题，但从小菲卢口中说出来，却是那么自然，那么深刻。看来，像哲学家那样去思考，从提问开始，儿童哲学、哲学就不再神秘、深奥了。这就是儿童哲学的魅力。

像哲学家那样去思考，其次要儿童学会去寻找意义。法国埃克斯大学教授让一皮埃尔-内罗杜写过一本专著《古罗马的儿童》。书的开头写道，刚出生的小孩，全身，被母亲搂在怀里，小脸望着母亲，一只手向她伸过去，仿佛想让母亲抚摩他。书的结尾写的，仍是孩子安静地躺着，双眼望着天，他在天空寻找着什么。作者想表达的是，孩子的一生都在追寻人生的意义：儿童的身体，儿童的精神，儿童与家庭，儿童与法律，儿童与宗教，城市中的儿童……书的结尾是：“总之，罗马儿童带来了庞大的诗歌交响乐的开发主题，其中一个合奏的乐章让儿童成為孤独的独唱者，同生命与历史的交响团一争高下。”这并非伤感，而是让儿童永远在生活的合奏中寻觅人生的意义，用自己的独唱，唱出生命的意义，因而也并非孤独。这正是儿童哲学，正是儿童哲学教育的意义与价值所在。

像哲学家那样去思考，最终是要让儿童智慧上路。儿童总要独立地走上社会，离开成人的呵护，成為独唱者。教育能给儿童什么东西带着上路？是智慧。尽管所有的学科、所有的教育都要让儿童生长智慧，不过，哲学更具让儿童生长智慧的重任。因為哲学就是爱智慧，哲学本身就是智慧。智慧的本身与爱智慧的情感，让儿童在探究中、体验中，在思考中、感悟中，在研究问题与解决问题中，把知识转化為智慧，具有智慧的心灵，怀揣道德感去创造。这样，儿童的内心是丰富的，精神是美好的，思想是活跃的，总之，童年是幸福的。这样，才可以说，儿童哲学是幸福的童年哲学。

“提问——思考——智慧——幸福的童年”，构成了儿童哲学教育意义之链。尽管儿童哲学创始人李普曼曾提出，儿童哲学為的是思维训练。着重的是技巧、规则和工具。当然，思维训练和技巧、规则是儿童哲学的工具，在儿童哲学教育中少不了思维训练，少不了技巧，少不了工具，但只止于此又是远远不够的。我们对儿童哲学教育的价值取向与目标定位是，以思维训练為工具和手段，贯穿全过程，让儿童学会提问，学会思考，寻找意义，带着智慧上路，因而思想与精神丰富，童年幸福。

五、内容、形态与方法——作為课程形态的儿童哲学。

儿童哲学教育离不开课程，儿童哲学教育的落实和有效必须课程化。事实上，无论是李普曼的“哲学教室”，还是“教室里的哲学”，都是要让儿童哲学走进课程、走进教室、走进教学。儿童哲学课程化是一个必然的趋势。但是，课程化不只是一个理念。所谓课程化是指儿童哲学应当具备课程的规定性，具有课程意义。所谓课程规定性与课程意义包括了课程目标、课程理念、课程内容、课程实施、课时安排、课程评价、课程资源、课程管理等。儿童哲学课必须是一个系统。為此，儿童哲学课程化的第一要务是整体思考、规划、设计和安排，形成“儿童哲学课程纲要”，当然也可以是“儿童哲学课程指导意见”，还可以先形成一个“儿童哲学课程设置方案”。不管叫什么，也不管从哪个先做起，都得有一个总的设想和通盘的考虑，这样才能防止和克服儿童哲学教育的随意化、碎片化，使之真正成為课程。

儿童哲学课程可以是三大类：第一类是当作一门专门的学科，称之為儿童哲学课；第二类是在所有的学科教学中渗透儿童哲学教育；第三类是在儿童生活中进行儿童哲学教育。这三类儿童哲学课程形态都要认真研究。从实践来看，难度较大的也是為大家所关注的是第一类，即儿童哲学课。儿童哲学课在明确性质、目标和要求以后，重要的是课程内容。我的意见有两条：第一条，课程内容应来自儿童的生活，即从生活中寻找并开发儿童哲学的资源。西班牙马德里中央大学哲学教授费尔南多·萨瓦特尔写过一本著作《哲学的邀请·人生的追问》，书中列出了十几个问题，诸如“从哪儿上路”，“我只知道我一无所知”，“我是谁？我是什么”，“我们在哪里？世界是什么”，等等，都是儿童生活中常常出现的疑问与思考，可以作為儿童哲学课程内容的参照。第二条，课程内容要适合小学生的特点。哲学问题深刻，不是所有的内容都适合小学生学习。语文教师郭初阳曾為六年级学生上了一堂苏格拉底的申辩课，他说，上课可以冒险。这是一种积极的探索，我们很赞赏。但不可回避的问题是，内容与文字过深了，历史背景也与小学生过于陌生了。尽管所有内容都可以交给小学生，但毕竟还有课程的标准和特别的要求，可见，儿童哲学课指导纲要之类的文体相当重要。

儿童哲学课的教材建设与教学方法，国内外有诸多实验，也积累了不少经验。比如，对教材特征的要求是：“不出现哲学术语和专有名词；出现的人物都是与所学年龄阶段的儿童相似的学生；故事情节带有冒险的性质；角色思考风格的丰富多样。”我以為这很有参考、借鉴的作用。至于教学方法，可以采用故事讲述、寓言讨论、交谈聊天等方式，当然具体的教学方法还可以有更多的探索与创造。这方面正是小学教师的优势。

六、儿童研究、儿童哲学教育研究——教师的第一哲学。

儿童哲学研究、儿童哲学教育研究与实践，对教师的专业发展提出了新的课题和挑战，也提供了教师深度发展的机遇。挑战与机遇统一在一起，聚焦在教师自身哲学的学习和素养上。

亚里士多德曾经提出过“第一哲学”的命题。他认為，“第一哲学”具有為所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设的前提，因此，它应当是“在先的”——最先的，所以被称為“第一哲学”。教师有自己的哲学，而且教师也应当有自己的第一哲学。我以為，教师的第一哲学应当是关注儿童的哲学，是对儿童的再认识、再发现，是儿童观的不断完善和不断发现。而关于儿童的哲学，又集中体现在儿童教育的智慧上。教师要做智慧教师，而智慧教师首先就是爱儿童，其次是以智慧的方式教育儿童，最终是让儿童智慧成长。

儿童精神哲学范文第4篇

摘要树立正确的儿童观也是解救当前学前教育错误教育观的一剂良药。传统观念中忽视儿童、把他们当做小大人、当做没有独立权利的个体、只是成人的附庸等等，忽视儿童的主动性和能动性，忽视儿童是有内在发展潜能的，他们具有不同于成人的自己的世界。针对以上情况的分析可见树立正确的儿童观是我们正确对待儿童的重要前提，也是解救教育的当务之急，一刻也不能耽搁。要树立正确的儿童观，我们首先必须了解儿童到底是谁？他们有什么样的需要？他们想要过什么样的生活？本文就这几个方面做一简单探讨。

关键词正确；儿童观；解救；教育

一、儿童是谁

相信很多人都未曾认真考虑过这个看似简单却很难回答的问题，他们也许会毫不犹豫的回答说儿童是我们的孩子，他们是我们夫妻爱的结晶，是老天赐予我们的宝贝，他们就是个对世界一无所知的小孩儿，可是，儿童真的是这些吗？让我们来探讨一下儿童究竟是谁。

1.儿童是哲学家

哲学的本意是“爱智慧”，是对智慧的热爱与追求，柏拉图曾说过，哲学源于惊讶，而这些都是儿童所具备的，所以他们就是一个个小小的哲学家，他们来到这个世界，对世界的一切都是陌生的，这大千世界的一切对他们来说都是充满神奇意义的，很多成人看来是无聊的，没有意思的事情在儿童看来它们都是有意思、有意义的、是很值得探究的。正是源于这种发自内心深处的对周围世界的万事万物的神圣崇敬与惊讶，才使得儿童勇于探索。很多儿童提出的看似简单的问题可是困扰很多成人哲学家的复杂哲学问题，所以可不要忽视儿童所提出的那些问题，成人的不耐烦可能会使一棵棵哲学幼苗早早夭折，这样对于他们内部潜能的发挥是很不利的。

2.儿童是梦想家

在梦想里儿童生活在比现实世界更为宽广宏大的世界里；在梦想里他们可以过任意他们想过的生活，而不受现实世界的约束；“在梦想里，他们可以是诗人，可以是艺术家，他们诗意地栖居在大地这上，梦想给了儿童诗意，也给了他们自由。”所以，我们成人绝不可以随意的剥夺儿童的梦想，剥夺了儿童的梦想，就等于剥夺了他们过他们想要生活的权力，剥夺了他们做人的自由。

3.儿童是游戏家

儿童的游戏是儿童内部潜能的外部表达，游戏是儿童浓缩的复演人类生命进化史上各种活动形式的一条捷径，所以，在儿童出生时，这些丰富的活动形式已作为一种“原型”存在于儿童的身上，所以儿童是天生的游戏家，我们成人所需要做的就是为他们这些活动的开展提供一个适宜的环境，儿童自己知道他们在什么时候该从事什么样的活动，在游戏中他们可以过他们自己的生活，同时，游戏也是沟通他们梦想与现实的桥梁。

4.儿童是艺术家

儿童的艺术是儿童内在精神世界的外在显露，他们天生就喜欢涂涂画画，一棵小树、一所房子、一弯月亮、一只小鸟……这些都是他们内心世界的真实流露，没有任何的功利目的，只是为了表达自己的认识、想象、愿望和情感。所以我们的艺术教育就不该把传授一些艺术技巧作为主要目的，关键是要以艺术为手段使儿童的那种天真、自由、纯真的天性进一步得到解放。在内容选择上一定要符合儿童的兴趣需要，是他们能够理解的，而不是生搬硬套的强迫儿童去模仿一些他们不理解、不知所谓的东西，这些是无法使他们产生情感上得共鸣的。这样的教育是不利于他们内部潜能的自由表达的，从而会妨碍他们的健康成长。

二、儿童需要什么样的生活

我们说要让儿童过快乐而有意义的生活，那究竟什么样的生活才是快乐而有意义呢？儿童具有不同于成人的自己的世界，他们在梦想中，在游戏中构筑着属于自己的世界，现实对于他们来说是陌生的，他们对外界也有自己的理解，通过在头脑中对现实加以改编而形成属于他们自己的世界。所以他们要过的生活应该是自己选择的，而不是成人强加的。这样的生活对他们来说必须是他们有浓厚兴趣的，让他们产生惊奇的、能让他们产生探索的冲动，因为只有在适度紧张的探索活动中他们才是快乐而充实的，只有在这样的活动中他们才能得到真正的成长，所以说“儿童的生活是自然的、生长的、富于创造性的，儿童生活不像成人生活那样刻意追寻规律，不受规律束缚，所以儿童的生活是常新的，自由自在的，可以天真烂漫，可以率性而为，因此事事有收获，天天有长进，当然不会像成人生活那样呆板和停滞。”

三、正确的儿童观

通过以上分析我们知道儿童是天生的哲学家、艺术家、诗人、梦想家……他们是自己的教育者，他们一出生就具有自我教育的能力，“仿佛是大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师的优先权，在成人的智力能够影响和改变儿童之前，儿童已有机会建构起完整的心理”；他们是人类生命进化史的浓缩，天生携带有丰富的种族信息，他们就像是一粒粒富含植物信息的种子，刚从泥土里破土而出的嫩芽。因此，对于刚刚来到世界不久的儿童，我们也应该像对待植物一样，在他们成长的早期不应该给予太多的影响，最好是顺其天性让他们自由成长，到了他们将内在天性都表达出来之后，身心发展能应付外部影响时再予以施加也为时不晚。

参考文献：

[1][美]加雷斯·皮·马修斯著，陈国荣译:哲学与幼童[M].三联书店,1989.

[2]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京师范大学出版社,2011.

儿童精神哲学范文第5篇

1885年（清德宗光绪十一年）熊十力生。当代新儒学主要开宗人，援佛入儒，建立新唯识论的哲学体系。著有《新唯识论》。熊十力与梁漱溟、牟宗三、冯友兰、方东美、唐君毅、张君劢、徐复观并成为“当代新儒学家”。 1968年卒。

1887年（清德宗光绪十三年）张君劢生。认为现代儒学“应以德、法二者相辅而行，为今后学术发展之途径”。1969年卒。

1893年（清德宗光绪十九年）梁漱溟生。当代新儒家代表人物之一，著有《东西文化及其哲学》，是书为当代新儒家的重要文化哲学著作。1949年完成《中国文化要义》，认为中国文化的支柱是孔子精神及儒家思想。1988年卒。

1895年（清德宗光绪二十一年）钱穆生。著有《先秦诸子系年》《国史大纲》等。是当代中国学术重镇新亚书院的主要创办人。1990年卒。

1895年（清德宗光绪二十一年）冯友兰生。著有《中国哲学简史》等。为新儒家重要代表人物。1990年卒。

1899年（清德宗光绪二十五年）方东美生。方先生不同意宋儒所强调的“道统论”。他认为现代世界因高度物质化而丧失了宗教精神和哲学智慧，主张落实儒家的人生价值，以不断提升生命的意义，从而达到拯救现代人类的目的。1977年卒。

1902年（清德宗光绪二十八年）贺麟生。建立了“新心学”思想体系。著有《文化与人生》《当代中国哲学》等。1992年卒。

1903年（清德宗光绪二十九年）徐复观生。著有《中国人性论史》《两汉思想史》。1982年卒。

1909年（清宣统元年）唐君毅生。当代新儒家代表人物，在港台和海外有着广泛的影响，其哲学体系为心灵九境说。代表著作为《中国哲学原论》《生命存在与心灵境界》。1978年卒。

1909年（清宣统元年）牟宗三生。认为现代新儒学的任务为“道统之肯定，即肯定道德宗教之价值，护住孔孟所开辟之人生宇宙之本源。”他独立翻译康德的三大批判，融合康德哲学与孔孟陆王的心学，以中国哲学与康德哲学互相诠解。著有《心体与性体》《智的直觉与中国哲学》《现象与物自身》《圆善论》等。1995年卒。

1930年（民国十九年）蔡仁厚生。师承牟宗三，著有《中国哲学史》等。现居台湾。

1934年（民国二十三年）刘述先生。著有《黄宗羲心学的定位》《中西哲学论文集》《儒家思想与现代化》等。

1935年（民国二十四年）成中英生。美籍华人学者，著有《知识与价值：和谐、真理与正义的探索》《合内外之道――儒家哲学论》等。

1940年（民国二十九年）杜维明生。美籍华人学者。长期以来，致力于儒学第三期发展、诠释中国文化、反思现代精神、倡导文明对话，在海内外享有很高的学术声誉。著有《传统的中国》《现代精神与儒家传统》等。

1949年王财贵生。牟宗三先生的入室弟子。著有《儿童读经教育说明手册》《从天台圆教论儒家心理建立圆教之可能性》等。

1949年秋，钱穆与唐君毅、张丕介等在香港开办一所亚洲文商专科夜校。翌年春改为日校，并易名为新亚书院。成为现代新儒家兴起和发展的主要学术基地。