高等教育心理学内容

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高等教育心理学内容范文第1篇

关键词：教育心理学；高职院校；英语教学；应用

教育心理学是心理学与教育学相结合的产物，是研究学校教育和教学过程中学生的心理活动规律的学科。正如现代语言学博士H．H．Stern指出“没有可以不懂得心理学教学理论而教授语言的”，所以对于高职院校的英语教师而言，研究教育心理学的知识，并在教学过程中合理运用，有助于提高英语教学质量，从而更好地使学生学以致用。

一、介绍

（一）教育心理学

心理学是研究人和动物心理活动和行为表现的一门学科。教育心理学是心理学科和教育学科交叉的产物，是研究教育教学情境中教师和学生及其相互作用的心理现象及规律的科学，其重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学主要侧重于正常学生群体的心理规律的研究，考察这些学生在常态的教学中是如何学习知识、掌握技能的。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对各种困难和挑战，对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。因此，教育心理学有助于提高师资水平，有助于提高教育教学质量，有助于进行教育教学改革，对高职学院学生的英语学习有着重要的现实意义。

（二）高职英语教学

高职是和本科教育不同类型层次的高等教育，以培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向基层、生产、服务和管理等一线岗位的实用型、技能型专门人才为目的的职业教育。随着近年我国高等职业教育的飞速发展，英语课程作为一门基础课，对学生语言技能的培养、专业能力的拓展及今后的就业留学都有重要作用。但不可否认的是，不少高职院校学生英语基础薄弱，对英语兴趣不浓厚，对英语学习自信心不足，学习上有畏难情绪，缺乏明确目标，学习上非常被动，学习习惯差，有的甚至自卑感较强，不敢开口，给教师的教学带来不小难度。

二、教育心理学学习理论

（一）联结主义学习理论

联结主义学习理论是由二十世纪美国著名教育学家桑代克提出的，二十世纪初至二十世纪七十年代，在美国教育界处于主导地位。其代表人物还有著名教育家华生、斯金纳等。其主要贡献是对在教育过程中碰到的一些心理问题进行了相对客观的研究和分析，对学习的规律、动机、实质进行大量研究，提出一系列理论及学说。如斯金纳曾提出“操作性条件作为一科学系统应用在日常教学当中”，对促进世界传统教学的发展与改革起到了一定的积极作用。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论最早发源于德国格式塔心理学，该学派的创始人提出一套完形说，与当时的联结说形成对立。该学说的代表人物有著名学者贾德、布鲁纳、奥苏泊尔等。该学派建立了“完形———理解、领悟、认知———发现科学学习说”理论，肯定了认知及意识的能动作用。现代认知论中一个非常重要的分支即是建构主义，认为学习就是一个有意义的建构过程。

（三）人本主义学习理论

人本主义学习理论与行为主义教育思想相对立，其最主要的代表人物是罗杰斯及马斯洛。此学习理论基于自然人性论，主张人格或人的自我实现，相比于理论学习，他们更注重个人情感的熏陶及学生人格的健康发展。罗杰斯在《自由学习》中曾说最持久且最深入的学习模式为自发学习，马斯洛在《心理学的依据和人的价值》中指出，个人人格的有效形成往往来源于自我压力。

三、运用教育心理学理论提高高职院校英语教学效果

（一）运用联结主义学习理论提高英语听说教学效果

联结主义学习理论认为学习是以刺激———反应为原理的机械性语言操练，即为学习者提供语料输入，然后使他们能运用所掌握的语料进行语言输出的过程。无论是强调语言机械训练，认为一种行为习惯的形成必须通过反复不断的练习的听说法，还是把外语学习归结为刺激———反应过程，强调图像和录音的相互联系和作用而达到语言习得目的的视听法，都频繁用到听、说这两种输入和输出的技能。因此，作为英语教师可以运用视、听、说等手段积极刺激学生，引发他们的英语学习兴趣，并且用情景法和交际法强化学生的学习结果，转化为自己英语运用的能力。

（二）运用认知主义学习理论提高英语阅读教学效果

认知主义学习理论认为学习是寻求知识和信息加工的过程，知识来源于主客体的相互作用，教学就是引导学生进行有意义的学习，根据自己原有的经验、知识重新建构自己新的认知体系。而人们进行阅读通常有两种方式：一是通过运用已有知识对新信息进行理解；二是借助社会、文化等背景知识和有关专业知识及逻辑思维能力，对信息的再加工达到深层次理解。因此，教师应让学生广泛接触世界各国政治、宗教、经济、文化等知识，拓宽视野，扩大知识容量，调整知识结构，弥补学生词汇量不够的短板。另外，教师与学生积极交流，学生与学生合作学习，以便最大限度使用认知主义学习理论影响教学效果。

（三）运用人本主义学习理论提高英语学习动机

学习动机即学习目的和学习态度，学生是学习的主体，一切外部因素都是通过学生这个内因起作用。真正具有持久活力的学习动力来自于学生的自身兴趣及由此所产生的求知欲，因此在英语教学过程中，应充分认识这一点，尽量创设一个让学生感到安全、轻松，消除学习压力和负面情绪的环境，敢于表达自己，勇于改错，主动表现自己，最终激发英语学习兴趣，达到教学效果提高的目的。

（四）重视学生非智力因素提高英语教学效果

智力因素一般包括记忆能力、思维能力和想象力等内容，非智力因素包括态度、意志、刻苦性、信心、心态等内容。诚然，英语学习好坏与智力因素有着非常重要的联系，但是实践证明，非智力因素对于英语的成功掌握更加重要。因此，教师应该培养学生坚定的意志，不怕困苦；培养学生集体的观念，互助合作；培养师生和谐的关系，教学相长。只有多管其下，英语教学才能达到事半功倍的效果。

（五）利用一些著名理论干预高职院校英语教学

马斯洛需求动机理论认为每个人都有安全的需求，被认可的需求，归属感的需求和自我实现的需求，自我实现是最高层次的需求。因此教师在英语教学过程中，可以进行与学习者需求相关的教学设计，让学生在英语学习中体会到自我实现，从而对英语学习产生浓厚兴趣。艾宾浩斯遗忘曲线是德国心理学家艾宾浩斯发现的，即遗忘在学习之后立即开始，且遗忘进程并不均匀，起初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢，遗忘量先大后小。因此教师可以根据此规律引导学生学习并及时巩固和复习当天的知识，对于需要大量记忆的英语学科来说发挥最大的学习效率。皮格马利翁效应的核心理念是教师对于学生的鼓励和期望能给学生以良好的激励，以此提升学习效果，充分调动学生的自主学习力，从而形成良性循环。因此教师可以大力鼓励学生，给予正面表扬，多注重进步的方面，促进学生英语学习良性发展。

四、结语

21世纪是高职院校发展的黄金时期，社会的飞速发展必将促进跨语言跨文化的人际交流，而高职院校的英语教师更应该顺应时代的变迁与发展，积极从教育心理学角度深入研究英语教学理论，善于运用教育心理学理论促进英语教学质量的提高，使学生从中受益。

参考文献：

［1］伍新春．高等教育心理学（修订版）［M］．北京：高等教育出版社，1999，9．

［2］孙丽娟．从教育心理学角度研究高职英语教学［J］．语数外学习，2013，02．

［3］张子一．从教育心理学角度探讨高职英语教学．［J］．中国信息化，2013，05．

［4］朱纯．外语教育心理学［M］．上海：上海外语教育出版社，2001．

［5］王琦．教育心理学在高职院校英语课堂教学中的应用［J］．考试周刊，2010，53．

［6］胡春洞，王才仁．《外语教育心理学》．广西教育出版社，1996．

高等教育心理学内容范文第2篇

关键词：职业教育；心理学；发展策略

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0188-02

伴随着现代职业教育和心理学事业的快速发展，职业教育心理学也取得了引人瞩目的成绩，国内外均出版了一些各具特色、有代表性的研究专著。从这些成果看，主要的研究方法有观察法、实验法、测验法、实验法、工作分析法等，国外教师在应用职业教育心理学理论指导学生相对比较成熟，在激发学习兴趣、放大学习热情、营造学习氛围、提升学习能力方面成效比较明显，引起了教育界的广泛关注。本文就我国职业教育心理学的建设问题进行了探讨，在分析职业教育心理学的现状及不足的基础上，给出了基本的建设策略，以期对学科建设提供一定的帮助。

一、职业教育心理学的现状及不足

我国职业教育心理学建设近年来得到了长足的发展。一方面，继续学习和引进西方的研究成果，侧重于职业教育领域心理现象的基础学科研究；另一方面，根据我国职业教育的实际开展研究，重点研究心理学原理在职业教育领域的应用，均取得了可喜的成绩。提出了实验法、测量法、问卷法等定量和观察法，个案法、访谈法、工作分析法等定性研究手段。由于受到认知心理学和人本主义心理学这两大流派的影响，职业教育心理学在研究对象、学科性质和研究方法上存在诸多分歧，呈现不成体系、低水平重复研究的现状，与职业教育改革和发展实践的要求及国际职业技术教育的发展形势相比，还存在不小的差距。

1.发展方向不明确

职业教育心理学是一门交叉学科，是职业教育与心理学等学科相结合的产物。纵观我国职业教育心理学的发展，大部分的研究内容和研究方法都是借鉴和引进，理论与实际结合较差，独立研究成果较少，缺乏中国化元素。此外，其应用性与学术性之争，暂未形成统一的学习理论和教学理论，离成为相对独立的分支学科还有不小的差距。在学科性质上，到底是属于职业教育学还是教育心理学尚未明确；在研究范式上，缺乏统一性、完整性；在学科走向上，也没有形成自身独特的话语体系，与其它学科良性互动的发展格局还没有形成。未来朝哪个方向发展？能否形成有特定核心的理论模式，并最终形成一门完善的学科？都有待进一步的探索。

2.结构体系不完善

近年来我国职业教育心理学研究大多是在国外研究的基础上所进行的验证性研究或补充性研究，其间没有很好的协调，大都停留到一个层面上，低水平重复研究的状态比较普遍，缺乏系统性和完整性。我国构建职业教育心理学体系，目前大体有两种思路：一是职业教育与教育心理学的对接与嫁接；二是依据职业教育工作的实际需要来寻求心理学理论的支撑与支持。这两种思路都无法满足职业教育改革与发展的需求，将导致职业教育心理学课程和教材出现普教化问题，套用心理学教育的特征比较明显，缺乏应有的改造创新和职业教育特色，没有对职教心理规律的深层次把握，不能很好地为职业教育改革、发展与决策提供切实可行的依据。虽然一些院校，将职业教育领域的最新研究成果不断引入到职业教育心理学中，积极拓展研究课题，将师生心理、学习心理、教学心理、社会心理、管理心理与职业心理等内容进行融合，提出了可行研究方法，但仍然难以形成相对成熟、比较公认的学科框架和结构体系。

3.整体实力不如意

在当前的学科体系中，职业教育心理学基本上处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置。在职业教育学科建设中，职业教育心理学定位不够准确，大多作为学校教育创新发展的“墙面砖”，在申报与论证课题、制定发展计划时才进入大家的视野，其扮演的角色变得可有可无，学科整体建设和地位不尽如人意。我国职业教育心理学的建设缺乏系统的规划。在研究视野上，它研究的课题基本是职业教育与心理学共同关注的“交集”，把重大的、重要的职业教育心理学课题人为地排除在专业研究领域之外；在研究习惯上，它沿用普通教育或高等教育研究的思维方式，没有体现出职业教育的特色；在研究方式上，各院校大多闭门造车，蒙头搞职业教育心理学学科和课程建设，没有体现出职业教育心理学跨学科的特性。此外，职业教育心理学发展的不足还表现为地区发展不平衡、政策保障和经费投入不到位、基础理论相对薄弱、理论创新能力不强、对重大现实问题研究力度不够大、有重大影响的精品力作不够多、科研体制及服务和发展机制没有真正建立，等等。

二、职业教育心理学的策略及展望

职业教育心理学的发展，必须贯彻“为职业教育服务”的宗旨，坚持理论结合实际，推动理论不断创新，积极探索有中国特色的职业教育心理学实践与发展的规律，以实践应用研究为主，不断深化基础理论研究。

1.构建统一规范的理论模式

职业教育心理学的建设，既要立足于现在，又要着眼于将来，既要统领全局，又要兼顾局部，在多元交叉的发展范式的基础上，逐步实现综合化、完整化、系统化。职业教育是纷繁复杂的，心理学的发展也是流派纷呈，从而决定了职业教育心理学发展范式的多元性，既有基于职业教育科学的范式，也有基于职业技术科学的范式，还有基于教育心理科学的范式。职业教育心理学的交叉学科特性，决定了它必须要向社会开放，积极吸纳社会职业教育资源，广泛开展合作研究和学术交流，鼓励和支持多学科专家共同协作，多侧面、多角度研究职业教育心理学课题。因此，不能孤立地发展职业教育心理学，要在多元交叉研究的基础上构建一个大范围、以特定核心为基础的统一理论模式，逐步完善职业教育心理学的研究内容、方法和手段，最终形成一门完善的学科。

2.搭建特色鲜明的结构体系

职业教育心理学在建设中，要站在现今职业教育领域和心理学学术的发展前沿，处理好推进学科建设和为社会实践服务这两者之间的关系，着力建设具有特色的中国职业教育心理学结构体系。职业教育心理学属于一个多维度、多层次的复杂系统。按照教育的主体划分，我国职业教育心理学实际有社会、家庭和职业学校三个类别；根据纵向层次来划分，就有初等、中等和高等职业院校的教育心理学；按照其横向服务的范围来划分，就有岗前、转岗和在岗三种。但无论如何分层，职业教育心理学的应用性和实践性是其最突出的特点，应该以服务教育发展、培养特色人才为本，加强服务职业教育的科学性，突出服务职业教育的针对性，注重服务职业教育的实效性，把握服务职业教育的创造性，坚定不移地为职业教育决策服务。要结合中国职业教育的特点和现实需要，按照理论、应用与专项三个层级逐步拓展，努力建成纵向有机衔接、横向融会贯通的中国特色的职业教育心理学体系。

3.综合提高学科的整体实力

职业教育心理学建设，要在强化课程建设、拓展研究课题、打造人才队伍等三个方面投入力度，三者联合互动，整体提升职业教育心理学的建设水平和学科地位。课程建设是职业教育心理学发展的基础。要倡导科学性和针对性，在把握职业教育心理学特殊规律的基础上，科学地界定课程性质并推进其建设；在联系职业教育发展实际和办学实际的基础上，强化和优化课程实践教学环节。研究课题是职业教育心理学发展的关键。要以加强应用性与实践性研究为主线，开阔研究视野，拓展研究思维，积极吸收自然科学的成果，研究脑功能开发与职校学生素质教育、多元智能理论与职业教育人才培养目标、心理科学与职业教育改革之间的关系，更好地把握职业教育教学情境中教师与学生及其相互作用时的心理现象及规律。人才队伍是职业教育心理学发展的支柱。要重视学术研究机构和专业组织建设，搭建良好的学术研究和交流平台，采取务实的倾斜和扶持政策，吸引和团结大批的专业人才，组织合力公关，共同提高，多出精品。

参考文献：

[1]王琼.我国职业教育心理学的发展与思考[J].职教研究，2012，（15）.

[2]刘玉英.职业教育心理学发展研究[J].卫生职业教育，2012，（02）.

[3]锁冠侠.我国职业教育心理学发展的思考[J].青年与社会（中外教育研究），2011，（07）.

高等教育心理学内容范文第3篇

关键词:高职教育;高职学生;学习策略;教学;培养

中图分类号:G712　文献标识码:A　文章编号:1009-8631(2010)02-0103-02

学习策略是教育心理学中学习理论的一个专用名词,对学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。教育心理学界对学习策略的研究时间还不长,但人们对这一新领域却极为关注。有关元认知、陈述性知识的认知策略、思维与解决问题的策略都成了教育心理学中一个相当热门的课题。实验结果也已表明,教育学生成为良好学习策略的使用者是可能的。

20世纪90年代国内也掀起了研究学习策略的热潮,随着国家对职业教育的重视程度不断提升,关于高校学生的学习策略的相关研究也有所增加。对高职院校的学生进行学习策略的培养同样是十分必要的,但高等职业教育在培养模式上不同于普通高校,本文就如何在适应高职教育特点的基础上对学生进行学习策略的培养谈几点看法。

一、高职教育的特点

高职教育是高等教育的一种,但又不同于普通高等教育,其基本特点主要是:第一,高等职业教育是建立在普通中等教育基础上的专业技能教育,与经济建设实际的联系非常密切;第二,高等职业教育的实践性与应用性较强,因而在教育过程中,十分注重培养学生的智能、自学能力和实践能力,使学生初步具备岗位职业技能;第三,高等职业教育的培养对象是在完成了普通中等教育后,已具有学习某一专业技能的文化知识基础和生理基础与心理基础,能独立思考,表现出对知识的继承性、批判性和选择性。具体来说。高职院校的培养目标不同于普通高等院校,“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业教育的办学方针,以培养面向生产、建设、管理、服务第一线、德智体全面发展的高等技术应用性人才为目标。目前我国的高职院校以三年制为主,在对学生进行基础和专业理论教学的同时,更加强调综合实践能力,强调明确职业岗位群,明确职业岗位群所要求的专业知识结构与职业能力素质结构。

二、高职院校学生的特点

1.文化基础知识差。高职学生除个别学生超过本科线或接近本科线外,大部分学生进校时分数不高,文化基础知识较差。

2.自律性差。高职学生中有相当一部分学生,在中学就读时就不能很好地把握自己,但由于家长的管教勉强进入高职学习。进校后脱离了家长的管教,又不适应大学学生管理,学习生活纪律松散,自律性较差。

3.动手能力较强。本科院校高职学生中有部分学生来自中专职校,这部分学生动手能力强,操作技能熟练,加上在高职学习期间对动手能力的训练,使得他们的动手能力得到进一步的提高,并带动了其他学生。

4.学习能力较差。学习能力不足指学生的独立学习理论知识或课堂上对所学知识进行再加工整理的能力的欠缺。

以上这些列出的主要是与学习有关的内容,其中不足占的比例较大,但这并不是意味着高职学生没有改善的可能,而且笔者认为也不能因为高职教育重视职业技能和实践能力的培养的特点而忽略了提高学生的学习能力和基本素养。相反,学习策略的教学应该得到更广泛的重视,一方面基于目前学习的需要,另一方面在于学生今后的发展,我们一直强调高职院校培养的学生不同于一般的技术工人,而是德智体全面发展的高等技术应用性人才,这类人才的一个重要特征就是进入岗位后不仅能胜任岗位要求,而且能不断对所从事的领域有所创新及提升自我价值。

三、进行学习策略教学的意义

(一)有关学习策略的理论

1.关于学习策略的界定

(1)学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者认为,学习策略属于信息加工部分,是学习者在编码储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的方法或技能。(2)学习策略是学习的调节和控制技能。持这种观点的研究者认为学习策略属于信息加工模式的调控部分,是指主动的学习者在认知过程中、对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。(3)学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。许多学者认为,有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程或步骤。学习方法的调节与控制同属于学习策略的范畴,是相互联系的、具有不同功能的学习策略。

在莫雷主编的《教育心理学》中倾向于把学习策略看成是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。本文也采用这一界定。

2.关于学习策略的分类

对于学习策略的分类有很多种,本文比较认同麦卡尔等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分(详见图1)

3.培养学习策略的意义

(1)培养学生掌握学习策略有利于提高他们的自学能力。高职院校的学生从高中阶段步人大学的学习,面临着众多的改变,其中很明显的一点就是学习方式,没有了高考升学压力,没有教师、家长每日的督促。这种情况对学生的自学能力提出了更高的要求,但是很多学生在以往的学习中常常处在不知如何让学习才能更有效的困境中,所以培养他们掌握一定的学习策略有助于他们自学的效率和信心的提升。

(2)培养学生掌握学习策略有利于提高课堂的教学效果。掌握学习策略的过程也是对个体认知、思维等心理素质的训练过程,教师在培养学生掌握学习策略的同时,学生的思维、想象能力也得到了一定的锻炼,有利于他们在课堂上理解教师讲授的知识和方法,相应的也可以提高课堂教学的质量和效率。

(3)适应高职教育的特点

高职院校现在通常采用三年制学制,根据岗位的需要设置课程,注重职业技能的培养。第一年的教学内容以学习基础理论知识为主,后两年以进行专业理论与实践相结合的内容为主。如果学生能够掌握学习策略,有利于他们更好得整合所学的专业基础知识。

(4)增强学生的自信心

有调查显示高职院校的学生常常带有自卑心理,将自己归为高考失败的人群,否定自己以往的努力与优点,这样的想法会影响他们这三年的学习。如果他们能掌握一定的学习策略,改善学习方法,提高学习能力,有助于他们增强信心。

四、培养学习策略的教学方法

1.教师应掌握相应的学习方法和学习策略。教师在教学中处于主导地位,要对学生进行学习策略的教育,首先自己必须掌握相应的学习方法和学习策略,教师对自己所从事的专业领域的知识技能已经很精通了,但是他们也许对如何很好地掌握这些内容没有进行专门的总结。教师已经接受过教育心理学课程的教学,在此基础上有必要细化学习理论这方面的内容,可以开展专题讲座或举行培训班。

2.分析影响学习策略使用的因素。虽然学习策略有助于提高学

习效率,但学习者却不能使用学习策略,有研究者对影响学习策略使用的因素进行了研究,有学者考察了学习动机、学习归因与自我效能感对学习策略使用的影响,并将这三个因素分类,学习动机分为内源性与外源性,学习归因分为内归因与外归因,自我效能感分为目标自信感、课程胜任感、课程应对感。研究发现内源动机、目标自信感、内归因、课程困难应对感对学习策略的使用具有直接作用。加纳也曾提出影响学习策略的因素:认知监控弱、用简单程序完成任务、贫乏的知识基础、归因或班级目标不支持策略使用、迁移少。这些研究成果虽然研究的条件与环境与高职院校的环境不同,但仍然具有一定的借鉴意义。我们的教育工作者也可以在高职院校中开展类似的工作。

3.要采取集中与个别相结合的教学指导。高职院校的学生来自全国各地,具有较大的差异性,有的已经能主动和独立使用学习策略,有些则很少使用学习策略。而且学生之间的个体差异性还包括感觉、知觉、思维、想象等心理差异。所以教师在教学过程中应加强个别指导,将集中讲授与个别指导相结合。

4.将直接讲授学习策略与使用学习策略相结合。高职院校的学生由于进入大学学习以前的基础较薄弱,关于学习策略的知识了解得很少,教师有必要以通俗易懂的方式将有关学习策略的知识直接讲给学生听,也可以帮助学生改善学习方法。同时,通过一些设计好的练习有针对性地训练学生某一方面的策略使用。将理论学习与实践训练结合,也可以帮助教师更好得掌握学生的学习现状,为下一步教学的开展提供依据。

5.有意识地培养学生的相关能力。一个善于学习的人,能够通过自我评价,全面分析了解自己在学习中的进步和存在的问题。

虽然高职教育的教学目标更加强调实践能力的培养,但学习策略的使用不仅可以帮助学生更加有效地掌握专业理论知识的学习,符合了他们专业理论学习时间少的特点,认知的提高也有助于他们更快地掌握专业技能。所以我们的高职教师应该有意识地加强学生学习策略使用能力的培养工作,而学校的组织者应给予一定的支持和培训,为这一工作的开展做好准备,这一举措也可以成为提高教学质量的一个途径。

参考文献:

[1]莫雷,教育心理学[M],2002:215

[2]莫雷,教育r心理学[M],2002.215-216

[3]莫雷,教育心理学[M],2002.217

[4]杜秀芳,影响学生学习策略的因素及相应的教学建议,当代教育科学,2005(23)41

高等教育心理学内容范文第4篇

关键词：教育心理学 高校教师 联系

高校教师担负着为社会的进步培养专业人才和发展科学技术文化的双重工作任务，他们即是教书育人、为人师表的教师，又是各个行业专业领域的专家和学者。崇高社会职责、良好社会声誉和在大学生心目中的崇高地位，使高校教师具有多重的社会角色和多重社会职责。社会要求他们具有较高的行为修养、渊博的学识，要求他们在实际的工作中，要懂得教育心理，在学习和运用教育心理学的过程中自我激励、自我鞭策和自我奋进。

教育心理问题的研究，是经过漫长演化而来的。古希腊哲学家亚利士多德的著作《灵魂论》、1885年德国心理学家艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）出版《记忆论》、1913-1914年桑代克（E.L.Thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学成为一门独立的学科。20世纪20年代开始，教育心理学吸收了桑代克的联结理论、斯基纳（B.F.Skinner）的操作行为主义学习理论和强化理论、托尔曼（E.C.Tolman）的符号学习理论等并逐步得到发展。20世纪60年代后期，教育心理学的内容开始趋于集中，教育与心理发展的关系、学习心理评定与测量、个别差异等成为公认的内容。直到20世纪80年代后，教育心理学开始越来越注重与教育实践相结合，为我们今天以教育心理学为手段对个案研究提供有力的支撑。了解教育心理学中学习动机和教师角色的相关理论，对于高校教师开展教学工作，具有重要意义。

一、学生的学习动机

学习动机对于高校学生树立正确的学习态度和学习热情具有推动作用。首先，学习动机使得学习者具有明确的学习目标，动机的端正与否，直接决定了树立的目标的正确与否。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求相关信息。很多研究的结果都已证明，动机水平高的学生能够在长时间的学习中保持认真的学习态度，并表现出顽强的毅力。最后，动机的强弱与学习密切联系，动机强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，不仅对学习不利，而且对保持也不利。

二、教师角色的影响

教师在高校工作的环境中，被赋予了相应的社会身份和社会地位，并按照社会期望，运用一定的方法来履行自己的社会职责。教师扮演的是知识的传播者、学习的发动者、团体的领导者和学生灵魂的塑造者，教师的领导方式会对学生产生相应的影响。根据1939年李皮特(R.Lippit)和怀特(R.K.white)的经典实验结果，将教师的领导类型概括为强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。

1.强硬专断型。认为表扬的方式会宠坏儿童，学习必须有教师进行监督，缺少了监督，学生就不能自觉地学习。这种做法容易使学生反感和不喜欢这样领导类型的教师，导致教师一离开课堂，学生就会显得松散，同时，由于过多的批评，学生容易互相推卸责任，并容易被激怒。

2.仁慈专断型。这种类型的教师不认为自己是一个专断独行的人，他乐于表扬、关心学生，但他的专断的症结在于他的自信，他的口头禅是“我喜欢这样做”或“你能让我这样做吗？”。学生对于这类领导方式的典型反应就是过多都依赖这样的教师，学生自身没有创造性，缺少个人的发展。。

3.放任自流型。这类型的教师在同学生打交道的时候，几乎对于学生没有什么主见，认为学生爱怎么样就怎么样，不鼓励也不反对，当然也不对学生的活动提供帮助和方法。生活在这样氛围中学生不仅道德差，学习也差，学生之间缺少合作，很多人会推卸责任，善于找替罪羊，缺少诚实的品质。

4.民主型。这种领导方式的特征是集体共同制定计划和做出决策，尽可能地鼓励集体的活动，在不损害集体利益的情况下，很乐意为学生提供指导和援助，并会适当地给予部分人客观的表扬和批评。生活在这样的群体中，学生喜欢学习，尤其喜欢同教师一道进行工作，学生之间容易形成互相鼓励、互相信任的氛围，即便教师不在课堂，学生的动机依旧端正，学习和工作质量都很高。民主型的师生关系是最理想的，在民主型师生关系中，孩子开朗畅快，表现出较高的主动性、独立性和创造倾向，教师富于智慧、富于爱心、富于激情，能容纳不同的情绪和价值观，往往能成功地激发学生的内部动力。

随着社会的进步，人们对健康的理解日益全面和深入，对身体健康之外的心理健康也越趋重视。“心理健康”的术语和内容也通过各种途径为人们所逐步认识和了解，特别是一些城市中，学生心理健康教育和辅导，已被纳入到正式的学校教育中去，以其为学生的健康、顺利成长奠定良好基础。因此，高校教师在完成社会寄托的责任的同时，掌握科学的教书育人方法，会取得事半功倍的效果，其意义是重大很深远的。

参考文献：

高等教育心理学内容范文第5篇

［关键词］教育心理学;题库;原则;步骤

考试是检验一门课程教学效果的重要方法，科学客观的考试能对教学起到促进的作用。随着教学改革的持续进行，考试的方法也在不断发展。20世纪40年代起源于国外的题库化考试是当今考试方法改革的方向之一。［1］题库化考试可以实现教考分离，使考试更加规范、科学。在我国的高等教育中，使用题库进行考试的实践不断涌现。教育心理学作为师范专业的一门主干课程，其考试一般采取传统的人工命题的方式。建立教育心理学题库，开展题库化考试，可以真正实现教考分离，端正学生的学习态度，促进教育心理学的课程建设。

一、教育心理学题库建设的理论依据

题库建设是一个系统工程，没有科学的理论作为指导就无法保证题库的质量。题库建设相关的理论可以分为两类，一类是教育目标分类理论，另一类是心理与教育测量理论。

(一)教育目标分类理论

教育目标分类理论是指教育心理学家依据学习要达到的不同目标对学习进行分类的理论。其中以布卢姆(B．S．Bloom)提出的观点最具代表性。布卢姆从教育目标的角度将学习分为认知、情感和技能三个领域。每一类学习又可以从低到高分为若干层次。教育心理学课程考试涉及认知和情感两个领域。根据布卢姆的理论，认知领域的学习可分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个等级，情感领域的学习可分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成五个等级。［2］在教育心理学题库建设中，教育目标分类理论可以为课程标准以及考试方案的制订提供指导。

(二)心理与教育测量理论

从心理与教育测量的角度看，考试就是通过测验对学生的学业、能力等特征进行测量的过程。因此，心理与教育测量的理论对于教育心理学题库的建设起着关键的指导作用。心理与教育测量理论代表性的观点有经典测量理论(CTT)和项目反应理论两种(IRT)。经典测量理论也称为真分数理论，该理论认为测验所得分数是测验对象真分数和误差分数的和。其中，真分数反映的是被试某种心理特质的真实水平，例如考试中学生对知识的掌握情况，误差分数反映的是测量过程中的一系列随机因素或系统因素对测试成绩造成的影响，前者称为随机误差，后者称为系统误差。随机误差无法控制，系统误差则可以通过改进测量工具或测量方法加以控制。为了减少系统误差，就需要不断提高测量工具的精确性，经典测量理论提出了测验的信度、效度概念，用以反映测验的质量，并通过项目分析提高测验项目的质量。依据经典测量理论编制的测验必须经过严格的试测，并需要进行项目分析、信度和效度的检验，满足要求的测验才能使用。项目反应理论产生于20世纪60年代，其核心理论是潜在特质理论。特质指的是制约个体行为的某种心理品质，因为无法对特质进行直接的观察，所以称为潜在特质。在考试中，学生的学习能力、对知识的掌握程度就是特质，这种特质制约着学生在考试中的表现。在试题项目参数的获取上，项目反应理论综合考虑学生的能力和学生在某个试题上做出正确反应的概率，并用项目特征曲线来表示二者的关系。项目反应理论认为，项目参与是独立的，不与特定的测试对象相关，并且在每次测试中都可以对项目参数实施矫正。与经典测试理论相比，项目反应理论有多方面的优点，例如被试能力参与与项目参数具有不变性，被试能力参数与项目难度参数具有统一的量表，可以针对不同被试精确估计每个项目及测验的测量误差。［3］经典测试理论和项目反应理论的理论假设不同，对试题整体的参数以及项目参数的分析方法也不一样。但在实际应用中，两者具有互补性。教育心理学题库建设应该依据课程特点，优先选择项目反应理论，并吸取经典测试理论的合理观点。

二、教育心理学题库建设的原则

(一)客观性原则

客观性原则是指在建设题库过程中，工作人员必须在命题、试测、筛选入库等环节以题目的客观参数为依据，杜绝对试题参数的主观猜测，防止个人偏好对试题质量的影响。客观性原则是建设教育心理学题库的基本原则，违背了客观性原则，题库的质量将无法保证，自然也就无法发挥自身的功能，考试结果的可信度也无法保证。要保证客观性，就要求在题库建设中要以科学的理论作为指导，在试题的选择上广泛征求意见，在题目试测上严格执行科学的程序，选择具有代表性的样本进行试测，使用科学的统计方法对项目参数进行分析。

(二)实用性

实用性原则是指在教育心理学题库建设过程中，必须以教育心理学课程教学效率的提升为根本目标，结合学校实际情况，满足教学不同阶段、不同层次对考试的要求。要达到实用性，必须从多个方面完善题库的功能。从组卷形式上要能够满足学生自我检测、期中考试、期末考试等需求;在抽题范围上要做到以章为单位，能够以一章、多章为单位进行组卷，使题库具有更强的适应性;在试卷难度控制上要能够结合学生的实际情况，根据需要组成不同难度的试卷。［4］

(三)安全性

安全性是指在教育心理学题库的建设和使用过程中必须做好试题的保密工作，防止题目泄露。题库的使用主要涉及学生、任课教师、管理维护人员三类人员，对于这三类人员应该分别赋予不同的使用权限。上课学生应该在通过审核后获得访问权限，在题库试题数量较大，满足要求时可以赋予学生有限的组卷权限;任课教师可以被赋予组卷、浏览学生成绩、考试结果分析等权限;题库的管理者则应该具有抽题、组卷、修改、增删等权限。分层次的权限设置目的在于防止泄题，防止学生猜题、使用题海战术等与题库考试思想相悖的行为。

(四)开放性

开放性是指教育心理学题库的建设不能一蹴而就，不能作为封闭系统，要在使用的过程中不断更新题目，使题库内容与时俱进，不断提高质量。保持开放性有两个原因:其一是题目存在曝光率的问题，如果题库的试题一旦确定就封闭起来，那么经过若干次组卷后将不可避免地出现大量重复题目，从而降低考试的准确性;其二是随着学科和社会发展，会有一些新的知识、教育现象出现，通过对试题的不断更新可以保持题库较好的时效性。

(五)协同性

协同性是指教育心理学题库的建设应该由多个学校、多个专业工作者协同完成。教育心理学题库建设是一个系统的工程，涉及教育心理学、心理与教育测量学、计算机科学等多个领域。因此，必须要求有相关专业背景的工作者组成题库建设团队，协同工作，这样才能保证题库建设的顺利完成。教育心理学是师范专业的公共课程，好的题库应该在更多的师范院校推广使用。这就要求在题库的建设过程中邀请各个师范专业的教育心理学任课教师组成建设团队，在题目筛选、题目试测等环节协同配合，使题库能够适应各个学校的实际情况，从而有利于题库的推广使用。

三、教育心理学题库建设的步骤

题库建设周期长、工作量大，涉及的问题也比较多，要想达到理想的效果必须做好前期规划工作。教育心理学题库的建设可以参照以下主要步骤。

(一)组建题库建设团队

一个高水平的专业团队是建设高质量教育心理学题库的重要保障。教育心理学题库建设团队应该包含三类工作人员:命题人员、试题参数分析人员、计算机编程人员。命题人员主要包括教育心理学领域的研究与教学的专家以及各个学校的教育心理学任课教师，主要负责制定课程教学大纲、考试方案，收集和编制试题工作;试题参数分析人员由具备心理与教育测量知识和技术的专业人员组成，主要负责题库整体建设方案、测验设计方案、数据分析方案、指标入库方案以及组卷方案等的制定;计算机编程人员由掌握计算机编程技术的专业人员组成，主要负责题库程序的设计与开发、试题的入库以及题库系统的维护工作。［5］教育心理学是师范专业的公共课，题库建成后可能用于多个院校，因此，在题库建设团队的组成上应考虑由一个地区的师范院校协同工作，组成覆盖院校广泛的建设团队。

(二)依据课程标准制定考试方案

课程标准是一门课程教学的指导性文件，同时也是建设题库的关键和前提条件。课程标准中对教学目标、教学内容、重难点、教学方法以及考核方式的规定为题库建设提供了重要依据。没有课程标准这个依据，题库建设就缺乏规范，没有方向。因此，教育心理学题库建设首先要有一套完善的课程标准，如果没有，则要贯彻《教师教育课程标准(试行)》中的相关理念和要求，制定符合本地区实际的教育心理学课程标准。在课程标准的基础上要制定详细的考试方案，考试方案应包括考试内容与要求、考试方式与题型、分数构成、试卷结构等。

(三)试题的收集与编写

课程考试方案确定之后，就要严格按照方案要求进行试题的收集与编写工作。教育心理学题库试题主要来自以下两个方面:(1)从现有试卷中精选和集中命题。各个师范院校的教育心理学课程在长期的教育实践中积累了大量的课程考试试卷，其中不乏优秀的试题。在国家考试，例如教师资格证考试中也包含有教育心理学方面的试题，可以从这些试卷中精选一部分优秀试题，快速积累大量的优秀试题。(2)通过集中命题的方式编写试题。编写试题的专家教师必须熟悉教育心理学课程标准与考试方案，必须有教育心理学从教经验。［6］在试题收集与编写过程中应该明确分工，减少重复劳动。在试题收集与编写的同时还应该拟定评分标准，客观题应该给出明确的答案，主观题要根据情况列出参考答案和评分细则。为保证试题质量，经过收集和编写形成的初步试题必须经过教育心理学领域专家的逐一审查才能进入下一环节。试题审查分两个层次，即单个题目审查和整体结构审查。单个题目审查主要考虑试题本身的用词是否恰当、有无暗示误导等成分、是否符合课程标准的要求等。整体结构审查主要考虑不同章节所包含试题的比例是否符合课程标准要求，不同题型所占比例是否恰当。经过审查之后的试题应该保证数量，根据教育心理学的特点，参考同类研究，至少应达到1000道题，数量不足的要重新补充。［4］

(四)试题参数分析

试题是题库的核心要素，试题的优劣决定着题库的质量。衡量试题质量除了要看试题是否符合课程标准之外，还要从心理与教育测量的角度分析试题的参数。经典测试理论对试题参数的分析主要指的是试题的难度和区分度;项目反应理论对试题项目的分析包括难度、区分度、猜测度等指标。教育心理学题库建设中对试题参数的分析主要依据项目反应理论进行，对客观题和主观题分别采用三参数的对数模型和等级反应模型进行项目分析。［5］

(五)试题编码入库

经过项目分析后合格的试题要录入计算机程序才能在使用的时候进行组卷。为了保证试卷有良好的结构，录入题库的每一道试题都必须有完整的信息，例如编号、来源章节、考查知识点、题型、分数、难度、区分度。题库的所有试题应该采用统一的编码规则，试题编号中可以包含来源章节、考查知识点、题型等信息，试题的分数、难度、区分度等则作为试题参数储存在每一道试题的信息上。这样才能在组卷时保证题目来源均衡，避免不同题型重复考查一个知识点，并且能够根据不同测试对象选择不同难度的试题，此外还能满足考试后对考试结果的分析比较。