情绪调节与心理健康
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情绪调节与心理健康范文第1篇
分类号 B842；R395
情绪调节是一个古老而又年轻的话题。中国传统医学把情绪调节放到了相当重要的位置，如“怒伤肝，忧思伤脾”的观点，反映了朴素的心理免疫思想以及对情绪调节与身心健康关系的认识；西方文化中诸如“保持头脑冷静的人才能成功”，“让你的情绪作你的向导”等古老谚语，反映了西方哲学家们对情绪调节所持的两种相反观点。然而，情绪调节作为心理学相对独立的研究领域，却仅是20世纪80年代的事情[1]。向前追溯，情绪调节进入心理学的视野要数精神分析理论了，该理论是当代情绪调节研究的先驱，它否定情绪的积极作用，认为情绪如洪水猛兽，而个体情绪调节的任务就是，使自身尽可能少地受消极情绪所左右，通过行为和心理上的控制来降低消极情绪的体验。早期精神分析理论认为，个体出现精神问题是由于两类焦虑的调 节出现困难：一种是基于现实的焦虑，它是由于自我难以达到现实需要而产生的，而个体对焦虑的调节就是尽量避开某种情境或者过分抑制个体的行为。另一种是由于本我和超我之间出现矛盾而体验到的焦虑，个体对其的调节就是降低受超我所审视的本我冲动，然而却可能因此导致未来更高水平的焦虑。而自我防御则是基于调节这两类焦虑以及其它消极情绪而提出来的术语[2]，也是精神分析理论中具有标志性的概念。在这里，情绪调节仅仅作为降低消极情绪体验的防御机制，情绪调节的困难导致出现各种心理问题。但是，它却难以解释人们有意识地主动调节情绪困难而产生的各种心理问题，也不能解释有些人因为积极情绪调节不当，为什么也会产生心理问题？
弗洛伊德的情绪调节理论是基于他治疗精神病人的临床实践而提出的，所以，只重视消极情绪调节是有其历史原因的。后来的研究者[3]基于正常人群经验和有关实证研究，提出积极情绪和消极情绪均可以通过主动调节，从而提高个体的心理健康水平。这样，情绪调节不再仅仅作为个体被动防御机制，而强调主动进行情绪调节的积极作用，从而在心理健康中的地位得到肯定。尤其是随着智力或认知心理学研究的深入，人们越来越认识到面对不同情绪刺激，个体的情绪调节能力不仅与心理或精神问题关系密切，尤其对个体的认知活动效果有非常重要的影响。这一共识对情绪调节研究的深入起了积极的推动作用。
随后的研究者对于情绪是否需要调节，如果需要调节，到底该怎样调节，调节多少等问题的展开了争论与探讨，尽管不同的文化对这些问题的回答有所不同，但多多少少是基于其对个体心理健康、身体健康以及认知决策等的关系而展开的。本文试图从历史角度，把情绪调节与心理健康的关系作为切入口，围绕情绪调节与心理健康由对立到统一，由被当作单纯与个体心理健康相排斥的内容到被看成既可以破坏，也可以建立个体内部情绪环境平衡的一种力量的地位变化。粗略勾勒一条从把情绪调节仅仅看作应对暂时情境的工具，到看作随着情绪的产生而发生的过程，以及把情绪调节过程扩展到情绪恢复到正常状态的过程观点，再到情绪调节的结构观的大致理论脉络。
1 情绪调节的情境观
1.1 情绪调节的应对模型
情绪调节正式作为一个相对独立的研究领域，是源于发展心理学研究[1]。借用压力和应对研究的传统，研究者针对儿童情绪调节发展的计划性和复杂性，提出情绪调节的应对模型：比较有影响的如Lazarus和Folkman提出的应对模型[4]：他们把情绪调节分成两种类型：一种是以问题为中心（problem- focused coping）――个体通过使用问题解决策略试图改变情境或去除引起紧张的威胁，如重新定义问题，考虑替代解决方案，衡量不同选择的重要性等，这样，个体面对问题情境，如果经过努力，问题获得解决，从而降低个体的情绪紧张程度或压力；一种是情绪为中心（emotion-focused coping）――个体为了降低情绪压力采用行为或认知调节策略，如行动上回避，转移注意力，换个角度看问题等，个体主要关注其自身的情绪调节，而不关注实际问题的情况。具体哪种应对类型有助于心理健康呢？研究[5]发现，过多使用以情绪为中心应对的个体，表现出较高的抑郁水平，而过多使用以问题为中心应对的个体，在任务不可控制的情况下，表现出较高的焦虑水平。对依恋的研究发现，安全型依恋的个体更倾向于以问题为中心应对情绪情境类型，原因是安全依恋个体对外界具有较高的控制感[6]。而且，研究还发现，感知到的应对类型是依恋和心理健康的中介变量[7]，因此，可以通过提高个体对自己情绪应对类型的感知而提高心理健康水平。事实上，当知觉到的情绪情境为可控时，以问题为中心进行应对，直接解除刺激对情绪的压力，有助于心理健康；而当知觉到的情绪情境为不可控制时，以情绪为中心应对情境，通过改变主体的认识或行为而降低情境对情绪的消极影响，进而有利于心理健康[8]。
该理论尽管采用压力和应对传统，有其精神分析的根源。但是，它的适应性、有意识的主动应对情境是与精神分析有根本区别的，而其中最值得一提的是，它把情绪调节的注意力从个体的人格变量转移到所面临的情境变量。但其主要关注的仍是情绪调节对诸如焦虑，抑郁等个体内部心理问题的影响，而对个体情绪调节与外部环境的关系则未给予应有的重视。
1.2 功能主义的观点
功能主义的基本思想为强调行为或心理成分的适应性、目的性与有用性。对情绪的基本看法为情绪不但能够建立、维持，还能够中断或破坏个体与内部或外部环境的关系[9,10]。从该观点出发，情绪调节是通过排除影响个体目标达成的障碍，从而表现出其适应意义。反过来，失调或调节不当的情绪，却可能中断或破坏个体与环境的关系。因此，个体在面对情绪刺激情境时，使用不同的情绪调节策略对其心理健康具有不同的影响。有研究者[11]把情绪调节策略归为三类：一类是转移注意。该策略可能是主动，也可能是被动调节；第二类是搜寻刺激情境信息。即个体在面临情绪刺激情境时，期望获得到较多的解释性信息，个体了解的信息越多，越可能降低情绪的唤醒水平。第三类是寻求情感安慰。对低收入家庭儿童愤怒的研究[11]发现，在面对挫折任务时，从刺激源转移注意力和搜寻挫折情境信息与愤怒情绪降低有关。寻求安慰策略与母亲控制水平和亲子关系的质量共同影响愤怒情绪的变化。使用较多转移注意策略的儿童，其外部心理行为问题较少。即使忽略个体差异，情绪调节策略的使用与心理问题仍具有相对稳定的对应关系。研究还发现，仅使用单一情绪调节策略或者随机使用情绪调节策略的个体，比随着刺激情境的变化而有计划地使用不同调节策略的个体，报告出较高的焦虑水平和表现出较多的身心症状[12]。
该理论强调了情绪调节的适应性，关注了情绪调节与个体内外部心理和行为问题的关系，但是把情绪调节等同于情绪调节策略的使用，把儿童情绪调节的发展理解为不同年龄阶段情绪调节策略使用的差异有些不妥。
2 情绪调节的过程观
2.1 情绪调节的两阶段过程模型
不管应对模型还是功能主义的情绪调节观点，主要研究内容是针对消极情绪的调节，而且把情绪调节作为一次性完成的行为。而Gross提出的情绪调节两阶段过程模型[3]，则认为情绪调节是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，有不同的情绪调节。他根据情绪调节发生在情绪反应之前或情绪反应之后，把情绪调节分为先行关注情绪调节（antecedent-focused emotion regulation）和反应关注情绪调节（response-focused emotion regulation）。情绪调节发生在情绪反应激活之前，称先行关注情绪调节，情绪调节发生在情绪已经形成、情绪反应激活之后，称反应关注情绪调节。Gross通过探索性因素分析和验证性因素分析，把情绪调节策略归为两大类：即认知重评（cognitive reappraisal）和表达抑制（expression suppression）。认知重评从认知上改变个体对情绪事件的理解，从而改变其情绪体验，属于先行关注的情绪调节策略。表达抑制是指对将要发生或正在发生的情绪表达进行抑制，该策略调动了个体的自我控制能力，但仅仅控制了情绪的表达，改变了外部情绪表现，情绪体验并没有因此改变，属于反应关注的情绪调节策略。
Gross及其同事就该模型做了大量的实验研究发现，善于使用认知重评策略的个体其幸福感、抑郁和满意度等反映心理健康水平的指标较积极。而使用表达抑制的个体其心理健康水平较低[3,13]。这一点也得到了进一步研究[14,15]的证实，研究还发现，抑制消极情绪表达增强了消极情绪体验，抑制积极情绪表达降低了积极情绪体验[16]。同时，由于表达抑制需要耗费认知资源，从而对其它认知活动产生消极影响[17,18]，比如，社会交往目标难以有效达成，可能因此导致人际交往、社会关系的破坏，反过来，对个体的心理健康又可能产生消极影响。内部和外部双重的消极影响使使用表情抑制的个体，心理健康水平较低。而认知重评策略发生在情绪产生之前，不需要持续的调节，从而较少占用认知资源，因此，几乎不影响认知任务的完成。
该模型把情绪调节看作在情绪产生过程不同阶段所进行的，既有消极情绪调节，也有积极情绪调节，强调一般情绪调节过程对心理健康的影响。另外，从调节情绪体验到调节情绪表现，在关注内部环境的同时，强调了情绪调节通过影响与外部环境的关系对个体心理健康的影响。然而，该模型主要强调从行为层面上，降低不良情绪的表达，而没有重视对消极情绪适应性的表达。虽然抑制消极情绪与短期的社会能力呈正相关，然而长期而言，一味地抑制消极情绪表达不但使个体难以理解自己的情绪，还容易导致出现各种心理问题，而适应性的情绪表达却有利于提高个体的情绪理解能力、社会能力以及心理健康水平[19]。
2.2 自动-主动情绪调节的神经科学研究
Davidson从神经系统科学的观点出发，通过对情绪理论的发展历史考察，认为情绪调节包括内隐的、自动的情绪产生过程和主动的情绪调节过程[20]。当然，作为广义上的情绪调节过程，这两个阶段具有一定的交叉和重叠，但这并不能否定二者在时间上的相对先后延续性。
自动的情绪调节过程与主动的情绪调节过程分别激活大脑不同的部位[21]。当个体受到情绪刺激时，先是自动的情绪产生过程，该过程更多与边缘神经系统、海马回、杏仁核等神经系统的变化有关，然后涉及到主动的情绪调节过程，该过程主要与认知调节以及个体对有关情绪肌的抑制与调节有关。该假设也得到了实验[22]的支持，研究通过先诱发被试产生某种情绪，对反映其有关情绪的指标进行测试，随后施以不同的指导语，目的是使被试进行不同方向的主动情绪调节，然后测试有关情绪指标。结果发现，不同的指导语对反映情绪的有关指标产生了显著的效应。实验还发现，抑制消极情绪的能力与增强消极情绪的能力出现了显著的负相关[22]，表明在调节情绪的方向与效价（valence）上有显著的个体差异。而这种差异有可能导致个体的心理健康水平不同。另外，自动情绪调节过程的长期影响有可能塑造情绪的中央神经系统，从而影响到个体的心理健康，甚至身体健康或免疫系统的功能。
该理论把情绪调节过程分为情绪产生的自动过程与主动的情绪调节过程，相当于扩展了Gross的情绪调节过程模型，即不管是先行关注的情绪调节还是反应关注的情绪调节之前，都有一个自动的情绪产生过程，该过程与随后的调节过程关系密切，理应是情绪调节过程的内容。况且，情绪调节过程的部分目的是使个体适宜的情绪产生于自动的过程，一旦自动的情绪产生过程符合个体的内外环境需要，主动的情绪调节就没有必要再参与进来。从这个角度来看，情绪产生与情绪调节更像是一个过程的两个此消彼长的部分。也有人试图通过研究情绪调节过程中诸如注意等认知活动，对自动和主动情绪调节过程做较细致的区分，以考察与情绪调节有关的认知活动对情绪调节质量或心理健康的影响[23]，如焦虑是与情绪调节过程中的注意控制有关。
然而，无论是应对模型还是情绪调节过程模型，只强调了情绪调节内容或情绪调节过程本身，即把情绪调节看作情境性的行为或过程，一旦完成，该情绪调节行为或过程即告结束。它们主要考察个体面对情绪刺激反应的广度（magnitude）或不同调节策略与心理健康的关系，却忽略了另一个重要方面：情绪调节所持续的时间（duration），即个体对情绪刺激反应的深度。而情绪调节持续时间理论则弥补了这一缺漏，该理论强调个体恢复到情绪刺激前的正常情绪状态所需的时间，以及其与心理健康的关系，相当于从时间维度上扩展了情绪调节的过程。
2.3 情绪调节的持续时间理论
研究发现，消极情绪调节持续时间越长，与其消极的健康状况成正相关，研究者用心理恢复力（Psychological resilience）来解释这种现象，指个体在面对丧失、困难或厄运时有效的应对与适应，对某些事件的心理恢复力正如金属的弹性，如有的金属质硬，易折断，说明弹性小，而有的金属则质软，柔顺，不易折断，说明其弹性大。人的心理恢复力与此类似，在面对消极事件或情境时，个体在产生消极情绪的同时，也会产生与该消极情绪相对抗的心理恢复力[24]。研究者围绕心理恢复力对个体情绪，认知以及生理影响展开了许多研究，发现积极情绪是心理恢复力中一个非常重要的成分。基于此，Fredrickson提出了心理恢复力的形成理论[25]：扩大与积聚理论（broaden-and-build theory），与以往情绪调节理论不同，该理论强调积极情绪在消极情绪调节中的积极作用。
该理论认为，积极情绪体验扩大了个体瞬间思维-行动的资源库，反过来，这些可利用的资源又可能帮助个体建立或积累从身体、智力到社会和心理的资源[25]。通过该机制，个体在面对消极情绪情境时，积极情绪能够帮助其较快地恢复到正常情绪状态，包括诸如血压，心率等生理指标以及主观情绪体验等[11]。这也得到实证研究的支持，研究发现，个体在体验积极情绪时，其思维模式更可能与众不同，灵活，有效且具有创造性，而且更可能使个体采取多种可能行为[25]。消极情绪则使个体思维狭窄，只见树木不见森林。因此，如果个体在遭遇消极情绪情境时，通过积极情绪调节策略提高积极情绪体验，积极情绪可以缓冲消极情绪所带来的压力，充当消极情绪延迟效应的“解药”（antidote），使个体尽快从消极情绪体验中恢复到正常水平，Fredrickson及其同事称该效应为“解除效应”（undoing hypothesis），一项对美国9・11前后大学生的研究[26]也支持了该理论。另外，研究者还设计了一个实验[27]，通过不同的任务诱发个体消极，积极和平静的情绪体验，然后再给予所有被试消极情绪刺激，结果发现，积极情绪体验组其心血管指标恢复得最快，悲伤情绪组恢复到正常水平所用的时间最长，平静组次之。因此，常体验到积极情绪的个体或能够较有效地调节自己体验积极情绪的个体，在遭遇消极情绪刺激时，其心理恢复力较高，具有较强的情绪调节能力，心理健康水平也较高。
心理恢复力是个体相对稳定的应对消极情绪的资源，它使个体尽快恢复到正常情绪状态，然而积极情绪并非仅仅反映了心理恢复力的高低，随着时间的推移，积极情绪通过扩大机制能够提高个体的心理恢复力，二者是一个相互促进的过程[28]。情绪调节的主要任务是使个体在面对消极事件时，通过利用各种情绪调节策略，尽可能地体验积极情绪，在提高心理恢复力的同时，提高个体心理健康水平。在该理论中，积极情绪作为应对消极情境的工具，而不仅仅是与消极情绪相对应的情绪类型。该理论把心理恢复力引入到情绪调节中，从而弥补了先前研究的不足，从只强调情绪调节知识或情绪调节策略的使用是否合适，到关注情绪调节所延续的时间对心理健康的影响，并初步探讨了情绪调节延续时间的机制。
3 情绪调节的结构观
不管是情绪调节的情境观还是过程观，认为情绪调节是偏线性的，这也与信息加工过程的主流思潮相呼应，而与这种线性观点理解角度不同的情绪调节结构观，主要从横向角度考察情绪调节的结构，从而探讨其与不同的情绪失调或紊乱的关系。
3.1 多维度的情绪调节结构
Kim认为，行为主义或功能主义的情绪调节概念系统过于强调对情绪体验和表达的控制（control），以及降低情绪唤起的水平等[29]。而实际上，许多情绪失调或情绪问题症状的出现恰是情绪控制的结果，例如，避免体验、尤其是避免消极内部情绪体验促成了部分情绪紊乱的出现，同时，限制情绪表达还会提高个体生理唤醒水平，而且，有研究者[30]干脆把情绪调节等同于情绪控制。显然，情绪调节的概念系统本身就容易出现对情绪调节的误解。用Kim的话[29]来说，适应的情绪调节不是控制、排除（eliminate），而是调节（modulate）情绪体验，他试着提出了自己的情绪调节结构：（1）对情绪的意识和理解。（2）对情绪的接受。（3）控制冲动行为以及按照既定目标行为的能力。（4）根据个体的目标和情境的需要，灵活运用不同的情绪调节策略来调整期望情绪反应的能力。情绪调节结构中的全部或任何一种成分的缺乏都可能导致情绪调节困难，进而出现情绪失调。
以该结构作为理论基础，他编制了一个情绪调节困难量表（DERS：difficulties in emotion regulation scale），多种评价方法的数据均获得了较好的质量指标，最后确定了量表的6个分维度，即（1）难以意识自己的情绪反应。（2）缺乏对自己情绪反应清晰度的认识。（3）不能接受自己的情绪反应。（4）较少的有效情绪调节策略。（5）当体验消极情绪的时候，难以控制自己的冲动反应。（6）当体验消极情绪的时候，难以按照目标的指导调节情绪[29]。该实验结果表明区分以下概念是非常必要的，即情绪意识（awareness）和情绪理解（understanding），以适宜方式实施一定情绪行为的能力和避免以不适宜方式实施一定情绪行为的能力。例如，难以意识到自己的情绪反应就很难有意识地进行情绪调节，而不能理解自己的情绪即使个体有意识地进行情绪调节，也很难奏效。因此，有关的情绪问题也不一样，从而干预或治疗的方法也会有别。
该理论从情绪调节的横向结构进行考察，对情绪调节原有概念系统进行了解构，通过理论探讨与实证支持初步重建了情绪调节的概念结构，然而，由于该结构提出时间尚短，仍有待于进一步的理论与实验研究进行修订与验证，另外，对于各个概念或成分之间的具体关系仍需探讨与研究。
3.2 元情绪（meta-emotion）结构模型
元情绪概念是Salovey基于对情绪智力的研究而提出的[31]，指个体对情绪的理解、监控、评价以及对调节过程的反思与监控，并初步提出了元情绪的结构模型，而元即对情绪的反思与调节。后来Gohm做了进一步的工作，从情绪调节个体差异的角度提出元情绪的三个维度[32]：（1）情绪清晰度（clarity）。指个体区分和描述特定情绪的能力，而不仅仅是意识到情绪的好或坏。该维度是元情绪的基本内容和结构，如果个体对自己的情绪认识不清晰，导致对情绪体验困惑，而且在一些情境可能会出现难以预料或者不适宜的情绪表现。因此，非适应性的情绪调节结果，导致个体试图削弱情绪以避免不可预料的行为发生。反过来，避免体验情绪又会降低对情绪清晰性的认识，导致出现情绪困扰，表现为难以进行情绪调节或者以一种紊乱的方式调节情绪。（2）情绪注意（attention）。指个体对情绪给予注意和重视的倾向性。对情绪很少给予注意的个体，很难进行情绪调节，因为其认为情绪的产生与任何事件无关。而对情绪注意过多或认为情绪非常重要的个体，也很少进行情绪调节，因为其认为情绪几乎与任何事件都有关而无从调节。而只有在这两个极端区间的个体，即对情绪给予中等注意者最可能对情绪进行有效的调节或管理，也最少出现情绪困扰。（3）情绪强度（intensity）。即个体体验到典型情绪的广度，它与唤醒度，生理或神经的表现相联系。情绪强度太大的个体可能意识到情绪的影响，但进行情绪调节难度显得更大。以新兵为被试的研究[33]发现，情绪清晰度高的个体在实地交火训练时，较少出现诸如大脑一片空白、不能思维等认知困难的情况，而情绪强度与情绪注意则与这些表现无关。显然，元情绪的三个维度对不同的认知活动影响不同。另外，其与个体心理健康的关系也不尽相同，如过度的情绪注意可能与焦虑有关，过高的情绪强度则可能导致攻击等外部行为问题。
该结构模型进一步对三个维度之间具体的关系以及组合做了阐述，并获得了实验[20]的支持。通过聚类分析，Gohm基于三个维度的不同组合，区分出四类人群考察情绪调节的差异以及导致情绪问题的具体机制。例如，在三个分维度上得分均高于平均分的一组人群称为激动型（hot），其对情绪刺激的反应性较强。情绪强度较高，但情绪清晰性较低的群体称为狂暴型（overwhelmed），其情绪调节的方式与其他类型差异很大，甚至是相反的或没有能力进行情绪调节。各个分维度得分均低于平均分的一组人群称为淡漠型（cool），该类型的个体对情绪刺激的反应性较低，因此情绪调节的动机水平也较低。理智型（cerebral）个体情绪清晰性得分很高，但其它两个维度得分均低于平均分。各维度的不同结合形成不同元情绪结构特征的人群，其情绪调节具有不同于其他人群的特点，这也得到了实证研究的支持。研究发现，情绪智力对不同元情绪结构特征的人群降低焦虑或压力的贡献差异很大[34]，对有的人群贡献率很高，对另外的人群几乎没有任何作用，更耐人寻味的是，这些人有中等水平的情绪智力，但是却不曾应用，具体原因有待于进一步研究。
这种强调个体差异的细致区分，有助于我们更好地理解情绪调节的具体机制，同时为有针对性的情绪干预提供理论支持。另外，元情绪模型在理论取向上既重视了情绪调节的结构，也没有忽视情绪调节的过程，对于理论上整合情绪调节的不同观点是一个有益的探索。
4 小结
情绪调节与心理健康的密切关系为情绪调节领域的理论探讨与应用研究提供了广阔的空间和进一步发展的动力，基于此，20多年来的情绪调节研究工作主要围绕个体通过调节影响自己体验到的情绪性质，何时体验，以及怎样体验和表达情绪等内容，取得了一定的成果。但是对二者关系的研究则主要停留在相关范式，将来研究要集中探讨情绪调节对心理健康的影响机制，相比较而言，机制研究对理论工作和临床意义更深远。另外，在研究方法上，由于受心理学主流的影响，情绪调节的研究也一直被传统的认知主义方法所统治，而对认知与情绪之间的关系之争，仍没有一种令人信服的理论或方法来解决，该问题的争论实际阻碍了情绪调节理论的发展。未来的研究或许应该放下纷争，采用系统方法结合情绪调节的不同观点，整合情绪调节不同成分以及不同成分之间的关系，因为情绪调节本身是一个复杂的系统，割裂开研究，往往使得在研究中只抓一点不及其余。
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情绪调节与心理健康范文第2篇
关键词：书法练习 情绪人格 心理健康
一、引言
书法艺术的形神韵动及其天人合一的特征体现了心理学的意识运动思想和人本思想，其畅神与健心的价值功能又符合心理健康的需要，这正是弘扬书法艺术、推广书法教育的新价值所在。著名心理学家高尚仁先生总结了近几十年来的书法心理学的相关研究，指出书法练习不仅能促进心理健康，还具有临床治疗的功效，是一种临床心理治疗的有效手段。
二、实证研究
（一）书法练习与情绪
书法对情绪的调节作用一直都是书法心理学研究的重点之一。周斌等人采用纵向研究设计对170名三年级儿童进行了两学年的追踪，探讨书法练习对儿童认知性情绪调节策略和情绪状态的影响。结果发现，练习书法对儿童的积极情绪状态的发展具有促进作用，而且书法练习能够促进儿童更多地采用积极认知调节策略。罗学正等人以90名军校在校男生为研究对象，探讨了书法训练对军校大学生负性情绪的调节作用。结果表明，书法训练对军校大学生在紧张环境下的不良情绪有较好的调节效果。
（二）书法练习与人格
周斌等人采用纵向设计，探讨书法训练对儿童个性发展的影响。研究选取了124名三年级学生，进行了为期两年的追踪。与没有接受书法训练的学生相比，书法训练组的学生，在情绪上更加稳定、冷静，性情相对和顺，有较强的自制力，思维也更加开阔，因此周斌指出书法练习对儿童个性的成长具有积极的影响作用。郭君环采用问卷调查法，对552名师专生进行调查，探讨书法兴趣水平与自信心发展的关系。结果表明，师专生书法兴趣水平与其自信心水平之间呈正相关，即师专生书法兴趣水平越高，其自信心水平也越高。之后，周斌等人采用纵向研究设计，以114名四年级学生为研究对象，探讨书法练习对儿童情绪智力发展的影响。结果发现，书法练习对儿童的情绪智力，如情绪管理、自身情绪的认知和理解他人情绪等方面具有积极的促进作用。
（三）书法练习与心理健康
辛晶考察了书法练习、个体心理健康和生存质量三者的关系，结果表明，与对照组相比，书法练习组在应对方式方面，更多采用积极应对方式；在人格特质方面，精神质维度上得分较低，比较稳定；在生存质量方面，心理、生理、社会关系三个领域得分较高，健康总状况评价和生存质量总评价得分也比较高。周斌等人研究了书法练习对儿童心理健康的作用，研究对象为参加书法练习的小学三年级学生87人，以及未参加书法练习的小学三年级学生37人，共计124人，采用纵向设计进行两年的追踪，比较两组学生在焦虑、神经过敏性以及行为问题上的差异。结果表明，书法练习有利于减轻焦虑和神经过敏，降低学生的问题行为，同时书法练习还能在一定程度上增进学生的心理健康。崔明、敖翔以参加书法与绘画练习的老年大学学生60例作研究组和非老年大学老干部30例作对照，探讨书法与绘画练习对老年大学学生心理健康的作用，同样支持了书法练习对心理健康的促进作用。
三、机制探讨
通过文献梳理我们发现，大量实证研究都表明了书法练习能够促进心理健康。那么，其中的机制又是怎样的呢？高尚仁对此做出了解释：第一，汉字书写的心理几何论。汉字和其他文字不同，汉字本身具有一些独特的特点，如封闭性、对称性、方向性等，这些特征与人的视觉特征有相对应之处，所以练习书法能够促进人的视觉空间能力的发展；汉字书写过程千变万化，有利于书写者的知觉―动作系统的协调发展；汉字书写过程为书写者创造了丰富的知觉和认知体验，书写者在书写过程中能产生更多的乐趣。第二，在练习书法的过程中，书写者会产生多种生理反应，如身体放松、心律变慢、呼吸减慢、血压降低、脑神经活动加强等。第三，书写过程中，有利于大脑右半球的激活，促进大脑发展。
四、研究展望
目前，关于书法练习对心理健康的影响的研究多集中于定量研究，定性研究较少，对书法练习促进心理健康的机制探讨更少。如果书法练习能够对人们的身心健康起到促进作用，那么其他与书法有关的活动，如书法欣赏、书法创作等是不是也能起到同样的作用呢？这些都是值得我们在接下来教学中深入探讨的。
参考文献：
[1]周斌，唐菁华，李春凯，唐宏，李荆广.书法练习对儿童情绪及其调节策略发展的促进作用[J]. 心理科学，2013（1）.
[2]罗正学，苗丹民，高定国，高尚仁，王广献，安超.书法训练对军校大学生的情绪调节[J].心理科学，2000（5）.
[3]周斌，刘俊升，桑彪. 书法练习对儿童个性发展的影响[J]. 心理科学，2005（5）.
[4]郭君环. 师专生自信心发展与书法兴趣水平的相关研究[D]. 南京师范大学，2008.
[5]周斌，刘俊升，桑彪.书法练习对儿童情绪智力发展的影响[J]. 心理科学，2009（5）.
[6]辛晶.书法爱好对个体心理健康及生存质量影响的研究[D]. 广州中医药大学，2006.
[7]周斌，刘俊升，周颖.书法练习与儿童心理健康的关系研究[J]. 中国健康心理学杂志，2007（5）.
[8]崔明，敖翔. 书法与绘画练习对老年大学学生心理健康的作用[J]. 四川精神卫生，2003（6）.
[9]高尚仁.书法心理学[M]. 台北东大出版社，1986.
情绪调节与心理健康范文第3篇
关键词：听障状态 情绪调节 情绪适应
分类号：G762
1 引言
情绪调节是“个体对自身产生何种情绪，何时产生以及如何体验和表达这些情绪产生影响的过程”，它与个体的心理健康息息相关。基于对情绪调节的这一定义及其他有关情绪调节的理论的整合，Graz和Roemer（2004）提出情绪调节应包含以下四个方面：（1）对情绪的知觉和理解；（2）对情绪的接受；（3）控制冲动行为以及按照既定目标行为的能力；（4）根据个体的目标和情境的需要，灵活运用不同的情绪调节策略来调整期望情绪反应的能力。他们认为，情绪调节结构中的全部或者任何一种成分的缺失将导致情绪调节困难或者情绪失调的产生。像广泛性焦虑障碍、创伤后应激障碍、蓄意自我伤害以及攻击等这些临床障碍的发生和发展往往与情绪调节困难或情绪失调有着极为重要的关联（王力等，2007）。
基于这些研究发现，一些学者认为在情绪相关的心理健康问题的预防和治疗中，应该将提升情绪调节技能作为重要训练内容和目标，并陆续提出一些训练方法，其中有的聚焦于一般情绪调节技能的训练，如辩证行为治疗（dialectical behavior therapy），有的聚焦于情绪调节的具体环节，如基于接受的情绪调节训练（acceptance-based emotion-regulation training）。这些训练在广泛范围的心理疾病治疗中效果显著，如边缘性人格障碍、物质滥用、进食障碍等，一定程度上有助于心理健康状况的改善。由于这些研究多是采用横断研究，无法检验是否正如这些疗法所宣称的，这些疗法提高了情绪调节能力，进而改善心理健康状况。为探讨这个问题，Berking，Orth，Wupperman，Meier和Caspar（2008）采用交叉滞后研究设计，通过两个样本的研究结果证明情绪调节技能与情绪适应之间的因果关系，成功的情绪调节可以促进情绪适应，即增加正性情绪，减少负性情绪和焦虑。这进一步支持了将培养情绪调节技能作为预防和治疗情绪相关心理健康问题的重要目标的科学性。
然而这些包含情绪调节技能的训练方案都是针对健听群体的（如肢体健全的普通大学生或患有抑郁、焦虑等症状的个体），在听障大学生中的有效性尚有待检验。国内有关听障大学生心理健康方面仅有的几项研究，如刘在花等（2006）、黄锦玲等（2008），都发现听障大学生面临许多严重的心理健康问题，其中不少是跟情绪相关的。张立松等（2012）表明，听障大学生在情绪调节的整体状况以及情绪接受、冲动控制、策略使用三个方面遇到的困难均要显著高于普通大学生，其中情绪接受和策略使用方面的困难对听障大学生在人际关系上的困扰有显著预测作用。因此通过情绪调节技能方面的训练提高听障学生的心理健康水平是非常有意义的。
本研究旨在探讨情绪调节技能对听障大学生和普通大学生的情绪适应是否有不同的影响，即听障状态在情绪调节不同技能对个体情绪适应影响中的调节作用。Berking等（2008）将体验到正性情绪和负性情绪的多少作为情绪适应的指标。一般认为体验到更多的正性情绪，更少的负性情绪，意味着有更好的情绪适应。情绪适应不良往往是很多精神障碍潜在线索，同时也可能影响治疗干预过程，即与个体有效应对情绪刺激以及运用干预中学到的策略有交互作用。正负性情绪也是主观幸福感的情感体验成分。通过改善情绪适应，减少情绪相关的心理健康问题，从而提升个体的主观幸福感。然而正性和负性情绪是两个相对独立的结构，体验到正性情绪的增多，并不意味着负性情绪的减少。因此有些情绪调节技能会与正性情绪关联更强，而另一些情绪调节技能与负性情绪相关更紧。
基于先前研究，我们提出如下研究假设：（1）与普通大学生相比，听障大学生在情绪调节技能方面表现要更弱些；（2）与普通大学生相比，听障大学生的情绪适应状况更差些；（3）听障状态对情绪调节技能与情绪适应状况之间的关系有调节作用，但鉴于目前尚无具体相关的研究，故无法对调节作用的具体内容做出预测。本研究的结果将为今后适当调整目前在健听群体中有效使用的情绪调节技能培训方案以适合听障群体的特点，培养他们的情绪调节能力，从而有效地改善他们的情绪适应和构建良好的心理健康状态提供实证性依据和理论支持。
2 研究方法
2.1 被试
在某专科学院采取整群抽样的方式选取听障大学生和普通大学生作为被试，共发放问卷347份，回收有效问卷308份。其中听障学生149名，普通大学生159名。男生86人，女生221人，有1人未报告性别；一年级146人，二年级128人，三年级34人。听障大学生平均年龄为20.51岁，标准差为2.16；普通大学生平均年龄为20。48岁，标准差为2.11。两组学生在性别、年龄和年级上不存在显著差异。
2.2 测量工具
2.2.1 情绪调节困难量表（DERS）
采用Gratz和Roemer（2004）编制的情绪调节困难量表（Difiqcuhies in Emotion Regulation Scale，DERS）评估个体情绪调节技能状况。该量表评估个体在情绪知觉、情绪接受、冲动控制、情绪理解、目标行为以及策略使用这六个方面上所存在的情绪调节问题。量表由36个项目构成，要求受测者参照自己的实际情况，根据项目的内容，在李科特5点量尺（从1=“从来没有”到5=“总是有”）上选择一个最符合自己的选项。量表得分越高，表明情绪调节的困难越严重。本研究中采用的是王力等（2007）在1017名中国大学生中的修订版本，选用了其中的情绪接受、冲动控制、目标行为以及策略使用四个分量表，因为这四个分量表与情绪调节过程的关系更密切。在本研究中，情绪调节困难总量表的a系数为0.90。
2.2.2 正负性感情检核表（PANAS）
采用Watson和Clark（1994）编制的正性和负性感情检核表（Positive Affect and Negative Affect Schedule，PANAS）评估个体的情绪适应状态。该量表由两个相对独立的维度构成，正性情绪和负性情绪，各由lO个正性或负性情绪词构成，要求受测者根据自己过去几周内对这些情感体验的频率，在李科特5点量表（从1=“完全没有”到5=“非常多”）上做出反应。量表得分越高，表明体验到的正性或负性情绪越多。本研究采用的是王力等（2007）在1163名大学生被试中的修订版本。在本研究中，正性和负性量表的α系数分别为0.93和0.78。
2.2.3 程序
在某专科学院采取整群抽样的方式选取听障大学生和普通大学生作为被试，请他们独立完成由上述两份量表以及个人信息构成的问卷。组织者在现场统一讲解要求，并在受测者完成后回收问卷，同时提供测验解释以及反馈意见。
2.2.4 数据处理
本研究所有数据分析处理采用SPSS 20.0完成：首先对情绪调节技能和情绪适应状况作描述统计，然后比较普通大学生和听障大学生在情绪调节技能和情绪适应方面的差异，最后检验听障状态在情绪调节技能和情绪适应关系中的调节作用。
3 研究结果
3.1 情绪调节技能和情绪适应的描述统计
首先基于所有样本计算情绪调节技能和情绪适应测量的平均数、标准差、α系数以及相关系数，结果如表1所示。从表1中可以看出，除目标行为量表的n系数偏低外，其他测量的α系数均处于可接受范围（0.71到0.93之间）。情绪调节技能的各个方面均与负性情绪有显著相关，它们与正性情绪的相关都未达到显著水平。
3.2 情绪调节技能和情绪适应上的听障状态差异分析
采用独立样本t检验比较听障大学生和普通大学生在情绪调节技能和情绪适应上的差异，结果如表2所示。从表2中可以看出，在情绪调节技能方面，除了目标行为外，听障大学生在情绪接受、冲动控制和策略使用方面得分要显著高于普通大学生；在情绪适应方面，听障大学生比普通大学生体验到更少的正性情绪和更多的负性情绪。
3.3 听障状态的调节作用分析
遵循Aiken和West（1991）的建议，我们实施一系列的层次回归来检验听障状态在情绪调节技能与情绪适应之间的调节作用。由于正性情绪与情绪调节各技能之间的相关未达到显著水平，故后续只对负性情绪进行分析。首先对听障状态进行编码处理，情绪调节技能四个维度分数进行中心化处理。然后在层次回归方程中，以负性情绪为因变量，在预测变量中第一步进入听障状态，第二步进入情绪调节技能的四个维度，第三步进入听障状态和这四个维度的乘积项。最后结果显示听障状态和策略使用的主效应显著，而听障状态和情绪接受的交互作用显著。即意味着策略使用上面临的困难越多，听障大学生和普通大学生体验到的负性情绪越多，而情绪接受上面临困难的多少对负性情绪的影响在听障大学生和普通大学生身上展现出不同的趋势。
为了更直观地观察这种调节作用，我们使用Hayes和Matthes（2009）所推荐的程序进行分析。如图1所示，对听障大学生而言，情绪接受方面的困难对负性情绪有显著的正向预测作用（β=.58，P0.05）。因此，对听障大学生来说，在情绪接受上面临越多的困难，则意味体验到更多的负性情绪，而普通大学生没有这样的趋势。
4 讨论
本研究主要探讨听障状态在情绪调节技能与情绪适应关系中的调节作用，结果显示听障大学生和普通大学生在情绪调节技能和情绪适应方面存在显著差异，他们在情绪接受、冲动控制和策略使用上面临更多的困难，体验到更多的负性情绪、更少的正性情绪；情绪接受和策略使用对情绪适应有很好的预测作用，其中情绪接受对情绪适应的作用受到听障状态的调节，对听障大学生有着独特的影响。下面将对本研究中的几点主要发现展开讨论。
4.1 听障大学生和普通大学生在情绪调节技能上的差异
本研究发现听障大学生和普通大学生在情绪调节技能方面存在显著差异，他们在情绪接受、冲动控制和策略使用上面临更多的困难，这与研究假设一致，也跟张立松等（2012）结果相同。王媛、陈芳和黎小伯（2011）在对聋生情绪智力调查中也发现他们整体情绪智力状况以及情绪调节和他人情绪调控方面要比健听学生差。Rieffe（2012）发现，与健听儿童相比，聋童的情绪调节策略更单一，效率更差些。这些研究均支持听障学生与普通学生在情绪调节结构中不同成分上的差异：听障大学生在体验到负性情绪时会有更多的次级情绪反应的倾向，更不容易接受自身的负性情绪，出现更多冲动，应对策略更单一，且效率更低。
4.2 听障大学生和普通大学生在情绪适应状态上的差异
本研究结果显示听障大学生和普通大学生在情绪适应状态上存在显著差异，体验到更少的正性和更多的负性情绪，同时他们体验到的负性情绪要多于正性情绪，这也符合我们的研究假设。有关听障大学生心理健康方面的几项研究，刘在花等（2006）和黄锦玲等（2008）以及其他一些学者均发现他们在焦虑、抑郁等负性情绪方面的得分高于普通大学生对照组。李强等（2009）进一步发现，聋人大学生与抑郁有关的自动负性思维出现的频度显著高于普通大学生，更具抑郁情绪或抑郁症状易感性。这些结果均表明听障大学生情绪适应方面与普通大学生存在一些差距。
4.3 情绪调节技能与情绪适应关系
本研究发现情绪调节技能的几个方面与负性情绪得分呈现正相关，而与正性情绪的相关没有达到显著水平。这与Berking等（2008）部分一致，他们发现成功的情绪调节显著预测负性情绪和焦虑的减少。不同之处是在他们的研究中情绪调节还能增加正性情绪。这种差异可能是研究视角和和测量工具的差异所致。Berking等（2008）着眼于检验情绪调节技能与情绪适应状态之间的因果链，对情绪调节技能的评估是采用情绪调节技能问卷（Emotion Regulation Skills Questionnaire，ERSQ），测量个体成功情绪调节的知觉，如“我能够影响自己负性情感”，本研究侧重探讨情绪调节技能对听障大学生和普通大学情绪适应状态的不同影响，采用情绪调节困难量表，测量个体情绪调节中面临的困难，而且这种调节集中于负性情绪的处理，如“当感到心烦意乱时，我相信自己对之无可奈何，只能沉浸在其中”。同时大量的研究表明正性情绪和负性情绪是相对独立的结构，因而本研究所关注的情绪调节技能各维度与负性情绪有较强关联，而与正性情绪没有显著相关。
在具体的四种情绪调节技能中，情绪接受和策略使用依然是对情绪适应很好的预测指标。这与Berking等（2008）的研究结果一致，他们发现接受和积极改变负性情绪与心理健康和幸福感关联最强。张立松等（2012）也发现这两个方面的技能对听障大学生的人际关系状况有很好的预测作用。另外，听障状态的调节作用显示，情绪接受方面的技能对听障大学生有独特的影响，他们可能将对负性情绪的接受和忍受视为失控或者元助的表现，故采取尽力回避和否认的方式。这也意味着，对普通大学生而言，策略使用上的培训比较重要；而对听障大学生来说，同时还应重视情绪接受方面的训练。
目前针对一般群体中的情绪问题，有一些以提高情绪调节技能为目标的治疗和干预方案，并已经被初步证实有效性。本研究揭示的情绪调节技能与情绪适应之间的关系在听障大学生和普通大学生中表现的差异，可用于指导对这些治疗和干预方案的调整，有效应用到听障大学生群体的教育和辅导中去，对他们来说情绪接受和策略使用方面的技能是同等重要的。然而本研究也存在几点不足：（1）采用的是横断设计，无法确认情绪调节技能与情绪适应之间的因果关系。未来需要采用交叉滞后设计或追踪研究设计，并借以精心调整的干预方案，从而获取更丰富的信息；（2）本研究只是考察了听障状态的调节作用，即是否存在听障的影响，其实听障状态严重程度上的差异也是不容忽视的，这也是我们未来需要进一步探讨的内容。
5 结论
5.1 听障大学生情绪调节技能显著弱于普通大学生，在情绪接受、冲动控制、策略使用上所遇到的困难更多；
情绪调节与心理健康范文第4篇
关键词:情绪智力;中小学生;心理健康
中图分类号:G652文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0075-01
从1990年心理学家P. Salovey和D. J.Mayer正式提出情绪智力,到1994年D. Goleman 的《情绪智力》(emotional intelligence),致使情绪智力风靡世界。在这十几年中,研究者们对情绪智力的研究不断增多、深入,其中情绪智力在心理健康中的应用是一个重要方面。
一、情绪智力的概念
研究者们从不同的角度对情绪智力理论进行了探索,但只有一种理论把情绪智力看成一种能力。Mayer和Salovey等人,将情绪智力界定为一种能力,而不再将其归为社会智力。
他们(2000)对情绪智力的定义是“准确地觉察、评价和表达情绪的能力;接近并产生感情以促进思维的能力;理解情绪及情绪知识的能力;以及调节情绪以助情绪和智力的发展的能力。”包括四个维度: 1)对情绪的觉知、鉴别和表达能力;2)将情感因素融入思维,以促进思维的能力;3)理解情绪并进行关于情绪的推理的能力;4)管理和调节自己和别人的情绪的能力 [1] 。
二、情绪智力与心理健康的关系
情绪智力与心理健康的关系,一直情绪智力研究的热点问题之一。研究者们从不同角度进行了研究,得到较为一致的结论:情绪智力可以促进心理健康。
这种促进作用归纳起来有两个方面:一面是情绪智力直接促进心理健康;另一方面是情绪智力间接促进心理健康,即存在着中间变量,情绪智力影响中间变量,而中间变量又影响心理健康。中间变量可以是单一元素,也可以是多个元素,常见有人际交往、学业成绩、社会支持等。
2002年王才康等对情绪智力与大学生的焦虑和抑郁作了研究,结果发现情绪智力和大学生的焦虑和抑郁呈现显著的负相关关系[2]。李涛的研究发现大学生情绪智力既可直接影响心理健康,也可以缓冲生活事件对心理健康的影响[3]。
三、从情绪智力的视角促进中小学生的心理健康
社会节奏加快,大众传媒轰炸,学校从应试教育到素质教育的转型等等,使中小学生的心理健康受到极大的挑战。如何促进中小学生的心理健康日趋重要,培养中小学生情绪智力为促进心理健康提供了一个崭新的视角。
中小学生的心理健康教育是学校教育一个重要部分,培养中小学生的情绪智力虽然是多方面共同的责任,但学校亦起着非常重要的作用。学校在对情绪智力的培养应从以下几个方面入手:
1.表达自己的情绪。人们高兴的时候,会哼哼歌,笑容满面;难过的时候,会闷闷不乐,哭泣;即人的情绪有着自身的表达方式,虽然每个人对各种情绪的表达方式不同。但是由于各种原因,人们可能会压抑自己情绪的表达。一个人的承受能力是有限的,长期压抑负性情绪可能导致精神上的崩溃。所以,中小学生在遇到问题时应适时的把自己的情绪表达出来,与老师和同学一同分享自己的情绪。同时应找到适合自己的释放情绪的方式,如写日记、听音乐、运动等。
2.善于理解情绪。理解情绪,不仅仅是了解自己的情绪状态,而且要理解他人的情绪。对同一件事,每个人的情绪反应不同,内心体验和感受也不同。中小学生应学会理解自己此时此刻的情绪,同时善于把握他人的情绪,在理解、尊重他人的基础上,分享彼此的快乐与忧伤。
3.正确评价情绪。每个人不仅能觉察到自己的情绪,同时还能从不同的角度来认识自己的情绪,即评价情绪。在日常的学习和生活中,遇到问题,情绪反应可能过大,或者不恰当,应学会自己判断,并对导致这种结果的原因进行反思。认识事物的两面性,以辩证的方式来看问题。
4.调节管理情绪。长期的消极情绪,会导致自己的兴趣下降、认识消极、行为懒散,甚至是功能混乱及各种疾病。因此,中小学生应掌握情绪调节的各种方法,并找到适合自己的。常见的方法有转移注意力、发泄不良情绪、放松训练等,保持自己处于平稳、积极的情绪中。
四、总结
学校对中小学生情绪智力的培养不仅要依靠学生自身,还应该注重教师的作用,如建立良好的师生关系,形成和谐的氛围;情绪智力的培养与教育教学相结合等。同时学校应该开展丰富多彩的校园文化活动,促进个性的发展,开展心理辅导,加强心理健康的教育。
情绪智力理论为我们的教育改革提供了新的理论依据,同时,也为我们的教育改革提出了诸多新的途径。将情绪智力理论运用于教育实践必将对我们全面开展素质教育起到积极的推动作用,有利于提高心理健康水平。
参考文献
[1] Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. Models of emotional intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.)[A].The handbook of intelligence[C]. New York: Cambridge University Press, 2000
情绪调节与心理健康范文第5篇
关键词：心理健康 快乐成长 心理故事 小组合作 心理游戏
青少年时期是人生的一个重要转型时期，良好的心态有助于他们形成对社会、家庭、人生的正确认识，并对其今后一生的发展产生深远的影响。职中生正是处于这一关键时期，他们独立意识强，强调个性，但不良的个性品质越来越突出，表现为意志薄弱，言行不一，出言不逊，对学习、劳动逐渐感到厌恶，注意力不够集中，自尊心强，但又自卑，经常出现一些诸如胆怯、焦虑、苦恼、烦闷、自私，嫉妒、不合群等行为。不良的心理品质会影响现在的学习和未来的工作。世界卫生组织心理卫生处指出：“学校是促进学生心理健康最适宜的场所，学校可以教给学生一些解决问题的技巧，并通过特殊问题的干预和心理咨询，转变学生的行为。”职业学校要向社会输送合格的技能人才，而合格的人才除了具备必要的专业理论和技能，还必须拥有健康的心理。因此，学校开设了心理健康这门课程，加强对学生的心理健康教育，培养学生良好的心理素质，教会学生进行自我心理调节，以应付紧张的学习压力、人际压力，树立正确的人生观、世界观。
心理健康课贴近学生实际，符合学生的求知欲望和心理需要，很受学生的欢迎，他们渴望通过这门课解决自己的一些心理困扰，使自己以健康的心态去迎接成长的挑战，充分享受生活，拥有健康美好的人生。然而怎样让心理健康课上得生动，吸引学生，让学生积极参与，使心理健康课成为学生快乐成长的乐园，那就需要老师在教学方法和手段上下工夫了。
一、建立和谐的师生关系，营造愉悦的学习氛围
心理健康课教学中师生之间不是简单的教育者和被教育者的关系，而应该是平等的朋友关系。因为只有在这种和谐的关系中，学生才能排除顾虑，敞开心扉，倾诉心声，老师才能通过正确的信息，根据学生的切实需要给予指导和帮助；也只有在这种和谐的气氛中，学生才能愉悦地接受老师的指导，合理地调节自己的心理。
二、灵活运用教学手段，提高课堂效率
1.心理故事开启课堂序幕
课前我采用轮流制，安排学生查找与课堂内容相关的心理故事，让同学们在故事中进入主题。如在学习情绪时，学生收集到这样一则小故事：有一位音乐家和朋友一起散步，路过一个报摊，朋友要买一份报纸，他很有礼貌地递过钱，然而卖报纸的随手拿过钱，很没礼貌地将报纸甩给了朋友，朋友仍然礼貌地接过报纸，并说了声：“谢谢。”音乐家看到这个场景，很生气地说：“这个卖报纸的人真是太无礼了。”朋友笑着说：“是啊，他每次都这样。”音乐家很纳闷：“那你还对他那么客气？”朋友仍笑着说：“他是很无礼，但不能因为这样使我也成为无礼的人。”这则心理故事让学生联想到：我们有时就是难以控制自己的情绪，经常会因为一些琐事就火冒三丈，从而导致令人后悔的不良结果，因此我们也要像音乐家的朋友一样，管理好自己的情绪，做情绪的主人。由此，学生便带着如何认识情绪，管理情绪的求知欲进入了“情绪”的学习。
2.小组合作解决课堂重点
为了激发学生参与活动的兴趣，调动积极思维，培养学生合作能力以及发现问题、解决问题的能力，采用了小组合作教学法。如在情绪这一课中，了解情绪、掌握调节情绪的方法是本课重点。我先安排学生以小组为单位围坐在一起，每位学生在纸上写下自己曾经或是目前遇到的烦恼，然后由组长选出成员共同的烦恼或者有代表性的烦恼，请本组成员共同商讨，找出解决烦恼的策略。通过小组活动，学生既能察觉到自己的不良情绪，又学会了消除不良情绪的方法，同时通过团体成员的相互陪伴，促进个体的安全感和信赖感。
3.心理游戏激起课堂
学生都喜欢游戏，让学生在游戏中掌握知识定会使教学达到事半功倍的效果。学生通过小组讨论已经认识了情绪，了解了调节情绪的方法，为了让学生能更好地掌握，在课堂上设计了“踩气球”游戏、发泄游戏“扮鬼脸”、“放飞纸飞机”等心理游戏（游戏内容可根据课堂时间而定），在心理游戏中，学生学习的气氛达到，思维活跃，在愉快的笑声中学生学会了体察和表达自己的和他人的情绪情感，学会了有效控制、调节和合理疏泄消极情感。
4.在欢快的音乐中进入课堂尾声
音乐对人的心理活动有着重要的影响，它不仅可以陶冶情操，还可以让人的情绪得到发散，解开心中的情结，从而抒志，净化心灵，达到心理自助的目的。在情绪一课的学习即将结束时，“幸福拍手歌”的音乐响起，同学们和着曲子，快乐地唱着，在歌声中学生抛掉了烦恼，心情愉快地结束了这一课的体验。
三、布置形式多样的作业，激活学生的思维
单调乏味的问答题往往会引起学生的腻烦心理，长此以往，还会影响到学生对这门学科的学习。因此，通过有趣味的创造性作业强化课堂上所学的知识，学生也乐意完成。在布置心理作业时，我根据不同的主题布置不同形式的作业，作业形式主要有收集心理故事、设计心理手抄报、设计心理游戏、撰写心理札记、编排心理小品等，这些作业既可以培养学生的创造性思维能力，也可以达到让学生自主、主动学习心理知识和探索心理奥秘的目的。
让每位学生拥有健康的心理，向社会输送健全人格的人才，是职校心理学教师应尽的责任。在整个教学过程中，我总是鼓励每位学生大胆地表现自己，使大家在一种开放、欢快和尊重的氛围中接受知识。以后我还将不断地学习，不断探索并改进教学方法和手段，让学生爱上心理健康课，让心理健康课成为学生快乐成长的乐园。
参考文献：
