对高等教育的理解

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对高等教育的理解范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

对高等教育的理解范文第1篇

关键词：私立高等教育；教育立法；多元化

收稿日期：2006―11―06

作者简介：罗如新（1973―），女，汉族，深圳职业技术学院应用外语学院讲师，硕士，主要从事比较教育研究。

一、日本私立高等教育的发展

日本的私立高等教育受中国古代的私塾教育及欧洲近代大学制度等的影响，在明治维新运动以后形成了一个独立的体系。私立高中和私立高等学校的迅猛发展始于60年代。据统计，在1960年至1970年的十年间，私立高中学生增加了1.38倍，私立高校学生增加了2.75倍。而同时期内，国立、公立学校学生分别增加了1.28倍和1.76倍。私立学校教育的发展明显快于国、公立学校教育的发展。公私立教育并举已成为日本教育发展的基本格局。1994年日本共有大学553所，其中国立大学98所，公立大学48所，私立大学407所，后者占四年制大学的73.6%。其中早稻田大学和庆应义塾大学是最有声望的私立大学。二三年制的短期中私立学校也要占短期大学总数的84%以上。日本国立、公立大学的入学招生必须经过全国性的统一考试，学部、学科变更要经过文部省的审批。而私立大学，可以自主招生，设立学科、专业，开设课程。办学灵活性大，适应市场需求，但办学质量和声誉较官办大学差。日本私立学校经费的主要来源是学校法人提供的资产和学生交纳的学费。

二、日本私立高等教育的特色

1.教育立法。日本政府于1899年颁布了日本教育史上第一个私立教育法规《私立学校令》，对私立学校的设置、办学和管理等方面做出了明确的规定，但总体来说仍有许多限制。1918年公布了《大学令》，则从法律上承认了私立大学的设置。在1947年日本颁布的《学校教育法》总则第2条中明确说明：“按照本法律，国立学校系指国家开设的学校，公立学校系指地方公共团体开设的学校，私立学校系指学校法人开设的学校。”此法律确立了国立、公立、私立学校在日本高等教育发展中的基本组成结构。随后，又于1949年公布了《私立学校法》，使私立学校法人同国公立团体一样，作为学校的设置者而获得平等的地位，各级各类私立学校在法律保护下得到了健康发展。

2.公助私学。第二次世界大战以前，在以"国家主导型"为中心推进学校教育的日本，一直把私学作为国立、公立学校的一种辅助机关，政府不仅没有给予应有的资助，而且要受到严格管制，严重阻碍了私立高等教育的发展。第二次世界大战以后，日本政府逐渐意识到了私立学校的重要作用和巨大潜力，采取了积极扶持私立学校的态度。60年代以后，随着入学人数的迅速增长，为了提高私立教育的质量，降低国、公学校同私立学校在教育待遇、学费方面的差距，在1970年提出了对私立大学实施经费补助的提案并成立了“私立学校振兴财团”，1975年制定的《私立学校振兴资助法》，旨在维持和完善私立学校的教育条件，减轻私立学校在校生经济负担和提高私立学校的教育质量。由政府向私立学校振兴财团提供资金，再由其向开设私立学校的学校法人实施补助。补助金的分配采用倾斜方式，越是教育条件好，经营稳定的学校，得到的补助可能越多。

日本文部省通过“日本私立学校振兴基金会”（JapanPrivateSchoolPromotionFoundation，现称“日本私立学校振兴――共济事业团”）为私立大学提供补助金。补助金的用途包括私立大学基本的教育和科研的经常性开支，如专任教师和职员的工资和福利，以及用于教学和科研所需的仪器设备、图书资料、水电费，还包括教师参加学术会议的旅费等。自1970年提出对私立大学实施经费补助的提案以来，日本政府提供的补助金总额逐步提高，在私立大学经常性经费中所占的比例也不断在增加。

3.办学理念的多元化。在日本近代高等教育发展100多年的历史中，私立大学靠其办学特色和名牌学科在激烈的竞争中生存和发展。出现了不少办得极富特色、在某些领域极具实力的私立大学。例如，早稻田大学，旨在培养“在野精神”，形成“理论和实学相融合”以及自由阔达的校风，培养富有进取的品格。庆应义塾以“实学”为主而闻名于世，重视经济学的教养，作为庆应的招牌，长期以来是“理财学”。但从课程设置上看绝不是单单教经济学，而是培养学生“成为日本国中品德高尚的源泉、知识渊博的模范”。再如上智大学的外语教育明治大学的法律教育，东京医科大学的医学教育等在日本有很高的知名度。

三、启示

随着我国高等教育大众化的推进，民办大学将不断发展，其所占比例的逐步提高是可以预见的。目前，我国的民办高等教育存在办学规模、层次结构不够规范，专业、师资结构不尽合理，生源相对较差等主要问题。因此，如何解决民办教育出现的问题，使民办高等教育得以健康发展是我国教育政策制定中的一个重要课题。我们可以从日本私立高等教育的特点中找到一些有益的借鉴和启示。

（一）制定民办学校法。教育立法是现代国家教育发展的一个重要特征。日本非常重视教育立法，有关私立学校立法方面，先后颁布了《私立学校令》、《私立学校法》等法律，为私立高等教育发展提供法律保障。

我国只有制定民办学校法，政府教育行政部门才能依法监督、管理民办学校；民办学校也才能依法办学、依法治校。

（二）政府应该采取多种措施支持民办大学发展。日本政府为了维持和改善私立学校的教育和研究的经济状况，根据私立学校振兴补贴法给私立教育机构经常性开支提供财政资助。另外，还采取提供长期贷款、免税等措施，很大程度促进了私立高等教育的发展。

在我国，完全依赖学费收入来提高民办大学的办学水平是比较困难的。政府可以通过采取拨款,实施免税或减税等措施来支持民办大学的发展。对民办大学的教育事业和其它经营活动的收入这些免税或减税措施应以立法形式规定下来。同时，还应制定对民办大学的财务活动实施监督的有关规律规定，以确保免税减税所产生的收益用于发展教育事业。

（三）强调办学特色。

对高等教育的理解范文第2篇

教育目的这类问题历来是学者不愿涉足的领域。怀特在《再论教育目的》的前言中曾谈到这个问题。如其所言，“假如我没有弄错的话，在对教育目的的重点进行调查的论著中，的确尚未发现任何一部比我这本书长。”［3］他因此而惴惴不安：这个主题是不是大得难以涉足，即使宏篇巨论也难以把它阐述清楚呢？或者与之相反，这个问题是不是不值一提呢？对教育目的的关注尚且如此不够，对高等教育目的关注就更少了。最早系统探索高等教育目的的文献是赫斯顿•斯密斯的《高等教育目的》（1955），这部书是美国华盛顿大学一些哲学教授共同研讨的成果。由于这些哲学教授忽视了高等教育的独特性，他们探讨的只是与基础教育混为一谈的一般教育目的。［4］1965年，美国教育理事会编写了一部名为《大学的目标与学术力量》的著作，以列举的形式提出了一份具体的、全面的高等教育目标清单。这份清单因缺乏内在的逻辑联系和一体化的论述框架而显得繁杂和支离破碎。针对这一不足，卡内基教育基金会发表了《校园中的改革》（1972）的报告，提出了高等教育的四条“不成文法”：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。［5］然而，所谓的四条“不成文法”仍然只是归纳的产物，内在的逻辑联系仍显不足。1973年，卡内基教育基金会发表了《美国高等教育目标与实施》，该报告借用传统的哲学框架，如理性主义、实用主义等来描述高等教育目的，对杂乱无章的目标陈述进行了系统的哲学阐述。这种路径虽然完全合乎逻辑，但缺乏经验支撑，有用理论剪裁实践之嫌。曾任美国教育部长的哲学家麦克默临对这种做法提出批评：“教育是一种实践性的艺术，它无法按哲学家规定的意见设计教育理论、政策和实践。”［6］1978年，布鲁贝克发表了《高等教育哲学》，他基于高等教育实践中的矛盾，从大学合法性的角度探讨高等教育目的，提出了大学获得合法地位的两种途径：认识论和政治论。如其所言，“在20世纪，大学确立它地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［7］然而，对哲学本身的迷恋使布鲁贝克很快地偏离了对高等教育目的的探讨。应该说，布鲁贝克对认识论和政治论的论述主要集中在大学的科研职能和社会服务职能，偏离了人才培养这条主线，从而大大削弱了其理论的自洽性和适切性，这也是其理论遭到普遍误读的根本原因。其实，布鲁贝克的本意是：探究高等教育目的主要有认识论和政治论路径。脱离高等教育目的这个论题，把认识论和政治论泛化为两种主要的高等教育哲学是对布鲁贝克的一种严重误读。因此，要恢复布鲁贝克认识论与政治论这一对范畴的生命力，必须从人才培养的角度探讨高等教育目的。探讨高等教育目的必须重视高等教育的独特性。高等教育与基础教育有什么区别？人们一般认为，高等教育与基础教育在性质上是一致的，只是掌握知识程度的不同。根据这种观点，我们可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基础教育一样，从个人本位和社会本位两种路径探讨教育目的。然而，在当代社会，高等教育与基础教育的差别是如此之大，以至于有人认为它们具有本质上不同。这种本质不同主要植根于高等教育的材料———高深学问。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”［8］事实上，高等教育与基础教育的本质不同是显而易见的，基础教育关注教育自身，基础教育学者也常常将教育学科定位为人文学科，认为教育的本质是生命与爱；高等教育重视教育与社会的关系，高等教育学者一般将教育学科定位社会科学，认为教育的本质是理性与行动，所谓“冷冰冰的数据，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基础教育的目的。高深学问是思考高等教育目的的出发点。任何国家的高等教育都是围绕着特殊的理智材料组织起来的，其基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化观念和有关技能。［9］学者们的工作就是围绕高深学问，寻找方式扩大它或者把它传授给学生。当他们对历代流传下来的书面材料和口头材料进行思考、记忆和批判性评论时，他们起了保存和提炼知识的作用；当他们致力于发现和形成新的知识成果时，他们发挥了扩充知识的作用；当他们把经过深思熟虑的大量知识传授给他人，他们起了教学和传授知识的作用；当他们实际运用知识为社会其他部门提供帮助时，他们所从事的是直接应用知识的工作。因此，我们对高等教育目的的讨论，离不开高深学问这一核心概念。高深学问又称高深知识，它由学科内容、思想风格和理智技能组成。高深知识范围很广，它包括：“职业知识”（Occupational　Knowl－edge），即从事环境中某些特定的工作所需的特殊事实信息和技能；“自由知识”（Liberal　Knowl－edge），即对普通文化中人类积累起来的科学、美学和哲学的智慧的理论认识；“方法和概念知识”（Process　and　Concept　Knowledge），即掌握知识增进的方法和促使批判性思维与评价能力的发展。这些高深知识成了实现多种不同目的的基本手段———既用于完成“大众性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和两年制的教育计划，也用于完成研究性大学和哲学博士的工作。［10］界定变革时代的高等教育目的必须基于当代高深知识的发展趋势。近代以来，高深知识具有两个显著特征：第一，专门化。广阔的知识领域是现代高等教育机构一个独特的和主要的特征。大学自产生之日起就是由若干专业组成的；随着工业化和劳动分工的发展，专业的分化日益加速。大批实用高深知识进入学术系统，导致大学专业数急剧膨胀，专业变得越来越狭窄和越来越封闭，这给高等教育目的的界定带来新的挑战。马克斯•韦伯明确指出，在老的通才和新的专才之间所存在的高度紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。伯顿•克拉克认为，专才赢得了这场竞争，尽管许多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。学科之间的联系越来越弱，专业与专业之间渐行渐远。在学科规训之下，即使在相互联系的知识领域，专家们也各行其道，只关注掌握和使用某一方面的繁杂的思想和方法体系。大学组织呈现出相对分裂的状况，这为确定统一的高等教育目的增加新的困难。总之，由于高深知识具有日益专门化和自主性程度越来越高的特点，高等教育分裂为一系列基于特殊知识的“专业”，因此我们很难陈述统一的高等教育的目的。高等教育是为了自身的理由还是为了国家利益？大学应该培养精英人才还是训练普通百姓？是应该满足学生的需要还是人力规划的要求？政府、社会、学校、教师谁有权决定高等教育目的？目的模糊性是当代高等教育最突出的特点，以致想尝试澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯顿•克拉克甚至断言，企图对高等教育设定一种普遍目的的尝试基本上是典型地、重复地从错误端点出发的人，因为这种目的陈述已经不可能，如果形成了这种陈述也不能帮助我们真正理解实际情景，它不但没有什么现实指导意义，而且会使信奉这种目的的人误入歧途。［12］对此，笔者并不苟同。目的模糊性并不意味着高等教育没有目的。高等教育理所当然地是一种有所指向的、有目的的事业。系统论告诉我们，没有目的就没有系统，高等教育系统的目的是必不可少的，它对论证高等教育的合法性至关重要。

二、为学术而学术：高等教育内在目的之批判

英国哲学家海特归纳了两种教育目的观：内在目的与外在目的。前者认为严格意义上的教育是一种或多或少独立的事业。它的目的对其自身来说是一种内在的东西。知识本身就是人们想获得的东西，与外在功用无关。后者强调没有什么正当理由可以把教育与广阔的社会分离开来，教育实质上是为社会生活做准备的，它为社会提供未来的工作者及公民。人们追求知识是为了获得进一步的目的，诸如个人幸福、道德修养、社会利益。［13］“为学术而学术”、“为知识而知识”、“为教育而教育”是内在目的的不同表述，它们共享同一种观念：学术或知识就其本身来说就应该视为有价值，这与它们可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。这种“内在”理论是一种源远流长的高等教育理念，现在仍然具有相当的影响力。布鲁贝克用认识论来指称这种高等教育目的观。他认为，这种目的观有两层含义：一是强调以“闲逸的好奇”精神追求知识。追求知识不是实现其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社会都应该有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。”［14］二是学术性的理智生活能够带给人最大的幸福。学术性有两个特点：客观性和普遍性。前者来自于德国大学所称的价值自由，它强调学者应依据理性得出不受价值和感情影响的结论；后者来源于学术和现实的二分理论，它认为现实领域中存在着偶然因素，认识容易出现错误，而受逻辑控制的学术领域，偶然性的影响很少。学术性活动具有理性的光芒，“不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，结论有力，概念文雅，逻辑严密”。［15］尽管很多人都信奉这种基于认识论的内在目的说，但这种观点到目前为止并没有得到很好的论证。柏拉图是最早论证内在目的的人之一。他用理念论和回忆说来论证内在目的的合理性。柏拉图认为，世界由“理念世界”和“现象世界”构成。理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由易变的现象所组成。因此，真正的哲人应致力于理念世界的探求，变动不居的现实世界不得关注。柏拉图进而认为，人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。由于“命题之知”是理念的存在形式，故培养理性是教育的最终目标。在《理想国》中，柏拉图多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）两个词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终回归理念。教育的真谛在于启发和诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这种先验论的论证方式影响深远，在很长的时间内成为西方社会论证内在目的的主要理论。中世纪的经院哲学家、近代的康德和黑格尔以及现代宗教哲学家都采用这种论证方式。英国现代哲学家格林为这种论证方式提供了最新版本。与其诸多前辈一样，格林把上帝看作思想或理念。“我们所生存的世界，包括我们自己在内都是因一种神圣的目的而被赋予了生命：在这个目的之中，上帝正逐步实现自我，而只有当他充分认识到他自身的存在便是思想的时候，这一过程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我实现的呢？格林从“人性灵”的观念出发，认为动物不具备理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有当人对自身及自然世界的了解加深了的时候，上帝才能够认识自我。所以，人类最崇高的目的便是加入到这种神圣的自我实现中去。上帝的目的也就是我们的目的。“当我们的意识层次变得越来越高时，当我们掌握了丰富的知识，具有深层理性时，当我们对自己以及周围世界的了解日趋宽泛时，我们便集体达到了自我实现。”［17］根据这种逻辑，追求知识本身就是目的，把知识运用于外在其本身的东西上是无关紧要的。这是因为上帝是纯粹的思维，推动上帝意旨的实现不能算一种外在目的。在这种形而上学的前提下，追求知识本身具有内在价值似乎得到了论证，但是这种先验论的前提在当代的世俗社会已经很难让人接受。在当代这样的世俗社会中，“为学术而学术”、“为知识而知识”的理论到底还有没有立足之地呢？杜威较早尝试将内在目的的论证前提由宗教转向了自然进化论。杜威曾经对格林的唯心主义理论感到迷茫。一方面，他继承了柏拉图、亚里士多德、黑格尔、格林等唯心主义者的重视理性的传统，另一方面，他试图以自然进化论重新论证内在目的说。杜威保留了唯心论者所倡导的“自我实现”这个基本概念，后改称为“生长”（Growth）。正如唯心论者认为教育的根本目的是无止境地提高个人意识使之日趋和合格地成为神圣精神的工具一样，在杜威看来，教育就其本质来说与个人思想的无限“生长”密切相关。他认为教育不存在外在于其本身的目的：“生长”是一种内在目的。与唯心论者的论证方式不同，杜威抛弃了宗教的理论基础，认为“生长”的最终目的就是其自身，即所谓“教育之外无目的”。由于杜威用自然进化论替代了有关神圣意旨在世间逐层展开的观点，他认为“生长”在寻根究底的探究中是至关重要的，因为它与进化过程的无限性相一致。由于理论前提的改变，理性发展的含义发生了改变，唯心论者认为，理性的发展是推理和思考能力，杜威则认为，理性的发展首先要具有实用性，理性只是一种解决问题的能力。在这里，杜威实际上是用外在原因来证实内在目的的合理性。阿拉斯泰尔•麦金太尔从伦理学的角度提出了另外一种能为许多人接受的非宗教理论。在《反对功利主义》一文中，麦金太尔认为，教育不应该只具备满足学生就业和社会利益等工具性的目的，真正的教育旨在让学生沉浸自身目的之中。一个只热衷于手段而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动；所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。［18］麦金太尔的这句话包括两层意思：一是教育不应只关心用于达到目的的手段，还必须干一些旨在升华目的本身的事情。二是教育旨在让学生从事为其本身而进行的活动，理性探究是一种重要的教育目的。［19］麦金太尔并没有把教育目的与追求知识联系在一起，只是强调教育目的的内在性。而且，他并没有否定教育的工具性。可见，无论是杜威的理论，还是麦金太尔的理论都没有能够很好论证高等教育的中心目的应该是让学生拥有或追求知识及理解力本身的理论，只有宗教或形而上学哲学能为它提供证据，而这些宗教证据在今天的人看来并不可信。可见，高等教育内在目的说只是一种诱人的神话，作为一种独立的理论很难自圆其说。事实上，对内在目的进行充分论证不得不引入学生利益或社会利益这些东西。政治论的高等教育目的观由此登场。

三、学生利益与社会利益：高等教育外在目的之反思

高等教育外在目的主要从高等教育对学生与社会的适切性来进行界定。有些人认为高等教育应该以学生利益为中心，有些人则认为教育的确应该增进学生幸福，但不能把着重点全部放在学生利益之上，也需要考虑其他人的利益：道德教育是重要的，教育对广泛的经济繁荣所作的贡献也同样是重要的。还有人认为高等教育应该以社会利益为中心。这些观点尽管有差异，但是它们都统一在布鲁贝克所谓的政治论的旗帜下。政治论的高等教育目的观认为，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。美国学者胡克认为，当代社会问题极其复杂，需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。［20］实际上，社会需要是决定课程和学位等学术要求的最后标准，政治论已经在高等教育中获得主导地位。正如布鲁贝克所言，“对高等教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”［21］政治论的高等教育目的观主要有两种立论方式：一种立足于学生利益，另一种建基于社会利益。我们先讨论高等教育应主要考虑学生利益问题。究竟什么是学生的利益？是找到一份好工作，还是潜能的充分发挥？对学生利益的把握取决于我们对个人需要的理解。关于人的需要，西方心理学有很多的论述，最有名的是马斯洛的需要层次论。马斯洛认为，人的需要是有层次的，按照其重要程度和发生顺序，呈梯形状态由低级向高级需要发展。人的需要包括五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要和自我实现的需要。需要总是由低到高、逐步上升的，每当低一级的需要获得满足以后，接着高一级的需要就要求满足。这五个层次需要可以归为两类，即基本需求和精神需求。前者是指维持个体生存与发展所必需的东西，包括衣、食、住、行、健康的身体等。后者是指人的内在精神方面的满足，包括一定的文化、艺术、科学知识、道德观念、政治信仰、和文化体育生活，以及必要的社会生产和社会交际活动等。教育究竟应该满足哪些个人需求？对这个问题的回答部分地取决于人们对个人幸福的理解。由于对个人幸福理解的不同，教育史上出现了各种不同的教育目的观：第一，进步主义的教育目的观。进步主义认为，人类幸福由自然先天决定，我们顺从自然地发展便能够找到它。因此，教育的最高目的是培养学生的独特个性或者是最大限度地发挥学生的潜力。第二，快乐主义教育目的观。快乐主义认为，人的终极幸福不是由外在于他们本身的某种东西决定的，幸福是属于我们自身的东西。幸福即快乐，获取快乐就是教育的最终目的。快乐意味着充满愉悦的感情冲动，以及能让欲望得到完全满足的生活。第三，理性主义教育目的观。理性主义认为，个人的幸福固然包含在欲望的满足之中，但这种欲望是个人通过理性反思而自主选择出来应该满足的欲望。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说教育的目的是让学生了解不同的自身目的之后，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［22］毋容置疑，进步主义和快乐主义均有可取之处，但是理性主义是迄今为止对个人利益的最确切的表述。基于这种理论，我们可以建构一种以学生为中心的教育目的。如果我们以增进学生的利益为教育目的，那么教育便具有双重使命：一方面是增强学生的理解力，另一方面是塑造学生的气质，使他们的行为按照某种方式进行。就理解力来说，学生必须懂得他的幸福由什么组成。他必须把自己视为具有各种自然欲望的动物，并知晓这些欲望表现出的不同形式。学生必须懂得他的自然欲望的永久性，他还必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这个整体融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡。他必须熟知达到最终目的的方法和手段，以及实现最终目的面临的困难和障碍。［23］就气质塑造来说，它比理解力培养更为重要。仅有理解力还不够，学生还必须获得将各种理解和知识融入一个统一整体的各种气质：当他的长期利益与他的思想发生冲突时，他需要勇气来防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉体的欲望节制在一定范围之内；他需要耐心，意志力和温和的脾性。为了使他所有的欲望能够融为一体，他需要具有一种善于反思的特质；当欲望之间发生冲突时，他必须能够制造出适当的平衡。为了弥补理解的不足，我们必须具有依据欲望行事的特质，全身心地投入到我们的计划之中。［24］气质的培养必须与理解力获得同步推进，掌握知识和理解力本身不是目的，但若没有它，我们便不能形成必要的气质。高等教育应当仅以学生的利益为导向吗？政治论认为，社会利益应该也是高等教育考虑的目的。事实上，在现代社会，高等教育已越来越被人们视为维护或改善国家经济生活的一种手段，它为社会各行各业输送亟需的高级专门人才。然而，这种以经济为中心的教育目的与以学生为中心的教育目的之间是存在冲突的。在所要求的知识和理解力种类上，以学生为中心的教育要求学生对不同目的以及达到这些目的所采用的手段等具有非常广泛的理解，而经济目的仅要求学生具有某一种或某个范围内的特定工作所必需的知识。在学生气质塑造上，以学生为中心的目的强调反思和自主规划自己的生活，而经济目的提倡服从权威和最大程度地适应某种职业。如何协调这两种目的之间的冲突成为现代高等教育的一个基本挑战。这种冲突关涉个人幸福与社会需求的根本对立，冲突是无法消除的，但可以通过节制个人的欲望来调和矛盾。这种调和方式涉及一定程度的自我牺牲精神，这就需要引入学生的道德义务。纯粹以学生为中心的教育目的一个突出弊端就是可能忽视学生的道德义务。如果高等教育只以增进学生幸福为目的，那么学生在生活中可能始终认为幸福便是一切。他可能成长为一个完全的非道德主义者，既缺乏对道德义务的任何理解，又不愿去履行这些道德义务。任何一个理性的社会都不能容忍把学生培养成为一个彻底的非道德主义者。事实上，许多哲学家都认为，非道德主义是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何协调道德目的与以学生为中心的目的？我们认为，协调两者的关键是诉诸于个人的道德自主性。在道德自律的理想下，应该教育学生树立一种扩展意义上的“幸福”概念，即把个人的最大欲望定义为过一种道德高尚的生活。值得指出的是，社会需要中还包含了政治需要。政治需要与个人幸福也存在潜在冲突。政治目的强调公共利益高于个人利益，高等教育应该培养学生对国家的认同感和公益精神，塑造合格公民。个人幸福则强调个人利益至上，个人是目的，国家是手段，否定存在共同的善。如何协调政治利益和个人利益之间的冲突？这有必要引入公民教育。公民品德应该成为一种重要的高等教育目的。一方面，我们应该坚持公共利益高于个人利益，强调公民的德行是实现公共利益的必要条件；另一方面，我们也应该承认公民是自主的社会行动者，应该通过积极的公民参与培养学生的德性和责任感。

四、培养理性的行动者：高等教育目的统一模式之建构

高等教育内在目的强调以“知识本身”为目的，重视培养人的理性，这是认识论的高等教育哲学。高等教育外在目的强调以扩展的“个人幸福”为目的，重视培养人的道德自主性和公民责任感，这是政治论的高等教育哲学。从严谨性来看，认识论的高等教育哲学非常具有吸引力，但从适切性来看，现实明显地有利于政治论的高等教育哲学。在现代社会，适切性而不是严谨性是高等教育的生命。我们应该清楚，高等教育本身并不是一种科学，高等教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，其目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即培养合格的实践者和行动者。把认识论与政治论两者结合到一起的最好途径是重新审视两者的哲学基础，高等教育目的归根结底取决于对人的本性的理解。认识论的哲学基础是理性主义。理性主义强调人的本性是理智，他们的最高尊严在于智慧。人类的心灵天然地倾向于学习和获得知识，正是知识和理性使人获得一种更丰富、更高尚、更超越的存在感。政治论的哲学基础是实践主义。实践主义强调人本质上是身心一体的存在者和行动者。与理性主义者将知识作为核心而将行动作为边缘的视角不同，实践主义者强调人首先不是作为认知者而是作为行动者存在于世界中的。两种理论的根本分歧可以归结为思维与行动的二元对立。消除二元对立需要引入一种连续性理论。根据连续性理论，我们可以在两个极端之间寻找连续性，特别是在思维和行动两种对立范畴之间找到沟通的桥梁。思维和行动统一于理性的行动者。行动不应该理解为自然的身体加上理性的规范，而应该理解为这两者密不可分的整体。人在成长的过程中，社会的教化和文化的陶冶，将原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求，以至于忘却了它们的来源，已使其化作自己生命的一部分，成为自己的本性或自然（Nature）。在人的生活实践中，前反思的行动中渗透着反思的精神要素。［26］根据这一逻辑，人的实践是绝不能脱离理性的。事实上，人的任何行动都有理性参与其中，人是反思的实践者。高等教育的根本目的在于培养思考的行动者和行动的思考者，即具有知识和理性的社会行动者（公务员、专业人员、管理人员以及社会公民）。理性的行动者是受过高等教育的人的共同特点。这种高等教育目的不是用一个模式来规定个性，而是把大学生从无知和非理性中解放出来。我们强调高等教育的根本目的是培养理性的行动者，并不会导致学生成为相互雷同的复制品。因为理性的行动者强调每个人都成为具有自主性和能动性的个体，他们知道，在社会行动中，除了自己的理性之外，他们是没有任何其他权威可以凭借的。因此，他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，选择不同的生活计划。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行动者的成熟度是不同的。用中国传统哲学的术语来说，人的理性就是人的“知觉灵明”或“觉解”。冯友兰根据个人觉解的程度，把人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行为是“顺习而行”“率性而为”，他对于其所行的事的性质，并没有清楚的了解，或者说缺乏反思，所以他的境界似乎是一个混沌。这种境界的人虽然处于前反思阶段，但并不是理性无涉的，这也是人不同于动物之处。正如冯友兰所言，“在此种境界中的人，不可以说是不识不知，只可以说是不著不察。”［28］功利境界的人，其行为是“为己为利”。功利境界的人对于“自己”及“利”有清楚的觉解（这类似于经济学上的“理性人”假设），他的行为是在这种经济理性的指引下实施，或者是为了增加自己的财产，或者是为了发展自己的事业，或者是为了追求自己的荣誉。［29］功利境界的人具有经济理性或工具理性。道德境界的人，其行为是“行义”“利他”。这种境界的人对“人的社会性”已有觉解，知道人与社会不是对立的，而是人发展的条件。他们用“人伦”处理人与人关系、用“职责”处理人与社会关系。在功利境界中，人的行为都是以“占有”为目的；在道德境界中，人的行为都是以“贡献”为目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行为是“事天”。他不仅了解人在社会中的“伦”与“职”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行为不只是“行义”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以与“天地参”，可以“与天地比寿，与日月齐光”。［31］冯友兰的四重境界其实对应于人的不同理性层次。据此，我们可以建立一个理性行动者成熟度模型。行动者的理性发展可分为四个层次：第一个层次是前反思层次。这个层次行动者对自己的行动缺乏理性反思，表现为一种不假思索的自然的身体动作。第二个层次是经济理性或工具理性。在这个理性层次，行动者的行为只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的。效果最大化是行动者行事的准则。第三个层次是道德理性。道德理性是指人的行为源于康德所谓的“道德律令”。在这个理性层次，行动者追求人类最高尚的道德，自愿选择过一种有德性的生活。第四个层次是思辨理性或纯粹理性。思辨理性是一种独立于经验的理性，它是一种超越了具体的科学层次的、形而上的、纯哲学的思想建构。过一种安静而沉思的生活是这种行动者的主要特点。理性行动者成熟度模型为大学生的理性能力发展提供了一个阶梯式的改进框架。第一个层次是指人处于自然天性与文化教化融为一体的“第二自然”状态，这种“第二自然”是人类所特有的，且不是理性无涉的，它是人之理性发展的前提。第二个层次和第三个层次是任何一个受过高等教育的人都应该到达的最低理性发展水平。在这个模糊范围之内，美德处于核心位置。第四个层次是理性发展的最高层次，它是高等教育应极力追求的目的，但不是人人都能够达到的。事实上，思辨理性的获得是一个无止境的过程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受过高等教育”本身就是一种界限非常模糊的状态，所以我们不能指望所有的人在最后都达到同样的水平，但是他们能够达到某种最基本的限度，即成为有德性的行动者。作为高等教育目的的逻辑起点，这个模型指出了一个受过高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，这些理性能力之间的关系，以及发展这些理性能力的先后次序。以培养理性的行动者为原点，我们可以重新评估高等教育的内在目的和外在目的，让它们各安其位，共同支撑高等教育理论。从以学生为导向到以社会为导向，我们对高等教育“内在目的”的讨论已经广泛而深入。受过高等教育的人从拓展意义上考虑其自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，这是从经济理性或工具理性向道德理性的升华。从一般意义上来说，受过高等教育的人是这样一种人：他偏好某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质，也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德，诸如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富于智慧的，能够对这些冲突进行思考和反思并从各个可能的相关因素的作用来解决这种冲突。真正受过高等教育的人往往崇尚个人自主性，因为他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能够使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。如果受过高等教育的人缺少幽默感，那也是令人难以想象的，因为幽默感是理性的自然流淌。我们强调审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默等品质是受过高等教育的人的基本特征，这并不意味着拥有知识和理解力这条认定的标准就不重要了，相反，受过高等教育的人应该掌握众多深奥的知识形式和认识形式，形成一种理性的气质，具有一种超越的思辨理性。理性的气质和思辨理性能够帮助人从更广泛的意义上理解“个人幸福”包含的内容，并理解这些内容是怎样有机地构成自主的生活计划的。由此可见，在培养理性的行动者的旗帜下，高等教育的内在目的和外在目的是统一的。理性的行动者首先是一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，他还关心其他人的幸福。作为一名未来的劳动者，理性行动者的道德抱负部分地体现在他通过自己的职业为他人提供的服务上，因此他需要了解各种劳动形式的道德意义。作为一名未来的合格公民，他需要了解有关民主组织的一般原则，以及如何具体运用这些原则来处理他面临的特殊问题。［32］

五、结语：大学教育应给行动者以理性

对高等教育的理解范文第3篇

高等教育分类研究必须首先明确界定“高等教育分类”,否则讨论和研究就可能陷入无谓的争论。因此,什么是高等教育分类?其内涵和外延如何界定?这是我们研究高等教育分类时首先应弄清楚的问题。

在社会学创始人涂尔干和莫斯看来,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。[1]据此,“分类”这个概念在内涵上有以下几个方面的含义:第一,分类的对象是事物、事件和事实。第二,分类的任务是确定事物、事件和事实之间的相互关系,如包含关系、交叉关系或排斥关系。第三,分类的目的是使划分的对象各有归属,以便人们更好地认识、理解和把握事物、事件和事实;同时,分类是一个连续不断的过程,不能企求一劳永逸,毕其功于一役。

涂尔干和莫斯还从社会人类学的角度,认为分类的外延包括“符号分类”和“技术分类”。根据他们的论述,可以对这两个方面的分类作如下区别:“符号分类”是人们对事物、事件和事实在观念上进行的划分,具有道德或宗教意蕴,实际上是一种逻辑分类(概念分类),它受人们价值观的制约和影响,是一种“价值有涉”的分类,所反映的是人们对事物、事件、事实的认识水平与价值期望,可以理解为“形而上”的划分;而“技术分类”是一种实用图式,实际上是一种“操作分类”,它希望的是尽可能地减少人们价值观的制约和影响,是一种力求“价值无涉”的分类,通过建立起能够实际操作的分类指标体系,揭示人们对事物、事件、事实的把握程度,可理解为一种“形而下”的划分。因此,前者是人们根据“心理积习的汇总”和一定目的,对事物、事件、事实因自身发展而导致其结构缓慢分化而呈现在人们面前的实际图式或样式,在一定的价值观引导下通过分析归纳,从逻辑上建构起并列、等级或并列与等级相互结合的分类模式或分类框架,并给予事物、事件和事实以相应的分类符号(分类名称),以帮助人们更好地认识、思考和理解事物;后者是根据“符号分类”提供的分类模式或分类框架,通过建立相应的分类标准及指标体系,或对事物、事件和事实进行横向归类和纵向分层,以便于人们确定事物、事件、事实之间的相互关系(如属种关系、对立关系、矛盾关系等)。

我们认为,涂尔干和莫斯关于“分类”的界定,是基本正确的,它至少给我们三点启示:一是从分类的层面看,分类可划分为逻辑分类和操作分类,用涂尔干和莫斯的说法就是“符号分类”和“技术分类”。前者属于理论层面,后者属于实践层面。二是从分类的向度看,分类可分为横向分类和纵向分层,前者指横向上将事物、事件、事实划分成不同的类别,后者指纵向上将事物、事件、事实划分为不同的层次或等级。进行分类研究时首先必须区分分类的层面和向度,不作区分就容易导致范畴或概念混乱。三是分类是一个连续不断和逐步完善的过程。尽管分类在一定时期、地点和条件内具有相对稳定性,但这并不是说分类就永远固定不变,恰恰相反,分类应该随着分类对象本身和外部环境的发展变化而适时进行调整,应该随着人们对分类对象认识的深化而不断完善,否则就有可能导致人们认识上的落后、理解上的偏差、行动上的盲目,并最终导致发展策略上的失误。因此,研究高等教育分类,首先要对“高等教育分类”这个概念的内涵和外延进行明确界定,否则就很难在研究和讨论时达成共识。

界定“高等教育分类”范畴,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分类”。众所周知,从性质和任务看,“高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育,以培养各种专门人才为目标。”[2]而分类如上所述,是指人们根据一定的标准将事物、事件和事实划分成类型和层次,从而确定它们之间相互关系的过程。因此,“高等教育分类”是指人们为了更好地认识、研究和引导高等教育发展而将高等教育系统划分成不同的类型和层次,从而确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系(种属关系、并列关系、层次关系)的过程。这一概念的内涵包括五个方面:第一,高等教育分类的目的是为了更好地认识、研究和引导高等教育发展。例如:普通民众(包括学生及其家长)在接受高等教育前需要对高等学校进行选择,这就需要借助高等教育分类来帮助其认识、判断高等教育及其机构的各自特点。

有关学者、专家在对高等教育的某个问题进行研究时,也需要借助高等教育分类方法作为分析工具来帮助其进行理论抽象和实证分析。决策者和政策制定者在选择、设计高等教育改革发展的政策方案及评估高等教育政策效应时,更需要借助高等教育分类作为决策或政策分析的工具。第二,高等教育分类的对象是高等教育系统,这个系统至少应该包括高等教育及其实施机构———高等学校,如果没有对高等教育进行分类就直接对高等学校进行分类,那么后者的分类就可能出现随意性,导致高等学校定位的混乱。第三,高等教育分类的内容是将高等教育作为一个统一的开放系统进行类型和层次的划分,这种划分不仅包括横向上的分类,也包括纵向上的分层;不仅包括分类框架、分类标准和分类指标体系,也包括高等教育与中等教育之间、高等学校之间相互沟通和衔接关系的设计。第四,高等教育分类的任务是确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系。也就是说,首先要分析各子系统之间纵横向上存在什么样的关系,如包含关系、排斥关系,或者同类关系、同层关系,等等;然后才能根据它们之间的关系确定其在整个高等教育系统中的位置,也就是我们通常所说的“定位”。第五,高等教育分类是一个不断改进和完善的过程,要适时根据高等教育系统内外部环境的变化和高等教育系统自身的发展进行修改和完善,从而使高等教育以合理的结构最大限度地发挥自己的功能。

与此相应,高等教育分类的外延也可以从两个维度去划分:从分类的层面看,可分为高等教育逻辑分类和高等教育操作分类;从分类的向度看,可分为高等教育横向分类和高等教育纵向分层。

二

人们之所以对已有的高等学校分类法及分类标准难以达成共识,除了文化传统的因素以外,就分类方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分类依据、分类指标和定位政策的导向。换言之,由于分类依据的不同、分类时所遵循的原则不同、分类的思维向度不同和定位的政策导向不同,高等教育分类框架和定位政策的效应存在差异。因此,我们认为,对高等教育进行分类时,要注意如下方法论问题。

第一,要尽可能减少分类者自身价值观的制约和影响。如前所述,无论是高等教育逻辑分类还是高等教育操作分类,都是一种直接或间接的“价值有涉”的有关高等教育结构的认识和实践活动,分类者的高等教育价值观在很大程度上决定着分类原则、分类依据、分类指标的确定。例如,《中国大学评价》课题组负责人武书连认为,评价一所大学的地位主要是看其对社会所做贡献的大小,而贡献大小主要看其培养人才的数量和科学研究的规模,因此他的“大学分类”主要依据之一是大学的科研规模。美国卡内基教学促进基金会(CEFT)认为,高等院校的行为决定其任务,必须最大限度地用任务来区分高等院校,因而根据每年授予学位的等级与数量将美国院校进行分类。

第二,要科学确定分类的依据。分类依据的科学性决定着分类框架的优劣。例如,英国高等教育“双重制”主要依据高等院校的自治权进行纵向分层,具有学术自治权的大学(“自治部门”)处于上层,没有学术自治权的多科技术学院、教育学院等(“公共部门”)处于下层。又如,联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”所依据的基本分类单位是教学计划,按照教育级别和学科类型对教学计划进行交叉分类。显然,前者分类的依据是高等学校的自治权,由于不是按照性质、任务、职能而是按照权力分层,因而这一政策实施的结果与其政策预期(促进英国高等职业技术教育发展)相距甚远;后者的分类依据是教学计划,抓住了高等学校最基本的人才培养职能和教学工作,因而是比较科学的分类方法,为世界各国所认同。我们认为,应当依据所承担的主要任务对高等教育进行横向分类,依据人才培养的类型及专业设置的面向对高等学校进行横向分类,依据履行社会职能的能级对高等院校进行纵向分层。

第三,要遵循高等教育发展的内在逻辑。高等教育发展史表明,高等教育经历了从简单到复杂、从单一到多元的演进历程,因此高等教育分类应该遵循如下顺序:高等教育类型分类高等教育层次分类高等学校类型分类高等学校层次分类……对高等教育来说,横向类别划分是纵向层次划分的前提,任何单一的纵向分层都可能导致高等教育单一化、高等学校趋同化,科学合理的高等教育分类模式和框架应该是在横向分类的前提下,做到横向分类与纵向分层两个维度相互结合,从而促进高等教育的多样化。

第四,应当区分高等教育逻辑分类与操作分类的思维路径。高等教育逻辑分类建立在对高等教育分化与重组状况进行描述与归纳的基础上,高等教育操作分类是根据高等教育逻辑分类的框架设计出具体可行的分类标准及分类指标体系,而且这些标准及指标体系应该是建立在一定数量高等教育及机构的样本进行统计分析的基础上。质言之,在研究方法上,高等教育逻辑分类应该遵循归纳推理的思维路径,侧重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分类应该遵循演绎推理的思维路径,侧重于高等教育及机构按分类标准和指标的数量统计、遴选及验证。

第五,要结合高等教育结构的现状,更要引领高等教育结构分化与重组的方向。高等教育分类的主要目的是促进高等教育系统整体的多样化发展,维护高等教育系统的正常秩序,引导未来高等教育结构的合理分化与理性重组。因此,高等教育分类框架是从高等教育结构的现实出发,对高等教育分化与重组的历史线索和现实状况进行描述和归纳而建立的,不是从理论出发,凭空设想出一个理想化的分类框架、分类标准和分类指标体系,然后凭借这些框架、标准和指标去规范高等教育结构分化和高等学校分类办学。换言之,只能通过高等教育分类引导高等教育结构的优化,而不应企图通过高等教育分类去限制高等教育的多样化发展。

第六,既要适时优化又要在一定时期内保持稳定。作为一个开放系统,高等教育系统与其外部的政治、经济、文化系统不断进行着信息的动态交流,同时其自身内部诸要素因相互影响、相互作用而不断分化与重组,从无序趋向有序,从不稳定趋向稳定。从这个意义上说,高等教育系统的变化是绝对的,因此高等教育分类是一个持续不断的优化、完善过程,企望一蹴而就、一劳永逸既不现实也不可能。分类框架特别是定位政策要根据高等教育外部环境的变化和高等教育系统分化与重组的状况进行及时的调整。例如,美国卡内基“高等院校分类”自1973年首次公开发表以来,先后已修订发表过五个版本,不久将发表第六个版本。20世纪70年代联合国教科文组织首次提出“国际教育标准分类法”以来,至今也有两个版本。同时,高等教育系统又会在一定时期内保持其结构的稳定性,并在一定时期内呈现出比较稳定的特征。从这个意义上说,高等教育系统又相对稳定,因而高等教育分类框架及其定位政策也要保持相对稳定,不可朝令夕改。我国高等教育自20世纪50年代后期以来,由于缺乏一个相对稳定的学制系统,高等教育体制经常按某一“决定”、“指示”而变化,甚至随着教育管理部门内部的管理职权分工而变换,导致长期处于混乱状态,给高等学校的定位与发展带来困惑与困难。高等教育具有滞后性、周期长等特点,实际工作中政府重视高等教育及其机构分类,往往是为了解决高等教育系统面临的现实问题,很难兼顾高等教育未来的持续发展,所以在设计高等教育分类框架和定位政策时,既要立足于解决高等教育结构优化中的现实问题,也要引导未来高等教育结构的分化,设计者不能只使用“显微镜”,还必须戴上“望远镜”。

第七,要正确认识分类框架与定位政策的辩证关系。必须看到,高等教育分类框架与定位政策是两个相互联系、相互区别的概念,从二者的联系看,高等教育分类框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落实分类框架的重要保证;从二者的区别看,高等教育分类框架解决的是高等教育及其机构的任务、职责和能级区分问题,不是解决高等学校的社会地位高低问题;而高等教育定位政策是根据高等教育分类框架建立起相应的激励和约束机制,通过规划方式明确高等学校各自的职责和分工,通过评估方式判断高等学校的办学质量和水平,并将其与资源配置特别是经费拨款联系起来,引导高等学校合理分工、科学定位、明确方向,不断提高质量和水平。

三

一般而言,根据不同的标准,高等教育及机构类型和层次的划分结果各不相同,从而适用于不同的目的。目前我国对高等学校层次和类型的划分多种多样。例如,以隶属关系为标准,从纵向上将我国高等学校划分为部委属、省(区、市)属、地(市)属三个层次;以举办主体为标准,从横向上将我国高等学校划分为公立高校和民办高校;以是否列入各级政府重点建设行列为标准,从纵向上将我国高等学校划分为“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、全国重点大学、省(区、市)重点大学等;以行政级别高低为标准,从纵向上将我国高等学校划分为省部级高校、正厅级高校、副厅级高校等层次;以授课形式为标准,从横向上将我国高等学校划分为全日制大学、函授大学、广播电视大学、网络大学、夜大学……等等。

值得注意的是,在高等教育及机构分类方面,至今人们往往习惯于用社会等级观念,首先关注高等学校的层次划分,而对于作为层次划分之前提的类别划分却没有予以足够的重视。这一现象并非中国所独有,它导致高等学校之间的竞争异化为围绕地位、层次、身份展开竞争,而对质量、水平、效益不够关心;人们评价高等学校也异化成对办学地位、层次、身份的判断,而淹没了对教育服务质量、学术水平应有的关注。这也许正是导致世界大多数国家职业型高校竞相向学术型大学“趋同”和“攀高”的根本原因。

为了防止以往单一层次分类框架的弊端,我们认为,高等教育及机构分类应该运用系统论和分类学的原理,将不同类型的高等教育及机构整合为统一、开放的高等教育系统。具体而言,高等教育类型和层次可按如下步骤进行划分。

首先,在统一的高等教育体系下,依据所承担的任务,从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统(相当于“国际教育标准分类法”中的5A和5B)。

其次,依据人才培养的类型和学科专业设置的面向,将从事普通高等教育的高等学校从横向上划分为学科型、专业型两种,即根据学科来设置专业的高等学校称之为学科型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A1[3]),面向社会各行业领域设置专业的高等学校称之为专业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A2[4]);将从事高等职业教育、根据岗位和岗位群设置专业的高等学校称之为职业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5B),从而将高等学校划分为学科型、专业型、职业型三种类型。

第三,根据高校所设学科(专业)的内在关系与覆盖面,在横向上将高等学校划分为综合性、多科性和单科性三类。

对高等教育的理解范文第4篇

关键词：高等教育管理 研究倾向 研究出路

高等教育管理并不是一门具有完整概念体系和研究范式的独立学科，而是一个宽泛的与高等教育系统。学校、教师、学生及其行为有关的，多学科的研究领域。比较成熟的高等教育管理学，应当是对高等教育管理现象的一般意义上的综合和概括认识，是关于高等教育管理现象完整而系统的，具有内在联系的基本理论体系，具有比各种理论学说更广和更深的认识形式。按照此标准高等教育管理学应具备三个基本条件：一是有自己独立的必要的研究对象。二是能表明自己独立存在的范畴体系。三是理论的抽象程度达到较高水平。

改革开放以来，我国的高等教育管理研究取得了非常显著的成果，主要表现在完善的研究机构， 完善的人才培养体系，众多的研究人员， 规范化的专业组织，丰富的研究成果以及专业期刊的出版等。但在高等教育管理研究逐步走向繁荣的同时也出现了一些问题。

一、从研究的目的看

倾向于描述、介绍、对策等政策性，应用性目的缺少通过概念界定和比较分析来进行理论建树。中国教育研究中哲学性文章多，非实证性文章多，指示性文章多而扎实的严谨研究，有助于理解的解释性研究则很少见。高等教育管理研究是以实践为导向的，脱离了高等教育管理现实的研究是毫无意义的。然而研究的实践导向并不意味着学者不应当对政府行为可能的自利动机保持警惕，并不意味着研究应该始终停留在经验层次上，并不意味着高等教育管理研究不需要理论模型的概括和识别，不需要概念的提炼和界定。这种要么堆砌经验，要么堆砌概念的状况制约了高等教育管理领域的知识传承和积累.当然在高等教育研究领域进行理论创新是很困难的，所以这就需要学者把实践中的发现放在广义的情境中经过长期不懈的追求和积累，运用多学科的知识加以考虑发展出适合高等教育管理领域需要的解释框架。

二、从研究的主题看

侧重关注结构、体制、制度等领域缺少对组织历史的清晰把握和组织行为的深刻理解。目前高等教育研究中对于组织结构，管理体制和制度等主题投入了十分多的笔墨，这些研究提出的理论命题和政策建议多涉及到应然性，规范性，原则性的问题从某种程度上代表了作者个人的主观判断，缺少对实践性问题的解释力，不能形成足够的推广性和操作性。高等教育应该关注构成高等教育管理主体的人，关注教育管理活动中的个体以及他们的意见、需要、行为和信仰。关心个体的发展需要和生存问题，本质上就是在关心组织的生存和发展问题。没有把握改变和解决个体的需要和观念的能力，没有对个体行为的深刻理解，仅仅讨论结构，体制和制度等规范性的内容是无法发现一个真实的组织，无法实现真正的组织变革。高等教育管理研究在实现对组织行为关注的同时要注重对组织历史考察和比较研究。历史研究和比较研究的意义在于增加我们的知识储备，增加我们面对问题提出解决方案的可选择范围。只有高等教育管理研究涉及的主题扩展到这些领域，我们才能够在一个广阔的历史背景下和国际比较中形成对中国高等教育管理的准确理解，形成可以广泛推广的理论概括。

三、从研究模式看

许多研究倾向于从各个学科的研究模式分别切入高等教育管理领域的问题，缺少对于高等教育特性及其特性的关照以和综合性。所谓研究模式是指某一研究领域内或某一学科具有高度一致性的理论结构和方法步骤。运用多学科的方法开展研究是高等教育管理领域研究的突出特点。尽管"高等教育也像其他社会机构一样从不同的角度--政治的、经济的、组织的、社会结构的、文化的、科学的或政策的角度去看很不相同。但它仍然是同一个机构，所有上述观点针对的是一个共同的实体"。如果不可以围绕高等教育管理的特殊性质进行综合分析，而是把高等教育系统的各个职能按照研究对象相关的学科领域切割为独立的单元，就不可能增加高等教育管理领域的知识积累，也不可能准确把握高等教育管理的本质。

四、从研究的方法看

多采用经验性，思辨性的方式来观察，分析问题缺少实证研究。这种研究方法单一的状况显然与高等教育研究领域的知识积累和系统的学术训练不足有关，也与科学研究的经费和条件有关，当下高等教育管理研究面临的问题丛生，困境重重，为此我们建议提高研究队伍的专业化水平，设置应用型高等教育管理专业硕士，博士学位招收经验丰富的高校管理人员，聘请有实践经验的教授实行联合培养的方式。目的在于培养既懂理论又有实践经验的应用型高层次研究人员和管理队伍。努力营造各种便利条件使理论工作者深入实际了解实际，并在实践中检验，改正与完善相关理论和在实践中概括出新的理论.高等教育管理研究队伍建设制度化和规范化。建立一支人员相对稳定，知识结构合理，创新意识较强的高等教育管理研究队伍。

关注当前高教大发展中的重大现实问题高等教育管理不仅是一门具有明显综合化趋势的学科，也是一门应用性很强的学科通过深入实践，协作攻关在实践中获取理论创新的动力与源泉，研究高等教育发展中的重大问题客观上适应了高等教育管理学科的特点和发展趋势，也是实现高等教育管理理论突破与发展的重要途径，批判借鉴西方高等教育管理理论与创建中国特色高等教育管理理论体系相结合，在借鉴西方理论上要高度重视理论产生的特定政治背景，文化与经济环境不仅要分析这些理论在西方国家的环境适应性，也要分析该理论在本国的环境适应性。只有这样，我们才有可能科学地学习与借鉴西方高等教育管理理论的思想和精神实质。理论研究者要深入到实践当中通过反复实践和实验不断发现问题，修整理论的偏颇与弥补理论的缺陷从而构建符合我国高等教育管理实际的理论实现理论的创新与发展。

参考文献

对高等教育的理解范文第5篇

关键词：英国；高等教育质量保证；QAA；改革

英国的高等教育迄今已有800多年的历史，其教育质量得到全世界的认可。经过漫长而曲折的变迁，英国高等教育质量保障体系日趋完善，在保证教育质量和提高教育水平方面发挥了重要的作用。本文试就其中重要的一环——英国高等教育质量保证署的最新改革动态进行分析，以期为进一步完善我国高等教育质量保障体系提供借鉴和参考。

一、英国高等教育质量保证署的改革与发展

1997年，英国将原高等教育资助委员会的教学质量评估委员会与大学校长委员会的高等教育质量委员会合并为英国高等教育质量保证署（Quality　Assurance　Agency　of　Higher　Education，简称QAA），负责向包括大学和其他教育机构在内的英国高校提供质量保障服务。作为英国高等教育质量保障体系的重要组成部分，QAA自成立以来不断进行改革。

在2002年以前，QAA的评估主要分两类进行，即对学科层面的教学质量评估和对院校层面的评估。其中对学科层面的评估由于存在占用被评院校的精力较多、而评估结果的区分度不足等问题，受到过较大质疑[1]。

2002年，QAA推出新的质量保障框架（Quality　Assurance　Framework，简称QAF），其中一个重要组成部分就是我们现在所熟知的“院校审核”（Institutional　Audit）。它代替了以前的学科评估和院校评估，在院校自我评估的基础上，对院校质量标准及其执行情况进行审核[2]。首轮审核在2003－2005年进行。

2005－2006学年，为满足社会公众的信息需求、促使高等学校建立有效机制，以保证所授学位及学历的学术标准均达到预期，QAA开始对高等教育机构实施新院校审核。与过渡阶段相比，新院校审核具有减轻院校负担、重视质量提高、强调学生参与等特点[3]。

目前，QAA针对不同的教育主体，实施高等教育机构评估、远程教育机构高等教育评估、教育监管评估（针对私立高校）、联合培养高等教育评估、专业学位项目评估、对高校在境外开展的高等教育进行评估等6种评估[4]。评估的依据是英国高等教育质量准则（the　UK　Quality　Code　for　Higher　Education，在2012－2013年前称为Academic　Infrastructure），它规定了全英国高等教育必须达到的“预期”（expectations），其关注的核心问题包括[5]：每个学生得到公正、平等的对待；学生有机会参与设计自己的学习体验；与学生学习相关的事情，要及时主动告知学生；与学生学习相关的所有政策和流程要明确、透明；对学术标准和质量的战略监管位于教育机构学术管理的最高层次；所有政策和过程得到常规而有效的监督、评估和改进；为保持学术标准和学习条件，要有足够的、合适的外部力量帮助和监督；职员发展受到重视，从而使他们能够更好地为学生学习提供服务。

二、英国高等教育质量保证署评估工作的新动态

1．“院校审核”（Institutional　Audit）改为“院校评估”（Institutional　Review）

2011年3月，QAA正式宣布，自2011年9月起（即在2010－2011学年完成上一轮院校审核之后），将在英格兰及北爱尔兰使用院校评估来替代院校审核。这个决定是在向全英格兰受HEFCE资助的继续教育机构和高等教育机构负责人、全北爱尔兰的大学校长和受学习与技能委员会（LSC）资助的继续教育机构负责人征询意见后做出的[6]。主要变化包括以下几点。

（1）名称变更[6，7]。院校审核的名称改为院校评估，既与QAA在英国所做的其他评估方式保持一致，又能更好地反映其对机构制订和保证学术质量和标准进行评价的实际情况。院校评估的核心是检查高等教育机构能否提供具有合适学术水准和学生体验的高等教育。评估团队在下列方面对机构做出判断：①是否能够制订并保证最低学术标准；②是否能够保持一定质量的学习条件（learning　opportunities，按照QAA的解释，包含提供给学生的各项条件，包括培养计划、授课、评价、学术方面和个人方面的支持、图书资源、职员支持等多项内容）；③是否能够不断提升教育条件（educational　provision）；④保证公开信息的质量（自2012－2013年起需要评估公布信息的质量，包括提供给申请者和学生的信息）。评估还突出“好的经验”（good　practice）来认可机构所取得的进步，鼓励其未来继续提高。这项新的评估仍以6年为周期，针对英格兰及北爱尔兰地区所有高等教育机构，并公布每份报告。

（2）与“院校审核”相比，“院校评估”有如下改变[8，9]。

更强调以学生为中心。增加了学生参与本校评估的方式：评估团队与更多学生座谈并收集更深入的信息，更重视从学生得到的信息；受检机构要将评估后的行动计划公布给所有学生；除继续要求有学生担任评估团队成员外，受检机构要指定学生代表协助安排评估访问。

增加灵活性。质量保证需要有足够的灵活性，以适应公众需求和高等教育的发展。评估将包括两部分，即主体部分和附加部分，评估专家只对主体部分做出判断，附加部分主要用于做决策支持，附加部分的主题每年可根据公众关注情况做必要调整。院校评估采取循环机制，新举措不必再等待6年一轮评估完成，有足够的灵活性能够迅速有效地满足院校和QAA各部门的需求。院校评估周期比院校审核明显缩短，报告的时间从20周缩短到12周。

强调清晰和简单。评估报告应该对更多公众有用，包括当前和潜在的学生，而不仅是对机构有用。因此，QAA改变了报告评估团队判断的方式，强调清晰易懂——判断使用的语言更清晰，报告更简短，并同时公布适合大众阅读的摘要。

对公共信息重要性的明确认可。高等教育的选择应该以明确、易懂、准确的信息标示。为方便公众，QAA改变了评估团队考查受检单位提供信息的方式——要对院校提供的公共信息（包括提供给申请者和学生的信息）进行检查，从2012－2013年起，评估报告中也将会包含对公共信息质量的正式判断。

让公众对最低学术标准有更大的把握。QAA改进了评估流程，以使公众对英国健全的高等教育标准更具信心——如果受检单位满足最低标准要求，这一点将会以清晰明确的文字判断来确认，这些判断也会以便于比较的方式明确公布在QAA的网站上。

使受检单位的管理负担最小化。本着增强公众信心、减少额外负担的理念，QAA在评估流程方面做了许多调整，简化了受检单位迎评过程——要求提交的文档均以电子方式提交，以减少延迟并减少浪费；尽可能利用视频及远程技术；评估团队不再到受检单位做为期三天的前期访问，而是改为一天半等。

以2012年8月QAA的皇家艺术学院院校评估报告为例。与5年前的“院校审核”报告相比，本次院校评估的判断语句更加简单明了，更易使社会公众理解和比较，时间则明显缩短。两次报告的对比情况如下表所示。

2．QAA新的质检标志

2012年8月1日，QAA了新的质检标志，包含QAA的LOGO、所通过的检查名称及通过时间。QAA执行总裁安东尼麦克拉伦称，QAA通过新质量标志，呼吁大学与QAA一起完成它的使命，满足学生的需求，增进公众对高等教育标准和质量的理解。新标志再次向海内外的学生确认，他们所申请机构的学术标准和质量达到全英国公认的期望值[11]。

三、对我们的启示

1．审核重点在于院校质量保障体系

QAA刚刚成立时就把审核重点放到了审查院校是否具有健全的质量保障体系、该体系是否能够正常运行上，而将具体的实施过程交由院校自己负责。这一点从“质量准则”中也可以看出。此举措值得我们思考，因为，只有促使高校重视自我保障机制的建设，才能调动高校和广大师生保证质量的主动性、积极性，促使内外部质量保障机制有机结合的实现，才能确保高等教育质量的不断提高。

2．重视学生的体验

在已有以学生为中心的审查过程基础上，新的院校评估进一步强化了学生的中心地位；在　2011年的“2011－2014年发展战略”中，QAA将满足学生的需要摆在了第一位；新的质检标志时，明确表示要满足和适应学生的需求；在“质量准则”中，最关注的核心问题还是学生。

反观国内目前的评估活动，学生经常只是“人才培养”内容中的一些数字，在整个评估活动中处于被访的位置，主动参与度低，评估结果也不会专门向学生。学生的积极性对提高教育质量非常重要，提高学生的参与度有利于“以评促建”，应该纳入我们以后评估工作的考虑范围。

3．考虑公众感受

QAA的评估信息，包括活动安排、评估结果等，都通过网络向社会公布，保证公众的知情权。在QAA的使命、发展战略与新质检标志过程中，都提到将增进公众对高等教育标准和质量的理解，表现出QAA对公众感受的重视程度。在新的“院校评估”中，特别提到要保证信息质量，方便公众对评估结果的理解和使用。

目前国内的评估中，活动参与和信息公示范围局限于高等教育体系内部，对公众的知情权重视不够。在我国高等教育已发展到大众化阶段的今天，高等教育与公众的联系日益密切。如能扩大公众知情范围，则既可满足公众了解高等教育发展状况的需要，又可将高等教育置于更广泛的社会监督之下，对保证和提高高等教育质量大有裨益。

4．减轻受检单位负担

事实上，QAA的院校审核评估活动也曾受到一些非议，认为其对受检单位造成负担。因此，QAA在2005年实施新的“院校审核”时即注意减轻院校负担；2011年新的“院校评估”又特别采取文档提交电子化、缩短前期访问时间等措施，进一步减轻受检单位的负担。评估本身是为了保障教育教学质量，促进教育教学水平的提高，如果因为评估活动给院校带来较多困扰，可能招致批评，对“以评促建”本身会有负面作用，这也是未来我国评估活动组织中应加以重视的方面。

参考文献：

[1]　金顶兵.　英国高等教育评估与质量保障机制：经验与启示[J].　教育研究，2005（1）：76-81.

[2]　张晓鹏.　国际高等教育评估模式的演进及我们的选择[J].中国大学教学，2009（3）：90-93.

[3]　唐霞.　英国高等教育质量保证署新院校审核述评[J].　国家教育行政学院学报，2007（3）：92-95.

[4]　How　we　review　higher　education[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/　InstitutionReports/types-of-review/Pages/default.aspx.

[5]　The　Quality　Code[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/Assuring　StandardsAndQuality/quality-code/Pages/default.aspx.

[6]　Future　arrangements　for　quality　assurance　in　England　and　Northern　Ireland[EB/OL].　http：//hefce.ac.uk/pubs/year/2009/　200947/.

[7]　Institutional　Review－England　and　Northern　Ireland　[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/InstitutionReports/types-of-review/IRENI/Pages/default.aspx.

[8]　Summary　of　Institutional　review　in　England　and　Northern　Ireland[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/Publications/InformationAnd　Guidance/Documents/IRsummary.pdf.

[9]　Institutional　review－the　main　changes　from　Institutional　audit[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/InstitutionReports/types-of-review/　Documents/　Changes.pdf.

[10]　Royal　College　of　Art[EB/OL].　http：//qaa.ac.uk/　InstitutionReports/Pages/Royal-College-Art.aspx.