产品策略教学设计

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇产品策略教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

产品策略教学设计范文第1篇

【关键词】原型；快速原型法；教学设计

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 09―0044―04

计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现和广泛应用，带来的不仅是技术的创新，还有人们对于工业化时代的传统的学习观点与方式以及相应的教育、教学、培训形式所存在的问题的认真思考与反思，以及力图通过信息技术的支撑在理论与实践两个层面上探索适合于知识经济时代的新的学习方式以及相应的全新的教育、教学、培训形式的不懈努力。20世纪90年代快速原型教学开发技术（rapid prototyping instructional development techniques）逐步在教学中得到应用。就快速原型法教学设计的研究笔者主要从快速原型法特征属性、原型的界定、快速原型法与时间周期的关系及其在真实教学环境中的应用等几个方面来对进行快速原型法教学设计进行论述。

一 快速原型法

所谓快速原型法（Rapid Prototyping Method）是指为了克服生命周期法的明显缺陷应运而生的一种开发策略和方法。它的基本思想是依据原型进行快速开发，对存在的问题进行反复的修正，直到形成用户满意的系统。运用快速原型法进行教学设计和传统教学设计比较具有以下几种特点：

1 快速原型法最显著的特点是引入了迭代的概念，可以明显地加速处理进程，缩短时间周期；在传统教学设计中整个过程是线性的，周期较长。

2 快速原型法自始至终强调用户的参与；在传统教学设计中设计和使用过程是截然分开的，用户只是终端使用者并不参与设计的过程。

3 快速原型法在用户需求分析、系统功能描述以及系统实现方法等方面有较大的灵活性，用户需求可以不十分明确，系统功能描述也可以不完整，对于界面的要求也可以逐步完善；在传统教学设计中要强调用户的明确需求，灵活性较弱。

4 快速原型法可以用来评价几种不同的设计方案，并且评价的灵活性比较强；传统教学设计只是进行总结性评价。

5 快速原型法可以用来单独建立系统的某个部分，可修改性强；传统教学设计作为一个整理模式一般一次定型。

6 快速原型法不排斥传统生命周期法中采用的大量行之有效的方法和工具，可以说它是与传统方法互为补充的方法。

20世纪80年代，快速原型法逐渐被信息系统开发者所认可，并得到广泛应用，成为－种流行的信息系统开发方法。可以说原型法是一种达成系统需求的定义的策略，近年来这种技术被逐步影响和渗透到教学设计的实践当中。快速原型法教学设计过程包括在教学设计项目的及早阶段对一种原型产品的快速开发，然后通过一系列的快速的尝试与修正的循环，直到制作出合格的产品的版本的过程。从上个世纪90年代开始设计人员对这一技术的研究和应用兴趣不断增长，因为这种技术可以作为一种能在尽少的时间内进行高质量教学材料制作的手段，可以有效地缩短教学设计周期，提高产品质量，满足用户和设计者的需求，而且对许多传统的教学工作都能适用。

二 何谓“原型”

那么究竟什么才是所谓的原型？很多人认为原形其实就是模型，其实这种说法是不太准确的。所谓模型，就是人们为了某种特定的目的而对认识对象所作的一种简化的描述。有的是借助具体的实物，有的则通过抽象的形式来表达。利用模型进行的描述一般是以简化的认识对象、舍弃次要因素和无关因素为特点，而在教学设计中的原形并不是指简单的模型描述，相反却是一个复杂的构想设计框架。

一般而言，原型可以是最终产品的可使用的模型，也可以简单的是表现预计结果的框架。在很多项目制作中应用快速原型法的目的就是为了实现最终产品的概念框架。原型的格式会因最终产品的使用媒体和用途而有所不同。在有些情况下，原型在使用后被抛弃了，而在其他情况下，原型经过不断的优化会演变成另外一个原型并最后演变成最终产品。所有的原型都能够帮助教学设计师准确的确定最好的产品格式和最有效的教学策略，同时会认可接受而不是降低真实教学情境的复杂性。

当然，在真实的设计环境中我们也可以将其设想为一系列非正式的、连续逼近的教学设计原型。必须强调这些原型都是非正式的，因为这个开发方法非常依赖为保证最终产品的成功而进行试用时所收集到的信息。

三 快速原型法教学设计

学过教学设计的人们多少会了解快速原型教学设计这个概念。快速原型法在教学设计中的应用主要涉及到对教学产品工作模型的设计和开发。在这一方法运用于项目的早期，用于帮助设计者对教学创新的分析、设计、开发和评价。许多人认为快速原型法主要是一种形成性评价，可以有效地运用于项目的早期，并可在整个项目中重复使用；而对于另外一些人来说，快速原型法则涉及到的是传统教学设计方面更深远的变革。

典型的，快速原型法已经广泛应用于软件工程中，但是其它一些相关领域，包括教学设计师们也已经设计出了很多途径将这种方法应用于他们的教学设计工作项目中。例如，在国外一些教学设计中快速原型法被用来：

1 指导模拟一所大学的注册表公告进程；

2 进行中等教育程序教育性软件设计；

3 协助研究制定教学策略和方法；

4 指导用户文档设计；

5 进行教学影片设计；

6 开发课程软件产品等等。

当然快速原型不只是应用于基于计算机的产品设计，还被用来作为设计纸质产品的媒介工具。一项关于设计和开发工程表明快速原型法已经在以不同的方式被采用。通常使用粗略草稿进行试验的想法也可以认为是快速原型法的要点之一，这里我们可以借用北京大学汪琼教授翻译的《教学系统化设计》这本书中所举的那个比较通俗的“草稿”例子。做草稿的目的就是为了能够以低成本、高效率、高质量的产生一个设计版本，这样你就有东西来指导最后的制作，或者将其用于形成性评价，与领域专家、几个学习者或一组学习者一起试验。这么做的基本想法是在发现问题的时候，这些“草稿品”还可以被修改，并且不需花费大量的时间和费用。通过不断的循环往复和并行操作，由在纸上打过草稿到对其反复修改再到最后的定稿。这一个过程其实就好比快速原型设计的缩影。

四 快速原型法和设计周期

在设计项目中应用快速原型法的主要是因为它可以减少用以完成一个项目的设计和开发时间。通常开发和测试复杂的计算机辅助教学课件，需要花费大量的时间和精力，多次修改并进行多次形成性评价的想法往往令人沮丧。因此很多教学设计师都在寻找一种可以处理与缩短设计周期等有关的问题方法。有些人在试图寻求修改设计过程的方法，其他人则在不改变教学系统化设计方法、继续运用那些被重复成功运用的方法的情况下，寻求缩短设计周期的方法等等。快速原型法就是一种可以缩短周期的好方法。笔者认为，快速原型法能够缩短设计周期存在如下几方面的原因：

1 项目初始阶段，运用最终产品的工作模型能够消除后面费时的修改工作；

2 设计任务与项目同时完成，而不是按照顺序进行直到项目完成为止；

3 设计和开发过程中能够对真实产品进行广泛的形成性评价，能够至少确保提高质量产品和顾客满意度，并且这种逻辑已经得到了在真实工作场所相关研究的证实。

Toni Stokes Jones & Rita C. Richey2000年发表在ETR&D上的关于快速教学设计的实践的研究中也曾指出，快速原型教学设计是一项重复性的工作，因为很大程度上当前的分析阶段会渗透到整个项目。但是总的周期（特别是开发周期）还是被缩短了，即使分析时间会增加。

在设计过程中这种方法完全是协作性的，高度依赖于技术支持和高水平的设计知识。尽管教学设计的这种方法在整个领域内并没有普及，但是类似的策略可以作为缩短开发周期而不会牺牲产品质量的方法，很可能会越来越来流行。另外，这种方法，即使在遵守基本的教学系统化设计信条的基础上，对顾客需求也可以实现弹性化和反应性。这也是快速原型教学设计法逐步被认同的主要原因之一。

五 快速原型法教学设计在真实环境中的应用

快速原型法在提高教学设计进程方面充当着很重要的角色。那么这种教学设计原型是不是可以直接应用于真实学习实践环境中呢？如何应用？经过前人的很多证明我们发现，通过快速原型设计开发出的原型，在经过了多重步骤地修改和验证后一般是可以直接应用的。如在Jones和Richey的研究中他们就曾提出了如下的快速原型教学设计过程步骤，如下表所示：

应用快速原型法进行设计的处理过程其实是一个并行处理的非线性的过程。尽管只有很少的证据能证明大部分的设计都是典型的线性的，传统的教学设计因为是线性的而通常遭到批评。当然上面这个设计步骤看起来还是有些繁琐，但它采用并行处理和非线性设计来进行的设计开发是值得肯定的。尽管并发处理的设计任务和非线性设计未必总是可取的。为了更好的理解快速原型教学设计的设计进程，通过对以上步骤地分析笔者认为快速原型教学设计过程可用这样一个流程图来表示，如下图所示：

分析Jones和Richey研究中所列的快速原型设计开发步骤，可以发现分析和需求评估在快速原型教学设计中仍然很重要。作者所列步骤可以说是基本能做到逐步求精。软件工程中对“逐步求精”的定义是：首先考虑程序的整体结构，忽视一些细节问题,然后逐步地、一层一层地细化程序，直到用我们所选用的语言完全描述每一个细节，得到所期望的程序。如果说系统积累战略是针对结果而言，那么我们会发现快速原型开发与逐步求精战略则是针对过程。

六 思考与总结

在现时的许多学习环境下，技术和培训的需求变化越来越快，教学设计师不得不重新思考如何更好的做出应变。应用快速原型法的第一个策略就是从教学设计模型的早期分析步骤开始，快速开发教学材料原型，使用快速交互周期完成形成性评价和修改，以形成材料的最终形式。快速原型法所使用的第二个策略是同时进行设计和开发，即在进行大量前端分析工作的同时开发第一遍初稿。对于大型教学开发项目，如包含基于计算机的交互或者基于web的多媒体项目，其快速原型过程更是复杂，在这样的项目中，教学设计的许多阶段，如教学设计、材料开发和形成性评价都是同时进行的。例如，在开发基于计算机的教学时，一个功能可能正处在设计阶段，另一个功能在开发阶段，还有一个正在进行原型测试。大家很容易认为教学设计是严格的线性过程，但这个理解是错误的，因为对设计和开发活动的跟踪揭示，产品的设计和开发存在着螺旋式循环重复的过程。

快速原型法似乎只是提供了一个缓解大多数设计者目前所面临的能够在更短的时间内生产出高质量的产品的压力，它是值得继续研究一个方法。我们只是在开始了解一些所涉的快速原型有关重点设计和开发的问题，例如性质定义问题，时间周期问题等等，这些都还停留在对理论问题的探讨上。任何一项开发都不是一个简单的过程，也不是靠一个人的力量就能完成的，它需要的是大家的合作精神，在实际的设计开发工作中需要设计研究人员以及使用者等的通力合作才能充分发掘这一方法的潜力。由使用者和研究设计者组成的研发团队在整个的教学设计中对确保产品最终结果起着非常重要的作用。通常他们不仅要反思他们制作的产品的目标，还要根据终端用户者的需要来进行和评价模型。随着用户和设计研发人员的在每一个成功的模型上的相互反馈，他们渐渐会发现不管怎样最终结果一定会实现。每一种看法实际上都反映了他们的思维过程并符合他们的所描述的最终产品。用户――设计师团队在快速原型环境中工作，他们的长处互补可以很好的预言是否可以在花费有限情况下的有效应用。

通过以上对快速原型法在教学设计中应用的论述，我们可以对快速原型法有一个更好的理解和表征。在各种真实教学环境中利用快速原型教学设计开发教学项目可以更好的克服传统教学设计方法的弊端。相信不久的将来快速原型法将可以渗透到教育领域的各个方面。

参考文献

[1] 高文.教学设计研究的未来――教学设计研究的昨天今天与明天（之三）[J].中国电化教育2005,(3):23-27.

[2] Water Disk, Lou Carey, James O. Carey著, 汪琼译.教学系统化设计 [M].北京: 高等教育出版社, 2005:202-203.

[3] 孙绍荣.教育信息学[M].北京:人民教育出版社,2001:88-90.

[4] Reiser.A History of instructional design and technology Part II: A history of instructional design [J]. ETR&D, 2001, 49: 57-67.

[5] Toni Stokes Jones, Rita C. Richey. Rapid Prototyping Methodology in Action: A Development Study [J]. ETR&D, 2000, 48:63-68.

产品策略教学设计范文第2篇

各种教学设计理论和方法本身没有孰优孰劣之分，但存在适合与不适合的区别，只有在适合职业教育的教学设计理论和方法指导下，才能取得理想的学习效果。从职业教育目标和实际情况的要求，以及各种教学设计理论和方法的特点等方面分析，任务中心整体化教学设计与职业教育教学要求更为匹配。

（一）任务中心整体化教学设计有利于职业教育目标的实现

现代职业教育将发展学生的综合职业能力和促进人的全面发展作为目标，而根据能力发展规律，只有不断完成具有适当挑战性的学习任务，才能够帮助学生整合知识、技能和态度，协调各种单项能力，实现能力的有效提升，并更好地将所学的东西迁移到将来面对的工作与生活情境中。还原式教学设计是通过分析把综合的任务与内容首先分解为简单的元素或成分，依据元素或成分确定教学目标并选择相应的教学策略，此方式使教学中缺乏有效培养学生能力的任务，在实现各元素或成分目标的同时造成相应的碎片化，不利于综合应用和在实际工作中的迁移，这与职业教育中所强调的培养综合职业能力的目标存在一定的偏差。而任务中心整体化教学设计是将综合任务与内容首先简化为简单任务与内容，设计整体教学策略后，才根据需要简化到元素或成分，主张设计人员首先明确学习者应该“做什么”，以任务为出发点开始一系列的教学分析和设计，并且通过任务促进学生综合化的学习，实现对综合职业能力的培养，由此任务中心整体化教学设计相比还原式教学设计能够更好地满足职业教育教学目标实现的要求。

（二）任务中心整体化教学设计能够与职业教育的课程有机衔接

职业院校的专业课程体系和课程经过近几年的教学改革，一部分已经形成了任务结构的课程，但教师往往由于缺乏基于任务进行教学设计的理论和方法指导，带来改革摸索过程中的困惑，甚至会沿用原有教学模式。任务中心整体化教学设计从任务的特征和认知策略分析着手，为教师提供处方式的任务教学整体策略及任务实施阶段中的过程策略，能够与任务结构的课程有机衔接，为教师基于任务进行教学设计提供依据和参考，便于教师实施具体的操作，从而改变教学设计与课程开发不匹配的状况，提高教学设计的有效性，降低教师在教学实施过程中的挫败感，有效提升教学效果。

（三）任务中心整体化教学设计能够有效促进职教学生的学习

就有效实现职业教育教学目标而言，单纯以教师为主体的教学已经无法取得良好的教学效果，职业教育的教学必须以学生为主体。但目前职业院校往往面临学生整体上学习兴趣和动机较弱、教学条件相对不足、教学班容量较大等现状，如果采取学生自主学习程度过高的教学策略，也会影响教学效果。任务中心整体化教学设计则以“扶放有度”的方式解决了以上提及的问题，将课程中的学习任务形成由简到繁的任务序列，使基于任务的学习开始于高力度支持，在后续的任务中慢慢撤除支持，直至最后放手，符合职业院校学生的先决知能的实际办学条件，从而帮助学生在完成任务的过程中实现有效学习。

二、任务中心整体化教学设计的要点

教学设计环节是承接课程开发环节的，课程开发的状况对教学设计也会产生影响。为保证教学设计的质量，建议应该首先基于典型工作任务分析（BAG法）进行课程体系构建及课程开发，为教学设计奠定良好的基础。当然，任务中心整体化教学设计同样适用于未进行开发的课程，但需要在学习任务确定方面进行更为详尽地思考。下面对任务中心整体化教学设计的流程和要点进行简要介绍。

（一）基于真实任务确定学习任务

基于真实任务确定学习任务是任务中心整体化教学设计的起始环节。真实任务代表了学生学完本门课程之后能做什么，对应课程开发环节所确定的典型工作任务。如果真实任务还可以细分为不同的类别，则需要为细分后的每一个类别选择一个真实任务。这些任务应该是学生在今后的工作中可能会面对的任务，通过工作任务调研产生。引领学生学习的学习任务是基于真实任务设计的，学习任务要具备较高的代表性，完成这些任务有助于实现“举一反三”；要对完成本专业工作所需知识具备较高的覆盖性；要具备完整性，包括完成任务所需要的已知条件、完成任务的预期结果和不限于一个的解决方案；要和学校的教学条件相适应，具备可行性。

（二）形成系列任务并排序

任务中心整体化教学设计的突出特点，就是既强调将学生置身于真实的、联系实际的任务与情境中开展学习，同时也强调循序渐进、环环相扣地取得进步，采取“扶放有度”的教学策略。由此，任务中心整体化教学设计的第二个环节是把学习任务根据教学需要形成系列任务，其中每个任务都是完整、独立的，也应该是实际工作中可能遇到的真实任务。系列任务要进行合理排序，以形成引领学生进步的“阶梯”。任务系列中的每一个任务，还可以进一步形成下一层面的任务系列。一般而言，呈现给学生的第一个任务是完整任务的最简化版本，然后逐渐过渡到难度加大的完整任务，难度的提升要基于学生能力实际发展水平，还要不超过学生能力提升的潜在发展水平，最终任务是完整任务的最综合版本。在任务自身难度递增的同时，还要考虑教学对学生完成任务学习提供的支持度递减。一般是由高支持度的学习任务开始，逐渐过渡到低支持度的学习任务，最后结束于无支持度的学习任务。所谓“支持度”，主要是围绕任务的给定状态、目标状态、解决方案三个要素提供帮助的程度。比如综合学习设计十步骤系统方法提倡在一个任务系列中，由三个要素均明确的案例任务开始，逐渐过渡到其中某个或几个要素不同程度不确定的逆向任务、模仿任务、补全任务，最后结束于无支持度的常见任务。

（三）确定任务教学整体策略

对任务系列中的每一个任务，要进行任务类别分析，根据学习任务的难度可以分为四个类型的学习任务：职业定向性任务、程序性任务、蕴含问题的特殊任务、无法预测结果的任务，不同难度的任务所对应教学目标不同、认知策略和心理模式不同，分别采取不同的教学策略，可以更好得实现教学目标。职业定向性任务是最简单的学习任务，按照一个已确定的系统完成任务，有必须遵循的规则和标准，比如企业日常性工作、装配和安装、简单修理等。对此类任务，教学目标以能够按照规则和标准熟练操作为主，可以采取直接教学策略，教师讲解、示范，学生模仿，然后在教师指导下练习并逐步过渡到独立完成任务。程序性任务包括一些小的专业难题，可利用规律（原理或规则）系统化地完成任务，比如预防性保养、设备调整和更新、按照专门程序提供的综合等。对此类任务，可以采取直接教学策略，也可以部分采取间接教学策略。蕴涵问题的特殊任务是仅靠现成规则无法完成的任务，需要一定的理论知识与实践经验，必须寻找解决问题的途径，比如功能分析、故障诊断及修理、复杂产品的生产等。对此类任务，教学目标以分析问题、解决问题为主，可以采取间接教学策略，教师提示工作任务，学生尝试完成任务，发现问题后在教师引导下解决问题，最后再次尝试完成工作任务。无法预测结果的任务是难度系数最高的任务，任务没有标准解决方案，需要理解学科系统化知识并具备相当的解决新问题的经验，比如非常规复杂故障的诊断与排除、服务体系的建立等。对此类任务，教学目标以完整的职业能力为主，可以采取间接教学策略或以学习咨询为主的策略，学生们相对独立地确定目标要求、制定具体计划、逐步实施并且检查和评价整个过程。

（四）进行任务成分分析与教学策略适配

确定了任务和任务教学整体策略，还需要进一步对任务成分进行分析，针对学习的成分采用恰当的教学策略，实现各成分的有效学习。这一步可以借助加里•R•莫里森等在梅里尔模型基础上建立的拓展的业绩-内容矩阵作为辅助分析工具，内容分为6类：事实、概念、原理和规则、程序、人际交往技能、态度，业绩（目标）分为回忆和应用两个层次，矩阵中每个匹配成分都有可供选择的教学策略，具体应用可参见相关材料。

（五）设计评价性反馈

产品策略教学设计范文第3篇

关键词：中职教育 教学改革 教学设计

一、教学目标设

教学目标设计，即教师教学生什么，学生学什么。课堂教学目标的设计应该遵循以下原则。

第一，学生需求原则。学生将来工作后需要的知识是多方面的，包括道德修养知识、知识技能，为人处世职业精神等都需要发展。这就需要教师在进行教学设计时，尤其是实训教学设计时，要结合具体情况进行符合学生实际情况的教学设计，以满足中职学生对技能掌握的需求。中职学校教师所面对的学生是中职生，中职生知识基础比较差，所以，我们根据中职生的特点，从他们专业角度去进行教学目标的设计。例如，在教授电子测量仪器这门实训课时，首先要从最基本的电子测量仪器万用表来切入，让学生知道什么是万用表，是一种多用途电子测量仪器，一般包含安培计、电压表、欧姆计等功能，有时也称为万用计、多用计、多用电表，或三用电表。万用表有用于基本故障诊断的便携式装置，也有放置在工作台的装置，有的分辨率可以达到七、八位。数字多用表（DMM）就是在电气测量中要用到的电子仪器。它可以有很多特殊功能，但主要功能就是对电压、电阻和电流进行测量，数字多用表，作为现代化的多用途电子测量仪器，主要用于物理、电气、电子等测量领域。这样，学生对这门课程应能知道教师要教什么，他们要学什么。

第二，用人单位的实际需求原则。用人单位需要什么样的技能型人才，学校就应加强在这方面的培训。现在国家实行创新人才计划，那么，学生直接面对的是具体的岗位，直接面对的是具体产品，那么掌握相应岗位过硬的专业技能就显得尤为重要，所以，教师就要在实训方面加强力度，教学目标的设计就要围绕实用的技能进行实训。例如，现在从事电子产品安装生产的企业，他们重视的是产品安装、调试、焊接，而笔者所在学校就专门开设了一门课程，即电子设备安装与调试，那么，教师就要以安装、调试、焊接为主线，并将这些作为这门课的教学目标，即围绕企业的需求而进行学校教学目标的设计。

第三，课堂教学目标的教学设计内容要由浅到深、由基础到精练。课堂教学目标具有层次性，这是符合中职学校学生掌握实际技能的发展规律的，有时，一堂课的教学目标不可能完全包括学习结果的所有层次，但也绝不能仅仅局限在某一个内容上。例如，在电子设备安装与调试这一实训课程中，首先要使学生对组装的设备元件有一个初步认识，知其作用并能用仪器检测其好坏，达到掌握“知识”的教学目标，进而提出更高的要求，怎么能把这些元件按照设备电气原理图组装在电路板上并进行调试，达到“领会”的教学目标。

当然，教学目标的设计还要考虑到教学目标的全面性与整体性，它们是相互联系的，它们都是对不同类型的课堂教学目标提出要求，那么在实训教学中要体现实训的特点，从简单的电子元件的识别判断到成品的调试，教学目标的设计要有一个整体性，首尾呼应才能达到预期的教学目标。当然中职生智力素质并不差，他们的思维敏捷、动手能力较强，对新事物、新观念容易接受，适应性强。所以，必须注重发掘他们的潜力，因材施教，加强实践教学环节，改变“填鸭式”的传统教学方法，培养学生的操作能力，让学生在实践中学习、在实践中进步。

案例分析：在电子设备安装与调试这一课程中，其中有一节实训课是组装收音机。在实训前，教师首要分析要放在教学内容上，明确这一节课要教给学生什么知识，那就是如何用万用表检测电子元器件、如何焊接、如何调试等。而这部分内容在整个实训教学内容中地位是最重要的，只有很好地完成这个步骤，教学才能往下进行，这就是教师对教学内容的分析。学生在教师的引领下，充分发挥他们的主动性，在以前充分了解各种电子元器件性能的基础上，用万用表实际去检测，从而验证他们在课本上学到的理论知识。这就是通过案例从教学对象、教学内容来分析在实训课教学中如何进行教学目标的设计。

中职学生直接分配到生产企业单位就业，动手能力直接关系到学生的薪资待遇。因此动手能力的培养在教学环节中显得尤为重要。

二、教学策略设计

教学策略设计是指为实现教学目标而进行的教学思考和研究，即教师如何教，学生如何学。在实训教学中应该从以下三方面进行教学策略的设计，即教学内容、教学方式、现代多媒体网络设计。

案例分析：在组装收音机这一实训课中，在教学策略设计上将围绕这三个方面进行。第一，教学内容上的教学策略设计。首先使学生进行收音机电子器件性能质量的检测，然后进行组装焊接，最后，进行整机的调试。第二，在教学方式上教学策略设计。教师先给学生演示一遍整个检测、组装、调试过程，然后让学生自己进行实操，对个别学生要进行单独指导或以小组为单位进行讨论。在教学方法、方式的选择上，主要依据不同的课型、不同的教学目标、不同的教学内容、不同的教学设备和条件、学生的实际情况、教师自身的素质和条件而定。除了保留传统的教学方法，还可以尝试教学法、抬头教学法、情景教学法、案例教学法、项目（或任务）教学法等。在这个教学过程中根据本课程特点采取多种教学方法，如收音机原理的讲授法、收音机组装的讲练法、组装完毕后的比较法、讨论法。第三，现代多媒体网络教学策略设计，可以充分发挥运用现代多媒体教学技术，例如，教师可以把收音机的组装过程分解开来录成视频，通过网络在大屏幕上让学生观看，这样有利于学生整体观看，教学效果直观，同样其他实训课也可以进行多媒体组合设计。

三、教学考核机制设计

教学考核设计是依据教学目标对在教学过程中教师、学生完成教学目标结果如何的一个评定。考核设计是教师完成教学目标的设计的一个重要环节，中职学校学生主要是技能的学习，是为了将来适应社会实际岗位的需求，工作单位需要的是“真材实料”，而学校教师只有通过科学的考核才能选拔出符合单位实际岗位需求的人才。所以教学考核的设计就显得更为重要，即教师教得怎么样，学生学得怎么样。教师通过考核来反馈信息，能及时地调整自己的教学工作方式、方法，能使教师和学生及时了解教师的教学方法和教学方式在实际教学中有哪些缺点和不足，在哪些方面需要改进，并能判断出学生在学习过程中有哪些问题，是教师的问题还是学生的问题。这样可使教师在今后的教学过程中针对前面出现的问题有的放矢地改进教学。而学生通过考核获得反馈信息，能知道在学习过程中哪些方面自己有不足，哪些是在今后需要加强和改进的，可以有效地激发并调动学生的学习兴趣，推动课堂学习，以便更好地完成自己在中职阶段学习的任务。

案例分析：首先，在组装收音机这个实训项目教学过程中，先调查学生对电子元器件性能的了解程度等。如大约有多少学生掌握了电阻、电容、二极管、三极管、电位器、中频变压器等基本元件的性能，甚至收音机的工作原理及电路图的识读，其掌握程度怎么样。对焊接掌握程度怎么样，以前有没有接触过类似的焊接，有没有调试过其他的设备等，这样才能制订出相应的教学计划，有的放矢，也能使教学计划顺利进行。其次，在教学过程中，为完成教学考核目标设计，保证教学目标得以实现而进行阶段性考核。阶段性考核的主要目的是改进、完善教学过程，那么在该课程中的具体应用就是让学生懂得什么性能的电子元器件是好的，什么样的焊点是合格的，什么样的调试步骤是正确的，然后要有针对性地检查学生成品，指出存在的问题及解决的办法，当然还可以进行抽查，抽查时注意高、中、低搭配，以便了解各层次学生对本次实训课的掌握情况。并对本次实训掌握较差的学生进行重点指导，提高实训效果，就是常说的阶段性考核设计。阶段考核设计是整个考核中最重要的一个阶段，是承上启下考核阶段，通过这一阶段的考核，可以使教师明确这一阶段的教学目标完成得怎么样，存在哪些失误，在接下来的教学过程应该怎样改进，同时也可以了解学生在这一阶段的学习效果和存在的问题。最后是一个实训项目结束的总结性考核设计。总结性考核是以预先设定的教学目标为基准，对学生在该实训项目上的完成情况做一个总体评估，即总结性考核。而在本课中注重审视自己的教学效果，包括学生组装完毕的收音机成功率有多少，失败在什么地方，是电子元器件测试问题，是电路板的焊接问题，还是整机调试问题，这些都需要教师和学生共同来总结，为后续的教学工作打一个好的基础。

产品策略教学设计范文第4篇

在教育研究和实践过程中，研究者们其实一直都在思考如何寻找一些共性元素，以寻求建立普遍的教育规律。我国教学论专家李秉德先生认为，可以从学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素来阐述教学活动的关系。查有梁先生在他的《教育模式》一书中提出，抓住一些基本特点，对教育过程的组织方式进行概括，可以为教育实践提供一些可以选择的教育模式，他还结合自己的研究与实践总结了多种不同的模式。国外一些著名的教学设计专家，也都从不同的角度提出了许多教学设计模式。本世纪以来，随着人们对技术支持教育的认识之深入，涉及信息化教学的相关模式更是层出不穷。为什么在研究与教学相关的问题时，不同的学者都绕不开基本的共性元素？为什么不同的学者在对共性元素梳理的过程中又会有不同的描述？这其实是由教学系统本身的复杂性所决定的。哈肯认为，复杂系统是由许多同类或不同类的部分、元素或组件构成的系统，这些部分、元素或组件本身同样也可能是通过简单或复杂的方式相互联系在一起的。复杂系统包括由人类设计制造的人造系统和自然界自身形成的自组织系统，对于一个系统而言，如果它在形成自己空间的、时间的或功能的、结构的过程中，没有受到外部世界的特定干预，这一系统就是自组织的。简言之，任何一个系统在没有受到外力的作用时，它的自组织特征会促使其保持某种平衡状态。当我们认定其已经达到某种平衡状态时，我们就会按照这种平衡状态来描述其基本的共性元素。教学系统偏偏不是一个稳定的系统，而是一个开放的系统，它既有人造的特征，又有自然的属性。教学是师生相互作用的过程，教学实践过程中，教师需要通过组织适当的教学活动，帮助学习者达成相应的学习目标。教学系统会因为某些教学规定性的存在，通过不断的自组织，教学结构与师生关系等都逐步变得稳定，进而形成一种相对稳定的内在秩序。但是，这种稳定的内在秩序却往往是师生之间的，是特定的教师个体和其所面对的学生群体之间的自组织结构，教师或学生等变化了，这种组织的状态又会因进行新的自组织而发生变化。已有的许多关于教学基本元素的研究，大多是以一种闭环结构来描述的，如我国许多教学设计著作中广泛参考的迪克•凯瑞模式。在肯普的椭圆型教学设计模式中，出现了开放式的描述方式，但其中的许多要素本身依然存在着闭合过程的影子。这种闭环结构的好处在于，可以帮助广大教学实践工作者快速地掌握基本教学程序，并能够依据其实践教学过程。但教学的闭环结构所表现出来的缺陷也是明显的，从教学目标的设定，到教学内容的组织，到教学过程的实施，再到最后的总结性评价，基本上都是在课程的框架内进行的，而对于课程所应该肩负的自然或社会责任，却往往会被忽略，或者被看作是一种次要因素。对于一个非稳定的教学系统而言，如果依照稳定的要求来分析变化的教学系统的要素，容易形成教育的自我固化，造成教育实施者的自我封闭。但是，这并不意味着教育就不存在共性元素，关键在于从什么角度来描述这些元素。如果我们仅仅是从课堂教学的要求来分析构成教学的基本元素，那么这种元素即便是指向了教学活动本身，但也只能满足于特定的教学需要，而难以适应教学环境与教学目标等方面的变化，不能真正满足学习者的个性化发展需要，更谈不上培养符合未来社会需要的人才了。目前，在线学习正在逐渐为大众所接受，变革教学形式的研究与实践亦趋于常态化。在这一过程中，如果我们依然运用闭环结构去设计我们的教学，就会发现一些新的问题正在不断呈现：如何给予学习者清晰的学习引导？如何合理地利用好新技术？如何组织教学过程？如何引导学生运用所学知识去解决真实世界中的问题？如何帮助学生建立知识间的关联？这一系列相关问题所指向的核心，正是新时期的信息化教学设计需要面对的问题。为了更好地应对上述问题，形成对信息化教学设计的理解，我们不妨借用一下商家推销产品的隐喻。一个好的商家，他们一般会关注以下方面：一是结合用户的体验来设计产品，二是根据用户的消费水平来包装产品，三是用巧妙的说辞帮助用户理解产品，四是站在用户生活的立场上帮助他们理解产品的价值，五是从用户的现有生活状态中让他们产生对新产品的需求。当用户真正能够受益于某种产品之后，他必然会为了更高质量的生活品质而产生对新的产品的期盼和追求。在我们重新审视信息化教学设计结构的时候，可以借鉴商家的这种产品推销隐喻，依据形态学的视角对教学进行维度划分，从五个方面来构建新的观察维度：一是人的维度，要弄清楚教学是否能够促进教师和学生共同成长；二是物的维度，要考虑支持学习的各种条件是否真正促进了学习的有效性，是否真正能够让学生愿意去学习；三是事的维度，要考虑教学的活动安排与序列安排是否真正有利于学生形成对新知的认识；四是境的维度，要考虑教学行为发生以后，学生是否能够理解该行为可能对其生活产生的影响；五是脉的维度，要考虑是否能够帮助学生理解所学内容之间、不同学科之间的关系，是否有利于学生建立个人的知能组谱。

二、为什么可以进行五维教学设计

在实践过程中，许多教师在交流教学时，往往会有许多不同的角度，有的时候大家会拘泥于某些教学环节或细节的讨论，却忽视了教学的主要意图。于是，一些教师便试图在教学活动中融入所有的教学细节，如课前自学、教学讲解、问题引导、技术支持、小组活动、过程评价、分组汇报、练习反馈和小结反思等，有的还会结合一些项目化的活动，甚至辅以一些思维导图等来配合呈现，以展现学生的思维过程。这样一来，看似该有的环节都有了，但许多课堂常常又让人觉得不够尽兴。近十年来，我国基础教育领域一直十分重视教师的教学设计能力的培训，但我们会发现，在过去的培训中更多的是侧重于从教学过程的角度来提升教师的教学设计能力，这对于初入职者或未经过系统化教学培训的教师来说是十分重要的。那么，当我们提出从五个维度来进行信息化教学设计时，是不是要抛弃教师的原有教学设计能力，而重新开辟一个完全不一样的教学设计范式呢？我们的回答是否定的。我们知道，构成语言的基本单位是文字，但是，单一的文字本身并不具有明确的意义，它需要在特定的语境中才能够形成比较明晰的意义，在语言形态学中，将这种能够体现明确意义的最基本单位称为语素。受此启示，我们也借用形态学的视角来对教学的基本形态进行划分，以便于更好地描述教学的基本行为方式。这种划分既要能够为描述教学提供基本构件，又要方便教师的实践应用。由此，我们才通过商家的产品隐喻确立了信息化教学设计的五个维度。教师的教学行为方式，通常是由其自身的教育信念所决定的，这种信念具有较强的主观性，倡导进行五维教学设计，基本出发点在于帮助教师在建立教育信念时，让信念更加符合社会大众的普遍预期，避免因为个人的偏执而背离教育的基本规律。教学的终极目标是要帮助学生构建学习力，以满足其终身学习、工作与生活需要。2012年以来，在实践中我们开始尝试与一线教学工作者一道，探索如何从人、物、事、境和脉等五个维度来分析教学案例。到2014年下半年，又开始与广大教师一起探讨如何从这五个维度来尝试设计教学。结合实践的体验，我们认为从五个维度来设计教学，可以解决以下方面的问题。首先，确立共同的设计维度，可以帮助广大教师更好地建立新旧知识之间的关联，不断适应新变化，进而形成符合时代特征的教学设计能力。教学活动本身就是一个自组织过程，教师在遭遇了与自己原有认知具有冲突的新教学方式以后，他们是继续维持原有的平衡结构，还是通过打破原有的结构以达到新的平衡，这既取决于他们自身的眼光与胆略，也取决于新的教学方式与原有的教学方式之间的对应关系。选择了共同的观察维度之后，不管这种方式的具体过程如何，但教师可以来判定它们对于人、物、事、境和脉这些方面是不是可以形成助力，是全部能力形成助力还是局部形成了助力，会不会在某些方面产生了助力的时候，在另一方面又出现了阻力。其次，确立设计的几个不同维度，可以方便教师完整地分析和理解教学本身。过去的许多教学模式中，常常会把教学划分成若干要素，且每一个要素都可以对其进行独立的分析，这样就容易导致实践中“只见树木，不见森林”。从五个维度来设计教学后，除了可以继续对原有的独立教学要素进行设计外，还可以站在更高的角度，完整地分析每一个独立的学习活动与人的整体学习之间的关系。第三，进行五维教学设计，可以帮助广大教师熟练地贯通应用通行的教学设计理论。过去的许多教学设计理论，因其自身的自洽性，使用者往往是自始至终都在执行某种理论所反映的各个环节。五维教学设计，则从五个不同的方面关注了教学设计，其中的每一个方面都可以充分利用现成的教学设计模式来加以强化，当教师已经具备了简单的教学设计能力以后，他就可以结合不同维度思考如何在具体的执行过程中采用何种策略。第四，通过五维教学设计，可以帮助教师解决教学实践中亟须重点关注的问题。这里倡导从五个维度来设计教学，主要是考虑到目前在教育教学实践中，人们往往只关注其中的一两个维度，而忽略了另外的几个维度，而恰恰是因为这种忽略，才导致了教学质量良莠不齐。如果教师不能意识到这一点，那么他们在实践教学中就可能会过分关注知识的传递，而忽视知识的价值，进而影响教学的整体效能。不排除还存在第六维或第七维，但从提升教师的信息技术应用能力水平的要求来看，如果能够抓住这五个维度，至少可以让教师厘清教学的方法和目的之间的关系，从而设计出更加符合教育规律的教学活动。

三、如何理解五个维度的基本内涵

在上文中，我们对于五维的来源和为何确立五维进行了简要分析，这里我们将重点解析五个维度的具体内涵，并思考如何在实践中合理认识和理解这些维度，以提升自己的教学设计水平和能力。

（一）人的维度

这里所说的“人”，是指各类教育利益相关者，主要包括教师和学生，涉及师生、生生关系，这种关系会直接影响个体智慧和群体智慧的生成。围绕人的维度进行教学设计，就是要将“以学习者为中心”、“充分尊重学生的个性”、“发挥学生的主体性”等理念落实到具体的行动中，思考如何在不同教学环境（如在线学习或面对面学习）下，设计出有利于师生共同学习的活动，使教师更懂得如何助学，学习者更清楚从何处学习。在信息化教学环境下，教学时空在发生变化，师生所处的时空亦会出现诸多情形。在进行人的设计时，有必要处理好几个关系：一是实体的人与虚体的人的关系，二是在场的人与在线的人的关系，三是同步学习中的人与异步学习中的人的关系。不同的情形中，如何组建学习团队，学习者的角色如何分工，教师如何提供适度的学习指导，等等，都需要有不同的设计。如果仅仅是将面对面场合下的一些师生行为简单迁移到在线的学习过程中，将会制约学习效能的发挥。

（二）物的维度

这里所说的“物”，主要是指在教与学的过程中所运用到的各种环境或条件，如信息的承载体与信息的承载方式等，这些物可能会支持或阻碍学习行为的发生。围绕物的维度进行教学设计，就是要考虑如何巧妙地向这些支持条件借力，并适应不同的条件而设计行之有效的学习活动形式。现实世界中，用于支持教学的“物”正在发生着重要的变化。从以电光技术为基础的幻灯投影，到以模拟数字电子技术为基础的电视与计算机，再到以数字传输技术为基础的网络，直到以无线传输技术为基础的移动产品，等等，这些新技术或新媒体的出现，都让教育所在的环境和条件等发生了重要变化。技术的革新，教育如何适应？是技术推动教育的变革还是教育推动技术的进步？从物的维度来设计教学，不是为了体现技术的存在感而使用技术，而是要理解技术对教育所形成的支持性，并从教育自身的需求出发来选择与使用技术。“物”的支持作用有两种不同的层级：一种是辅层级，没有其存在事情照样可以完成，但其存在可以让事情变得容易一些；另一种是优化性层级，缺少了物的支持，一些工作就会显得极为低效，甚至难以开展，譬如一些学习分析技术、在线合作学习工具等，它们的存在可以让学习的过程数据变得可视化，并能够为教师进行新的教学决策提供依据。新技术进入课堂以后，教师拥有了自由选择的机会，但是这并不是一种简单的替代性选择，而是一种智慧性选择，教师需要从是否更有利于学生理解学习目标、理解并记住学习内容、形成问题解决的能力并迁移到未来的工作实践等方面来确立选择的依据。在信息化环境下，至少存在着两大变化：一是学习载体的变化，信息技术应用于教学实践，需要一系列的学习支持设备，同时也需要不同的学习支持软件。二是学习时空的变化。现在的教学时空既有现实时空，也有网络时空。教师在进行物的选择时，除了需要它们的传播规模与质量等属性外，还需要考虑到其可能带来的制约因素。在当前的中小学教师信息技术应用能力提升工程推进过程中，教师对于信息技术的态度，直接决定了工程的推进力度，而对于如何进行信息技术应用的系统设计，则决定了工程推进的深度。因此，我们提出在教学设计的过程中，要关注物的维度的设计，就是为了促进信息技术对教学的有效支持，并最终通过学习效能的变化体现出来。

（三）事的维度

这里所说的“事”，是指在教学活动中教与学的事，包括涉及哪些活动，如何设计授导型活动，如何设计探究型活动，如何引导学生构建自己的知识体系等。围绕事的维度来设计教学，就是要让教学做得像那么一回事，通过对教学中各环节的序列化安排，使教学真正符合人的认知。人们对于客观世界的认识，有已知领域和未知领域两个方面，人们在从事自身职业的过程中，涉及知识的输入与输出两个方面，因此，教学中的“事”，其实就是要帮助人们学会输入已知知识和输出已知知识、输入未知知识和输出未知知识，既有对已知世界的学习，也有对未知世界的探索。在设计“事”的过程中，首先需要处理好一些关键概念，如教学目标、教学活动、教学过程、教学方式、教学策略等。对于教学这件“事”的设计，就是要设计在信息化环境下，如何体现教学目标，如何组织教学活动，如何实践教学过程等。其次是要弄清楚教学过程的核心要素是什么，是什么决定了教学过程，譬如对于“翻转课堂”，哪些环节先安排，哪些环节后安排，如何巧妙地进行时间序列的组合，都需要有比较深入的思考。第三是要合理安排混合式学习方式，课堂时空是有限的，网络时空的出现，弥补了课堂的局限，为学习者提供了自由选择权利。因此，教师需要清楚在什么时空下进行授导教学或组织探究。第四是要同时兼顾学习者的能力生成和评价，评价学生的学习行为，既要关注其能力起始点，也要关注其能力的变化过程，还要关注其能力的最终变化结果，适当借助于信息化的评价工具，可以使评价超越分数，聚焦于学生学习中的薄弱环节，为调整教学策略提供科学的支持。

（四）境的维度

这里所说的“境”，是指学习过程中所描述的知识或技能所赖以存在的场所，既有现实的真实世界的场境，也有虚拟世界的意境等。围绕境的维度设计教学，主要在于帮助师生借助于“境”来理解学习内容的存在价值，通过将学习内容与真实世界中的应用场景的关联，或者通过对虚拟场景的想像，引导学习者更好地开展学习。关于境的设计，人们并不陌生，在本世纪的教学改革过程中，创设情境甚至成为了许多教学案例中必备的元素。然而，当我们深入地剖析一些教学案例时，发现对于教学中人们创设的情境，很多还仅仅是为了学习课程知识或技能而做的一种假设，许多假设甚至忽略了科学性。当学习的知识远离了学生的生活世界，虽然可以让学生在高分的刺激下享受到一些学习的快乐，却难以让学生真正体会到知识的价值。譬如2013年6月20日的中国首次太空授课，通过空—地的实时互动，太空授课团队完成了质量测量、单摆运动、陀螺运动、水膜和水球等五个物理实验的教学任务。这种在以往的课堂中只能够依靠教师的灌输才能让学生记住的知识，以一种真实的存在方式展现在了学生面前，过去只能够靠想像的许多物理现象，突然变得可视起来，让人仿佛置身其中，形成了身临其境之感，这里带给学习者的就是一种真实的境。在“境”的设计中，主要有两大类型的境：一种类型是场境，场境是一种可以让人能够置身其中的真实的或假定的学习场景，如在太空授课中，授课者置身于真实的场景中，地面教室的学生置身于假定的场景中，由于授课团队的展示本身是真实的，因此学生感受到的知识应用价值同样是真实的。另一种类型是意境，意境是一种可以促进学生的思维或想像力等得到拓展的美好遐想。如在语文学习中，学习者的大脑中可能会随着文章的描述而勾画出某种画面，这种画面可能会远离现实，却也能够激发学习者的情感，促进学生对相关事实、概念、程序或原理的关注。

（五）脉的维度

产品策略教学设计范文第5篇

关键词：学生体验；信息化教学资源；教学资源设计

新课程改革突出强调学生在教学过程中的体验，要求从以知识作为起点和终点的教学，转向注重学生在学习过程中体验的教学。而注重学生体验的教学，则强调学生的个人体验，强调师生、生生间的生活联系，关注学生精神世界和生命意义的建构[1]。在信息化教学设计中，强调充分利用信息技术进行基于资源、基于研究、基于问题等方面的学习，使学习者在意义丰富的情境中主动建构知识。

信息化教学资源是指运用现代信息技术进行设计和开发，对信息化教学的活动给予支持的各种资源。信息化教学资源的使用者可以是教师，也可以是学生，本文所说的信息化教学资源，其使用者是学生。信息化教学资源作为信息化教学过程中支撑学生学习的重要手段，自然其设计也要以学生获得良好的体验为宗旨，因此，以学生体验为中心的信息化教学资源设计在信息化教学过程中尤为重要。

一、学生体验和用户体验

（一）学生体验的内涵及分类

一般来说，学生体验可以从广义和狭义两个角度去界定。广义的学生体验是指学生在与教育系统交互过程中获得的认识和情感。狭义的学生体验是指学生在学习过程中获得的认识和情感。本文所说的学生体验是指学生在信息化教学资源支持学习的过程中获得的认识和情感。

体验具有自主性、过程性和亲历性等特点，体验既是一种活动，也是一种结果。根据学习活动结果的作用对学生体验进行划分，可以将学生体验分成积极的体验和消极的体验两种。如果学习活动的结果对学生在活动后的学习与生活能起到促进作用，则认为学生获得了积极的体验；当学习活动的结果并不能促进甚至阻碍了学生在活动后的学习与生活，则被视为消极的体验[2]。

信息化教学设计强调充分利用现代信息技术和信息资源来支持学生的学习，因此，利用信息化教学资源促进学生获得积极的体验，使学生在积极的体验下完成对知识的意义建构，对信息化教学是十分重要的。

（二）学生体验和用户体验

与学生体验相类似概念的是Web开发中的用户体验。国际标准化组织（ISO9241-210，2008）对用户体验的定义为：用户使用或假想使用一个产品、系统或服务时的感知和反馈[3]。在Web产品的开发的过程中，强调以用户体验做为设计决策的中心，产品开发以实际用户的需要和目标为驱动，用户体验的设计贯穿产品开发的全过程。

通过对学生体验和用户体验进行对比分析，找到二者的共同点和不同点。借鉴产品对用户体验的影响因素和以用户体验为中心的产品设计要素的已有研究成果，可以得出信息化教学资源对学生体验的影响因素和以学生体验为中心的信息化教学资源设计的要素。

信息化教学资源是一种教育产品，相对于Web产品具有明显的教学特性。为了保证产品的教学特性，必须进行教学需求分析，根据产品在教学中的作用来进行产品的设计与开发。因此，教学设计是教学产品设计与开发中的关键步骤。[4]

信息化教学资源除了遵循产品开发的一般要求外，其设计还应符合教学设计的要求。信息化教学资源的教学设计主要是确定学习者特征、教学目标、学生需求、信息化教学资源的类型和设计目标，因此，教学设计也是影响学生体验的重要因素。信息化教学资源对学生体验的影响因素可以借鉴产品对用户体验的影响因素，再结合教学设计的对学生体验的影响，就可以得到信息化教学资源对学生体验的影响因素。

二、教学资源对学生体验的影响因素

产品对用户体验的影响因素主要体现在产品功能性和使用性的设计上，而信息化教学资源对学生体验的影响不仅体现在信息化教学资源自身功能性和使用性的设计上，还体现在教学设计上。

产品对用户体验的影响因素主要有内容、功能性、使用性和品牌四个方面。具体到用户体验的管理，可以对影响用户体验的四个因素从可用、易用、友好、视觉和品牌五个方面进行管理。迁移到信息化教学资源的设计中，影响学生体验的因素有：教学设计、内容、功能性和使用性四个方面。学生体验的管理主要包括教学设计、可用、易用、友好和视听觉。

（一）信息化教学资源的教学设计

教学设计作为信息化教学资源影响学生体验的主要因素和学生体验设计管理的主要因素，其在信息化教学资源的开发过程中具有十分重要的作用。信息化教学资源的教学设计对学生体验的影响主要包括：是否符合学生的特点、能否满足学生的需求。学生体验设计管理金字塔中的教学设计主要包括信息化教学资源是否符合信息化教学设计的需要，与信息化教学模式保持一致，资源的类型、设计目标是否合理。按照设计最终开发完成的信息化教学资源是否可以有效帮助学生进行学习，可以促进教学目标的达成，使学生获得积极的体验。

（二）信息化教学资源的可用性

可用性是一个被大量研究的单因素，在ISO9241-11（1998）标准中，可用性被定义为：某一特定用户在特定的任务场景下使用某一产品能够有效地、高效地、满意地达成特定目标的程度[7]。信息化教学资源的可用性是除教学设计外影响学生体验最重要的因素，主要包括可用和有用两方面，可用是指信息化教学资源的功能可以被学生正常使用，不会出现技术上的错误；有用是指信息化教学资源的功能和内容对学生的学习过程可以提供有效的支持，对教学目标的达成具有显著效果。

（三）信息化教学资源的易用性

信息化教学资源的易用性直接决定利用教学资源支持学习过程达成教学目标的效果，易用性主要包含易见、易学和易用三个方面。易见，信息化教学资源的所有功能很容易发现，无需较深层次的查找；易学，信息化教学资源使用简单，无需经过学习或经过简单的学习就可以掌握信息化教学资源的使用方法；易用，在熟练使用信息化教学资源的时候可以更快的进行操作。

（四）信息化教学资源的友好性

信息化教学资源的友好体现在资源使用的整个过程，友好的学生体验往往决定了学生对信息化教学资源的最终评价。友好的学生体验设计需要符合学生的使用习惯，主要包含：界面友好、文字友好、交互友好、操作友好等。

（五）信息化教学资源的视听觉设计

信息化教学资源中视觉设计和听觉设计的目的其实是要传递一种信息，由此建立学生的吸引力并向学生传递信息。这里的视觉设计和听觉设计的重点不是视觉、听觉信息内容的设计，而是为了使学生获得良好的视听体验的设计。视觉设计和听觉设计应该符合学生的需求和期望，同时需要考虑到学生的信息技术能力。

三、以学生体验为中心的信息化教学资源设计的要素

在信息化教学资源设计过程中应该以学生体验为设计决策的中心，强调学生优先的设计模式。借鉴以用户体验为中心的Web产品设计的三个要素：信息架构、交互设计和视觉设计，以学生体验为中心的信息化教学资源设计的要素主要包括：教学设计、内容设计、信息架构、交互设计和视听觉设计。

（一）以学生体验为中心的信息化教学资源的教学设计

在信息化教学资源开发的过程中，信息化教学资源的教学设计是关键环节，是教学思想的具体表现。信息化教学资源的教学设计主要包括学习者特征分析、教学目标分析、教学内容分析，找到信息化教学资源支撑教学重难点解决的整合点，确定信息化教学资源的类型和设计目标。在信息化教学中，信息化教学资源的设计要符合信息化教学设计的需要，和具体的信息化教学模式保持一致，保证利用信息化教学资源对学生的学习过程提供有效的支持，促进教学目标的达成，同时使学生获得良好的体验。

（二）以学生体验为中心的信息化教学资源的内容设计

信息化教学资源的设计过程中内容设计中的内容不仅指文本，还包括图片、音频和视频。内容设计就是设计需要向学生呈现的信息。信息的内容能有效的帮助学生完成学习任务，使学生获得较好的情感体验。这些信息通过架构设计、视觉设计和听觉设计将信息以确定的组织方式和呈现形式传递给学生。

（三）以学生体验为中心的信息化教学资源的信息架构设计

信息化教学资源设计中信息架构的设计是一个整理信息，平衡系统与学生需求，将信息变成一个经过组织、归类、以及具有浏览体系的组合结构的过程。良好的信息架构需要遵循教学理论和学习理论，将信息的基本单位――节点，在组织原则的指导下，按照结构方法对节点进行组织。节点、组织原则和结构方法的确定都要符合学生的需要、期望和已有的经验，以易用和友好为原则，使学生获得良好的体验。

（四）以学生体验为中心的信息化教学资源的交互设计

交互设计是指设计人和产品或服务互动的一种机制，交互设计呈现给学生操作上的体验，强调易用性、可用性和友好性。交互设计体现在信息化教学资源使用的全过程，如：登陆设计、表单设置、按钮设置等等。良好的交互设计需要信息化教学资源根据学生的操作及时、正确、友好的响应。交互设计在本质就是设计易学易用、有良好使用效果而且操作令人愉悦的信息化教学资源。

（五）以学生体验为中心的信息化教学资源的视听觉设计

视觉设计和听觉设计需要在交互设计和信息架构设计的基础上，将内容信息以符合学生特点的形式表达出来。视觉设计和听觉设计不只是关心字体颜色和音量大小，还需要关注学生使用信息化教学资源进行学习的效率。一个没有有效视觉体验和听觉体验的信息化教学资源就像没有门和窗的房屋一样，虽然里面有好的东西，但没有人可以拿到。良好的视觉设计应该将保持界面设计风格一致，每一个页面的重点内容都处于显著位置并清晰呈现，导航设计要丰富准确的呈现信息架构的分类，保证在各分类间实现快速有效的跳转。在个别化教学系统中，视觉设计和听觉设计需要根据学生的风格特征进行变化，在增强学生体验的同时也会获得更好的学习效果。

四、总结

在信息化教学资源设计过程中应该以学生体验为设计决策的中心，强调学生优先的设计模式。信息化教学资源对学生体验的影响因素主要有：教学设计、内容、功能性和可用性。学生体验的管理主要包括教学设计、可用、易用、友好和视听觉。以学生体验为中心的信息化教学资源设计的要素包括：教学设计、内容设计、信息架构、交互设计和视听觉设计。在对信息化教学资源进行设计时，需要考虑信息化教学资源对学生体验影响的四种因素和管理的五个方面，将影响因素融合到信息化教学资源设计要素中，才能使学生获得积极的体验，更好的完成对知识的意义建构。

参考文献：

[1]陈旭远，刘冬岩.促进学生体验的教学策略[J].中国教育学刊，2004（4）：48-51.

[2]伍香平.论体验及其价值生成[D].武汉：湖中师范大学，2003.

[3][7]刘静，孙向红.什么决定着用户对产品的完整体验[J].心理科学进展，2011（1）：94-106.

[4]李龙.教学设计[M].北京：高等教育出版社，2010.